Desarrollando un Sistema Educativo Inclusivo 2021 PDF

Desarrollando un sistema educativo inclusivo Mel Ainscow, 2021 Introducción Investigaciones llevadas a cabo en diferentes países han señalado factores que pueden facilitar o dificultar el fomento de prácticas inclusivas en los centros educativos. Se...

Desarrollando un sistema educativo inclusivo Mel Ainscow, 2021 Introducción Investigaciones llevadas a cabo en diferentes países han señalado factores que pueden facilitar o dificultar el fomento de prácticas inclusivas en los centros educativos. Se trata de variables que las administraciones nacionales y, en mayor o menor medida, las administraciones locales controlan directamente o sobre las que pueden al menos ejercer una influencia considerable. Algunos de estos factores parecen ser muy influyentes: en otras palabras, son «motores del cambio». Este es el caso de dos factores concretos, sobre todo al estar estrechamente relacionados, ya que ofrecen motores de cambios de gran importancia. Estos son: claridad en la definición del concepto de inclusión y los tipos de datos que se utilizan para medir el rendimiento educativo. A continuación, se propone una definición y se hacen sugerencias sobre cómo se pueden recopilar datos para evaluar el nivel de desarrollo de un país en relación con esta definición. Definición de educación inclusiva Los materiales de este paquete de recursos se basan en una definición de educación inclusiva que incluye cuatro elementos clave:  La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión debe entenderse como una búsqueda constante para encontrar mejores formas de responder a la diversidad de los alumnos. Consiste en aprender a vivir con la diferencia y aprender a aprender de la diferencia. En este sentido, las diferencias se pueden apreciar de una manera más positiva y como un estímulo que fomenta el aprendizaje entre niños y adultos.  La inclusión se refiere a la identificación y eliminación de barreras. Es importante considerar que las barreras pueden adoptar diferentes formas, algunas tienen que ver con la manera en la que se organizan los centros educativos, las relaciones que se establecen y el tipo de enseñanza que se imparte. Por consiguiente, es necesario recopilar y cotejar evidencias con el fin de evaluar estos factores y planificar las mejoras que se estimen necesarias a nivel de políticas y la prácticas. Esto implica el uso de evidencias de distintas fuentes con miras a estimular la creatividad y la resolución de problemas.  La inclusión consiste en la presencia, participación y progreso de todos los alumnos. «Presencia» se refiere al centro donde se educan los estudiantes, a su fiabilidad y a la frecuencia con que asisten a clase. La «participación» está relacionada con la calidad de sus experiencias mientras están en el centro y, por lo tanto, debe incluir los puntos de vista 1  de los propios alumnos, y la valoración de su bienestar. «Progreso» se refiere a los resultados de aprendizaje en el currículo a lo largo de la trayectoria escolar y no sólo a los resultados obtenidos en las pruebas o exámenes.  La inclusión pone especial énfasis en aquellos grupos de alumnos que pueden estar en riesgo de marginación, exclusión o bajo desempeño. Esto significa que existe una responsabilidad moral de garantizar que los grupos estadísticamente en mayor riesgo se supervisen de cerca y que, cuando sea necesario, se tomen medidas para asegurar su presencia, participación y progreso dentro del sistema educativo. La experiencia en muchas partes del mundo señala que un debate bien planteado sobre estos elementos puede conducir a una comprensión más amplia del principio de inclusión. Además, un debate de este tipo, aunque por su naturaleza lento y, posiblemente interminable, puede suponer un impulso que fomente las condiciones para que los centros educativos se sientan alentados a avanzar en una dirección más inclusiva. Este debate debe intentar involucrar a todas las partes interesadas de la comunidad local, incluidas las familias, las autoridades políticas y religiosas y los medios de comunicación. También debe involucrar a los que están dentro de los departamentos locales de educación. Uso de datos para evaluar los sistemas educativos nacionales La búsqueda de motores para el cambio apunta a la importancia de utilizar datos con fines estratégicos. Esto se debe a que, dentro de los sistemas educativos, «lo que se mide se hace». El punto de partida para tomar decisiones sobre qué datos se deben recopilar debe ser una definición de inclusión acordada. En línea con las sugerencias hechas previamente, los datos recopilados a nivel nacional deben referirse a la «presencia, participación y el progreso» de todos los alumnos, haciendo especial hincapié en aquellos grupos de alumnos considerados «en riesgo de marginación, exclusión o menor progreso». Las investigaciones indican que este enfoque tiene más probabilidades de éxito en contextos en los que existe una cultura de colaboración que fomenta y apoya la resolución de problemas. Requiere que las personas que se encuentran en un contexto particular trabajen juntas, utilizando los datos para abordar las barreras que experimentan algunos alumnos en su educación. ¿Qué supone esto para el desarrollo de los sistemas educativos nacionales? ¿Qué hay que hacer para fomentar prácticas que «lleguen» eficazmente a todos los niños y jóvenes, cualesquiera que sean sus circunstancias y características personales? El Marco de Revisión Nacional que se presenta en esta guía ofrece una manera de avanzar en relación con estas cuestiones. Se trata de una versión adaptada de lo que se elaboró originalmente para la 48 ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación, celebrada en Ginebra en 2008, a la que asistieron ministros de educación y delegados de 153 países. Su contenido se basa en lo que la investigación 2 internacional ha señalado como características de los sistemas educativos nacionales que están avanzando con éxito en una dirección inclusiva. La revisión se centra en cuatro dimensiones que se superponen (véase el gráfico 1.1). Las lecturas que se ofrecen más adelante en esta guía explican cada una de estas dimensiones con más detalle. También explican cómo el análisis de los resultados de la investigación condujo a la elaboración de una serie de indicadores de rendimiento que pueden utilizarse para analizar el nivel de desarrollo dentro de un sistema educativo nacional o local. Esto requiere el uso de datos tanto estadísticos como cualitativos. De esta manera, los datos pueden utilizarse con el fin de preparar planes para estimular el fomento de políticas y prácticas. 1. Conceptos 3. Educación Estructuras y sistemas Inclusiva 2. Políticas como proceso 4. Prácticas Gráfico 1.1: Dimensiones del Marco de Revisión Nacional Revisión del desarrollo nacional La revisión consta de 16 indicadores de rendimiento organizados entre las cuatro dimensiones que se superponen. Los indicadores pueden utilizarse para evaluar el progreso dentro de un país o de una administración local. Durante su uso, deben entenderse como ideales, es decir, aspiraciones inalcanzables a comparar con los planes existentes con el fin de determinar los ámbitos a desarrollar. Para cada indicador se plantea una serie de preguntas. Estas indican los tipos de evidencias que se necesitarán para emitir juicios fundados sobre la situación actual en relación con ese indicador. Algunos de los datos consistirán en estadísticas. Sin embargo, información cualitativa también será necesaria, sobre todo los puntos de vista de los involucrados. 3 A continuación se detallan las dimensiones, los indicadores y las preguntas: Primera dimensión: Conceptos En un sistema educativo nacional que está avanzando hacia la inclusión: 1.1 La inclusión se considera un principio general que guía todas las políticas y prácticas educativas.  ¿Los responsables de las políticas consideran la educación inclusiva como un principio?  ¿La idea de la educación inclusiva sirve como guía para todas las políticas nacionales?  ¿En qué medida la inclusión está dando forma a las prácticas educativas? 1.2 El currículo nacional y los sistemas de evaluación asociados están diseñados para tener en cuenta a todos los alumnos.  ¿El currículo nacional está basado en el principio de inclusión?  ¿El currículo nacional tiene la flexibilidad necesaria para adaptarse a todos los alumnos?  ¿Los sistemas de evaluación tienen en cuenta los diferentes niveles de progreso? 1.3 Todos los organismos que trabajan con los niños y sus familias, incluidos los servicios sociales y de atención médica, comprenden y apoyan las aspiraciones de la política nacional para fomentar la educación inclusiva.  ¿Existe un compromiso generalizado con la idea de la educación inclusiva entre los profesionales que trabajan con niños y familias?  ¿Los profesionales que trabajan con niños y sus familias entienden cómo afecta a su rol el principio de inclusión? 1.4 Existen sistemas para supervisar la presencia, la participación y el progreso de todos los niños en el sistema educativo.  ¿Existen sistemas eficaces de recopilación de datos estadísticos sobre la presencia, la participación y el progreso de todos los niños?  ¿Se analizan los datos con el fin de determinar el impacto de los esfuerzos para fomentar una mayor inclusión?  ¿Se toman medidas en base al análisis de los datos para reforzar las prácticas inclusivas? Segunda dimensión: Políticas En un sistema educativo nacional que está avanzando hacia la inclusión: 4 2.1 El fomento de la educación inclusiva está muy presente en documentos de política educativa nacional y en las estrategias de EPT.  ¿Se hace referencia al principio de inclusión en los principales documentos de política educativa?  ¿Se basan todas las prioridades políticas en el principio de inclusión? 2.2 Los altos cargos a nivel nacional y local ejercen un liderazgo claro en materia de educación inclusiva.  ¿Hacen hincapié los hacedores de políticas, en la importancia de la inclusión como principio?  ¿Las administraciones locales ejercen un liderazgo claro con respecto a la educación inclusiva?  ¿Fomentan los directores de los centros educativos y de otros centros de aprendizaje el desarrollo de culturas inclusivas en sus centros? 2.3 Los dirigentes de todos los niveles, incluida la sociedad civil y otros sectores sociales, formulan aspiraciones normativas coherentes con el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos.  ¿Se considera que los responsables de las políticas están fomentando el desarrollo de prácticas inclusivas?  ¿La administración local toma medidas para fomentar el desarrollo de prácticas inclusivas?  ¿Los directores de centros educativos y de otros centros de aprendizaje (por ejemplo, centros de educación preescolar; centros de educación especial) toman medidas para fomentar el desarrollo de prácticas inclusivas? 2.4 Los líderes de todos los niveles, incluida la sociedad civil y otros sectores sociales, combaten las prácticas no inclusivas en los centros educativos.  ¿Existen sistemas para inspeccionar los centros educativos y otros centros de aprendizaje que identifiquen y combatan las prácticas no inclusivas?  Cuando se descubre que existen prácticas no inclusivas, ¿las combate el personal directivo a nivel local, en los centros educativos y en los centros de aprendizaje? Tercera dimensión: Estructuras y sistemas En un sistema educativo nacional que está avanzando hacia la inclusión: 3.1 Hay sistemas de apoyo de calidad para los grupos de estudiantes en situación de vulnerabilidad  ¿Existen sistemas eficaces para identificar a los grupos de estudiantes en situación de mayor vulnerabilidad? 5   ¿Existen planes flexibles para garantizar que las personas dispongan de apoyo cuando sea necesario?  ¿Se considera a las familias como socios para el apoyo a la educación de sus hijos? 3.2 Todos los servicios e instituciones que se ocupan de los niños y las familias colaboran en la coordinación de políticas y prácticas inclusivas.  ¿Existe cooperación entre los centros educativos y otros centros de aprendizaje?  ¿Las instituciones y los servicios locales colaboran entre sí? 3.3 Los recursos, tanto humanos como económicos, se distribuyen de manera que beneficien a los grupos más vulnerables.  ¿Se considera que todos los estudiantes tienen la misma importancia desde el punto de vista educativo?  ¿Se utilizan los recursos disponibles de manera flexible para prestar apoyo a la participación y el aprendizaje? 3.4 La prestación de servicios especializados, como los centros y departamentos de educación especial, tiene un papel claro la promoción de la educación inclusiva bajo el reconocimiento de la educación como un derecho.  ¿Los centros y departamentos de educación especial trabajan en colaboración con los centros educativos regulares?  ¿Los alumnos de centros y departamentos de educación especial tienen la oportunidad de participar en actividades dentro de los centros educativos regulares ? Cuarta dimensión: Prácticas En un sistema educativo nacional que está avanzando hacia la inclusión: 4.1 Los centros educativos tienen estrategias para fomentar la presencia, la participación y el progreso de todos los alumnos de sus comunidades locales.  ¿Utilizan los docentes diferentes técnicas de enseñanza para adaptarse a las diferencias de los alumnos?  ¿Existen procedimientos eficaces para tener en cuenta las opiniones de los alumnos con respecto a las prácticas escolares? 4.2 Los centros educativos ofrecen apoyo a los estudiantes vulnerables a la marginación, la exclusión y menor progreso escolar.  ¿Están capacitados los docentes para evaluar el progreso de cada estudiante?  ¿Cooperan los docentes (y otros miembros del personal de la escuela) para apoyar a los alumnos de forma individualizada? 6   ¿El personal de los centros educativos y otros centros de aprendizaje trabaja en estrecha colaboración con las familias para garantizar la ayuda a los alumnos? 4.3 Los futuros docentes están preparados para abordar la diversidad de los alumnos.  ¿Se ayuda a los futuros docentes a desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad de los alumnos?  ¿El plan de estudios para la formación de docentes hace hincapié en el principio de la educación inclusiva? 4.4 Los docentes tienen la oportunidad de participar en actividades de formación profesional continua relacionadas con las prácticas inclusivas.  ¿Tienen los centros educativos y otros centros de aprendizaje programas eficaces de formación profesional relacionados con las prácticas inclusivas?  ¿Existen oportunidades para que los docentes en activo asistan a cursos de capacitación sobre el desarrollo de prácticas inclusivas? Evaluación del nivel nacional Teniendo en cuenta que la inclusión es un proceso continuo, el Marco de Revisión Nacional puede utilizarse para determinar el nivel de desarrollo de un sistema educativo. Esto requiere el uso de datos estadísticos y cualitativos, sobre todo de los puntos de vista de los alumnos y sus familias. De esta manera, los datos pueden utilizarse con el fin de preparar planes para estimular el avance de políticas y prácticas. Se recomienda la creación de un grupo de estrategia nacional para llevar a cabo esta revisión. Entre sus miembros deberían figurar representantes de las partes interesadas de cada nivel del sistema educativo y de diferentes partes del país. Por ejemplo, podría involucrar a: directores y jefes de estudios de los centros educativos, padres, asociaciones comunitarias, funcionarios del gobierno y locales. Cada miembro del grupo de estrategia debe puntuar los indicadores según la escala de puntuación que figura en el Anexo 1, utilizando los siguientes descriptores: 1. El sistema funciona bien. Es decir, hay varias fortalezas importantes y no hay debilidades obvias. 2. El sistema funciona bastante bien. Es decir, en general las fortalezas superan a las debilidades. 3. El sistema no funciona bien. Es decir, en general las debilidades superan a las fortalezas. 4. El sistema funciona mal. Es decir, no hay fortalezas obvias, pero sí varias debilidades. A continuación, se recopilan las respuestas para crear un perfil que muestre las fortalezas relativas y, al mismo tiempo, señale las áreas que necesitan más desarrollo. 7 Las lecturas que siguen se pueden utilizar para estimular un mayor debate dentro del grupo sobre las acciones que deben recomendarse. Nota: Estos documentos son una adaptación de: «Reaching Out to All Learners: A resource pack for supporting the promotion of inclusive education» (en español: Llegar a Todos los Alumnos: Una Caja de Recursos para el Fomento de la Educación Inclusiva). Disponible para consulta en: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ibe-crp- inclusiveeducation-2016_eng.pdf 8