Zusammenfassung Aggression PDF

AGRESSION | ARBEITSDEFINITION „intentional behavior aimed at doing harm or causing pain to another person“ (Aronson et al., 2005) Absichtsvolles Verhalten mit dem Ziel eine andere Person zu schädigen oder zu verletzen Aggression als Verhalten - keine Emotion - kein Motiv - keine Eins...

AGRESSION | ARBEITSDEFINITION „intentional behavior aimed at doing harm or causing pain to another person“ (Aronson et al., 2005) Absichtsvolles Verhalten mit dem Ziel eine andere Person zu schädigen oder zu verletzen Aggression als Verhalten - keine Emotion - kein Motiv - keine Einstellung Entscheidend ist zugrundeliegende Motivation (Schädigung oder Verletzung), nicht die Konsequenzen FORMEN VON AGRESSION Unterscheidung: feindselige vs. instrumentelle Aggression Feindselige Aggression: - auch „hostile aggression“ oder emotionale Aggression - Primäres Ziel des Aggressors ist es, dem Opfer Schaden zuzufügen Instrumentelle Aggression: - Primäres Ziel ist es nicht, Schaden zuzufügen, sondern der Schaden wird als Mittel zum Zweck in Kauf genommen. ABGRENZUNGEN l Nötigung, Zwang („coercion“): - „an action taken with the intention of imposing harm on another person or forcing compliance“ (Tedeschi & Felson, 1994). - ist breiter definiert als Aggression, da auch Bedrohungen eingeschlossen sind. Gewalt: - Subtyp von Aggression - extreme Formen physischer Aggression - Wird vor allem im Schulkontext häufig gleichbedeutend mit Aggression benutzt ABGRENZUNGEN ll Ärger: - hat im Gegensatz zu Aggression nicht notwendigerweise ein bestimmtes Ziel - bezieht sich auf bestimmte Gefühle - Ärger kann Begleiterscheinung bei Aggression sein. Feindseligkeit: - ist eine negative Einstellung einer oder mehreren Personen gegenüber - zeigt sich in extrem negativer Bewertung dieser Personen Aggressivität: - bezieht sich auf die relativ beständige Bereitschaft in einer Reihe verschiedener Situationen aggressiv zu werden. - Disposition aggressiv zu werden. AGRESSION MESSEN Befragung: Selbstbeschreibung Personen sollen verbal über ihr eigenes aggressives Verhalten berichten. Bsp. für generelles Maß aggr. Verhaltens: Buss and Perry‘s (1992) „Aggression Questionnaire“ - Beispiel-Item: „Manchmal kann ich den Drang, jemanden zu schlagen, nicht kontrollieren.“ Nachteil: Antwortbias aufgrund sozialer Erwünschtheit - schwierig, wenn es z.B. darum geht, die Häufigkeit best. aggressive Verhaltensweisen zu erfassen - Alternative Quellen, z.B. Kriminalstatistiken, können andere Verzerrungen beinhalten. Befragung: von anderen Personen Eltern, Lehrer, peers haben Wissen über das aggressive Verhalten der Zielperson Daten werden mit Selbstbeschreibung verglichen z.B. Eron et al. (1972): fragte Kinder nach aggressivem Verhalten der Mitschüler, Mütter nach den Fernsehgewohnheiten der Kinder und die Kinder nach ihren Lieblingssendungen —> aggressives Verhalten 8- jähriger Jungen hing zusammen mit dem Ausmaß an Gewalt in den Lieblingssendungen Nachteil: - teuer - zeitaufwendig - muss genügend Übereinstimmung der Rater vorhanden sein Beobachtung: Natürliche Beobachtung Ziel: Eindruck von verschiedenen Formen und Auftretenshäufigkeit von aggressiven Verhaltensweisen in einem bestimmten Setting zu erhalten. Beobachter greift in keiner Weise in das Geschehen ein. Verhalten wird aufgezeichnet, in feinere Analyseeinheiten unterteilt und schließlich in vor-definierte Kategorien eingeteilt. Problem: - Definition der Analyseeinheiten - Reliabilität sicherstellen - Zeitaufwand Beobachtung: Feldexperimente Beobachtung im natürlichen Kontext beinhaltet die Manipulation einer unabhängigen Variable (UV, z.B. Stärke der Frustration) und deren Einfluss auf eine abhängige Variable (AV, z.B. Intensität einer aggressiven Reaktion). Bsp: Baron (1976): Situation im Straßenverkehr - UV: Frustration durch Person, die bei grün stehen bleibt - AV: Latenz und Dauer von Hupen als Ausdruck aggressiver Reaktion Problem: - fehlende experimentelle Kontrolle Beobachtung: Laborexperimente Schwierigkeit: aggressives Verhalten (d.h. Verhalten, das darauf abzielt, andere zu schädigen) zu messen und gleichzeitig ethische Standards einzuhalten Erfüllung von 3 wesentlichen Kriterien: 1. Personen werden einer experimentellen Manipulation ausgesetzt, die darauf abzielt, aggressive Antworttendenzen zu beeinflussen. 2. Personen können einer Bedingung randomisiert zugewiesen werden. 3. Störende Einflüsse können kontrolliert werden. In der Aggressionsforschung haben sich z.B. folgende Prozeduren bewährt: - Lehrer-Lerner-Paradigma - essay evaluation Paradigma - Hot sauce paradigm Zusammenfassung: Was ist Aggression und wie kann ich sie messen Definition von Aggression beinhaltet 2 wichtige Aspekte: - ist ein Verhalten - mit Absicht und Erwartung von Schädigung Um Aggression zu messen, wurde eine Reihe von Strategien entwickelt, darunter Beobachtung im natürlichen Kontext sowie unter kontrollierten Laborbedingungen Es gibt Evidenz, dass die Ergebnisse der „real-world“-Studien in vielen Bereichen mit denen kontrollierter Laborstudien übereinstimmen Wenn aggressives Verhalten erfragt werden soll, haben sich Selbstbeschreibungen, Beschreibungen von anderen und die Auswertung von Archivdaten in der sozialpsychologischen Forschung bewährt. THEORETISCHE ERKLÄRUNGEN FÜR AGGRESSION Vier biologische Ansätze 1. Verhaltensgenetik 2. Soziobiologie/Evolution 3. Ethologie 4. Hormone 1. Verhaltensgenetik Annahme: Genetisch miteinander verwandte Individuen sollen sich in Bezug auf aggressive Neigungen ähnlicher sein als Individuen, die nicht miteinander verwandt sind Methodische Überprüfung: Studien mit Adoptivkindern und Zwillingen Genetische Zusammensetzung ist ein wichtiger Faktor bei der Erklärung individueller Unterschiede in aggressivem Verhalten; die Größe dieses Einflusses ist schwierig zu bestimmen, v.a. aufgrund methodischer Probleme Genetischer Einfluss nicht deterministisch, sondern individuelle genetische Zusammensetzung (Genotyp) bedeutet gewisse Veranlagung ABER: Umweltfaktoren spielen entscheidende Rolle dabei, ob man zu einer aggressiven Person wird (Phänotyp) 2. Soziobiologie geht zurück auf Darwins Evolutionstheorie; Verhaltensweise oder Eigenschaft setzt sich nur dann über Generationen hinweg durch, wenn sie adaptiv ist Aggressives Verhalten ist adaptiv, weil es den reproduktiven Erfolg des Aggressors erhöht und dieser somit seine Gene weitergeben kann Aber: kann auch maladaptiv sein —> Rangkämpfe bringen ein hohes Risiko mit sich —> nicht-aggressives Verhalten manchmal von Vorteil Evidenz aus Tierstudien und Korrelation Größe mit körperlicher Aggression bei Jungen/jungen Männern Kritik: - Soziobiologischer Ansatz kann vieles nicht erklären - Evidenz größtenteils korrelativ - Alternative Erklärungen, z.B. für Größe-Aggressions-Korrelation 3. Ethologie (Verhaltensforschung) Konrad Lorenz (1903-1989) Dampfkesselmodell: Im Organismus baut sich kontinuierlich aggressive Energie auf, die schließlich durch einen äußeren Reiz freigesetzt wird (z.B. Anblick eines Rivalen im Wettkampf) Wenn die Energiemenge auf ein bestimmtes Niveau ansteigt, ohne dass sie durch einen äußeren Stimulus zum Abfluss gebracht wird, läuft der Dampfkessel über und führt zu spontaner Aggression Laut Lorenz kann aggressive Energie aber kontrolliert abgebaut werden, z.B. durch sportliche Wettkämpfe —>dadurch wird die aggressive Energie unter einer gewissen kritischen Schwelle gehalten (Katharsis) Kritik an Lorenz‘ Instinktmodell aggressive Energie ist nicht operational definiert, d.h. es ist nicht möglich, die Menge an aggressiver Energie zu einem bestimmten Zeitpunkt zu messen Kritik an der Annahme, dass nach einer aggressiven Handlung das innere „Reservoir“ an aggressiver Energie leer ist und es zu keiner weiteren Aggression kommen kann Katharsis-Idee durch zahlreiche Forschung im Bereich Aggression im Sport (Russell, 2008) und zur Katharsis- Hypothese selbst (Bushman, 2002) widerlegt 4. Hormone und Aggression Hoch-aggressive Männer haben mehr Testosteron als nicht aggressive. Studie Klinesmith et al. (2006): - Beschäftigung mit Pistole vs. Spielzeug für 15 min - Anstieg in Testosteron und mehr aggressives Verhalten bei Pistole Cortisol: Stresshormon Geringes Level an Cortisol (Stresshormon) ist assoziiert mit Furchtlosigkeit, Risikoverhalten, Insensitivität bei Bestrafung Kombination aus hohen Testosteron- und niedrigen Cortisolwerten kann aggressives Verhalten vorhersagen Aber auch hier: kein Determinismus PSYCHOLOGISCHE ERKLÄRUNGEN Entwicklungen von sehr einfachen Annahmen hin zu komplexen multikausalen Modellen Sigmund Freud (1856-1939) Menschliches Verhalten ist triebgesteuert Dichotomie der Triebe: 2 Arten von Triebe stehen sich gegenüber: Lebenstrieb (Eros) und Todestrieb (Thanatos) "Nach langem Zögern und Schwanken haben wir uns entschlossen, nur zwei Grundtriebe anzunehmen, den Eros und den Destruktionstrieb. (...) Beim Destruktionstrieb können wir daran denken, dass als sein letztes Ziel erscheint, das Lebende in den anorganischen Zustand zu überführen, wir heißen ihn darum auch Todestrieb." [Sigmund Freud (1938). Abriss der Psychoanalyse. 1. Kapitel] Konflikt kann nur gelöst werden, indem Aggression weg vom Individuum auf andere gerichtet wird FRUSTRATION-AGRESSION-THEORIE [FAT] Die Hypothese „Aggression ist immer die Folge einer Frustration“ und „Frustration führt immer zu einer Form von Aggression“ DIE HYPOTHESE Wann spricht man vom Vorhandensein einer Frustration? - „der Organismus würde bestimmte Handlungen vollzogen haben“ - „diese Handlungen sind an ihrem Auftreten gehindert worden“ Das Ausmaß der Frustration hängt von 3 verschiedenen Faktoren ab: 1. Der Stärke der Instigation zur frustrierten Reaktion 2. Dem Grad der Interferenz mit der frustrierten Reaktion 3. Der Zahl der frustrierten Reaktionssequenzen REVISION DER FAT DURCH BERKOWITZ [1964, 1974] Theorie der aggressiven Hinweisreize (Cue Arousal Theory) aversiver Stimulus (Frustration, Schmerz) —>negativer Affekt + aggressiver cue —> aggressives Verhalten geht nicht um das aversive Ereignis an sich, sondern darum, wie negativ der daraus resultierende Affekt ist wie werden Stimuli zu aggressiven cues? Bsp: Waffeneffekt von Berkowitz und LePage (1967) Ablauf des Experiments 100 männliche Vpn Ablauf: - Cover Story: physiologische Reaktionen auf Stress - Evaluation der Vp in Form von Schocks (1-10) - Vp hat Möglichkeit, Partner zu evaluieren Variationen: - Vpn verärgert vs. nicht verärgert (7 Schocks vs. 1 Schock) - Waffe gehört Partner vs. Waffe gehört jemand anderem vs. keine Waffe - Kontrollgruppe: verärgert plus Badminton-Schläger Erfasst wurden Anzahl der Schocks, Dauer der Schocks, Stimmung ERGEBNIS SOZIALE LERNTHEORIE Idee: Aggression als Produkt eines Lernprozesses Banduras Laborexperiment wurde mit 96 Kindern, 48 Mädchen und 48 Jungen, im Durchschnittsalter von 4,3 Jahren durchgeführt 4 Gruppen 1. erwachsene Person wird beobachtet, die einer Plastikpuppe körperlich und verbal aggressiv zusetzt. 2. gleiche Szene als Film 3. modifiziert als Trickfilm 4. Kontrollgruppe BANDURAS EXPERIMENT DAS ALLGEMEINE AGGRESSIONSMODELL [ General agression Model, GAM] Integration verschiedener affektiver und kognitiver Mechanismen aus den vorherigen Modellen Ermöglicht es, komplexe Prozesse zu erklären ENTWICKLUNG VON AGGRESSION IN KINDHEIT UND JUGEND Aggression in Kindheit und Jugend gewisses Ausmaß an Aggression ist altersangemessen und vorübergehend —> manche Kinder zeigen aber hohes und persistentes aggressives Verhalten Wichtige Fragen – Teil 1: Wann und in welcher Form tritt aggressives Verhalten zuerst auf und wie entwickelt es sich? Wie stabil sind diese frühen Manifestationen, wenn die Kinder älter werden? Was sind kognitive und emotionale Einflüsse auf das Verhalten? Welche Rolle spielt das soziale Umfeld? Welche Geschlechtsunterschiede sind zu beobachten und wie lassen sein sich erklären? Auftreten und Entwicklung von Aggression Im Alter von 3 Monaten können Babys Ärger im Gesicht von Erwachsenen erkennen; ab ca. 6 Monaten können sie selber Ärger/Frustration ausdrücken Cardiff Infant Contentiousness Scale (CICS) adressiert sechs Aspekte (doesn‘t want to let go of toys, pulls hair, hits out at other people, bites, has angry moods, has temper tantrums) - Ausprägung im Alter von 5-8 Monaten konnte Gewalt im Alter von 11-15 Monaten beim Freispiel mit einem anderen Kind vorhersagen (Hay et al., 2010) Im Alter von 2-3 Jahren wird Aggression häufiger, wobei körperliche Aggression ab dem Alter von 30 Monaten abnimmt; gleichzeitig Anstieg relationaler und indirekter Aggression Stabilität von Aggression Langzeitstudien zeigen: Aggressives Verhalten ist relativ stabil über die Zeit z.B. Barker et al (2007): - Fünf Messung von Jungen im Alter von 12-24 Jahren - 87% zeigen wenig Aggression über die 12 Jahre hinweg - 13% hoch-aggressive Gruppe, Höhepunkt mit 18 z.B. Temcheff et al. (2008): - 30-jährige Langzeitstudie - Aggression in der Kindheit assoziiert mit selbstberichteter Aggression gegenüber Kindern und Partnern im Erwachsenenalter - Mediiert durch geringe Bildung —> Bildung als Puffer? Wie könnte man Stabilität erklären? Kumulative Kontinuität: hoch aggressive Kinder haben oft schulische Misserfolge, führt wiederum zu Ärger und Feindseligkeit Interaktive Kontinuität: hoch aggressive Kinder erfahren Ablehnung von anderen, suchen sich aggressive Freunde —> soziale Akzeptanz von Aggression  ZWEI PROTOTYPEN Emotionale Prozesse Defizite in Affektregulation und Impulskontrolle Fontaine et al. (2008): Mädchen, die im Alter zwischen 6 und 12 hoch hyperaktiv und hoch aggressiv waren, berichteten mit 21 mehr von körperlicher Aggression in Beziehungen Individuelle Unterschiede in Ärger, assoziiert mit reaktiver aber nicht mit proaktiver Aggression Empathie Kognitive Prozesse Geringe Intelligenz und Aufmerksamkeitsstörungen – genaue Verbindung aber unklar Legitimität von Aggression Feindseliger Attributionsstil - Meta-Analyse mit 41 Studien und über 6000 Teilnehmern (fast nur Jungen) bestätigte Verbindung zwischen feindseliger Attribution und Aggression in Kindern - Vor allem relevant bei reaktiver Aggression Weitere kognitive Defizite, z.B. Schwierigkeiten nicht-aggressive Lösungen zu finden —> schwierig zu verändern, da aggressive Skripte früh gelernt und im Laufe der Entwicklung immer wieder angewandt werden Soziale Einflüsse Ungünstige soziale Bedingungen: Strenge körperliche Bestrafung der Eltern Missbrauch und Ablehnung der Eltern Ablehnung durch peers (schon im Alter von 6 Jahren werden aggressive Kinder eher abgelehnt) —>soziale Isolation —> Suche nach ebenso aggressiven Freunden Zugang zu Waffen - Schusswaffen sind die häufigste Todesursache von Kindern und Jugendlichen in den USA (seit 2020; davor Autounfälle) Modelllernen durch Gewalt in der Familie oder in den Medien Geschlechtsunterschiede im Kindes- und Jugendalter Schon Geschlechtsunterschiede im Kleinkindalter: Jungen aggressiver als Mädchen mit der Ausnahme indirekter Aggression Jungen sind körperlich aggressiver als Mädchen in gleichgeschlechtlichen Interaktionen; Mädchen sind körperlich aggressiver als Jungen in gegengeschlechtlichen Interaktionen Jungen auch verbal aggressiver, aber Unterschiede hier gering Meta-Analyse (Card et al., 2008) mit 148 Studien, über 70.000 Kinder: Jungen sind körperlich und verbal aggressiver; bei relationaler Aggression gibt es kaum einen Geschlechtsunterschied (z.T. eher Mädchen) Erklärungen für Geschlechtsunterschiede bei Kindern Schnellere Reifung der Mädchen; allgemein größere Fähigkeiten zur Selbst- und Emotionsregulation Körperlich härteres Spiel bei Jungen, dadurch auch Entwicklung anderer Normen Erwartungen durch Genderrollen – Mädchen schlägt man nicht, Mädchen sollen nicht offen aggressiv sein, Jungen sind halt Jungen (mehr Toleranz bei Aggression von Jungen untereinander) Einfluss der Eltern Einfluss der Eltern Jungen, die bei ihren Eltern eine tolerante Haltung zu Gewalt wahrnehmen, schließen sich eher aggressiven peers an (und verhalten sich in Folge dessen auch eher aggressiv); kein Einfluss bei Mädchen (Walters, 2020) Eltern nutzen selbst mehr körperliche Kontrolle im Umgang mit Jungen als mit Mädchen (z.B. Kochanska et al., 2009) —>könnte zu aggressiverem Verhalten von Jungen beitragen Zusammenhang von unterschiedlicher körperlicher Behandlung von Jungen (vs. Mädchen) durch die Eltern ist besonders ausgeprägt, wenn Väter sehr stereotype Gendervorstellungen haben (Endendijk et al., 2017) Geschlechtsunterschiede im Erwachsenenalter Männer sind aggressiver als Frauen Aber: Im privaten Nahraum wird körperliche Gewalt von Frauen durchaus auch häufig ausgeübt. - Körperliche Züchtigung und Misshandlung von Kindern - Gewalt gegen den Partner Statistiken (erfassen aber nur das Hellfeld!): - Ärzteblatt 2020: Prävalenzen von 3,4–20,3 % für körperliche häusliche Gewalt an Männern - Studie 2006: Auswertung von 266 Interviews ergab, dass jeder vierte Mann mindestens einmal körperliche Gewalt durch seine Partnerin erlebt hat. Erklärungen für Geschlechtsunterschiede im Erwachsenenalter Hormonelle Erklärung: - Männer haben mehr Testosteron - Aber: starker Testosteron-Anstieg in der Pubertät führt nicht zu entsprechendem Anstieg an Aggression - Es gibt keinen direkten, aber einen mittelbaren Zusammenhang: Körper steigert Testosteron-Produktion bei Bedrohung, was dann zu aggr. Verhalten führen kann Soziobiologische Erklärung: - Aggression als adaptives Verhalten; Demonstration von Status und Macht - Aber: Korrelation von niedrigem Status und Aggression - Könnte auch die eher indirekte Aggression von Frauen erklären Erklärung durch soziale Rollen und Stereotype: - Sozialisation: Männlichkeit assoziiert mit Durchsetzungsfähigkeit und Dominanz; Weiblichkeit mit Fürsorge und Empathie POPULÄRE [häufig falsche] ERKLÄRUNGEN FÜR AGGRESSIONEN BEI KINDERN UND JUGENDLICHEN Immer noch und immer wieder: Aggressionen abreagieren Wiederholung: Annahme: Aggressives Verhalten ist motiviert durch einen Aggressionstrieb Sigmund Freud: - Zwei Arten von Triebe stehen sich gegenüber: Lebenstrieb (Eros) und Todestrieb (Thanatos) Konrad Lorenz: „Das sogenannte Böse“ (1963) - Dampfkesselmodell Annahme: Aber Aggression kann kontrolliert, z.B. durch sportliche Aktivität, abgebaut werden (Katharsis) Vorstellung, Aggressionen abreagieren zu können, ist bis heute Bestandteil des Allgemeinwissens und z.T. auch von therapeutischen Konzepten zur Behandlung aggressiver Kinder. - Schulen mit Aggressionsraum, Kinder sollen auf Ball einschlagen und dabei Namen des Widersachers nennen Diese Vorstellung ist von der Wissenschaft EINDEUTIG widerlegt! „Abreagieren von Aggressionen“ steigert Feindseligkeit und Aggressivität —> mögliche Erklärungen? Aber: „Wenn ich wütend bin und einen Waldlauf mache, geht es mir danach besser.“ - Ärger, Wut, Zorn können Motive sein für Aggression - sind Emotionen, die eine physiologische Erregung hervorrufen - Diese kann im Nachhinein durch körperliche Belastung beeinflusst werden Aber: aggressives Verhalten kann durch körperliche Anstrengung nicht verhindert werden (bevor es auftritt) - Einzige Möglichkeit: „Trivialkatharsis“ STRESS Annahme: ständig wachsender Stress durch Schule, Familie, Freizeit fördert antisoziales Verhalten Ja, Wettbewerb in der Schule, Leistungsdruck, Scheidung der Eltern, Freizeit, etc. sind Stressfaktoren, aber die Schlussfolgerung: Stress führt zu aggressivem Verhalten ist zu einfach Warum und wie Stress zu Aggression führen sollte, muss wissenschaftlich begründet sein Beispiele: - Trennung der Eltern ist per se kein Risikofaktor, nur wenn es mit einer Verschlechterung der Betreuungssituation einhergeht - Es gibt einen Zusammenhang von schlechten Leistungen und sozialen Auffälligkeiten, aber verbesserte Leistungen wirken sich nicht unbedingt auf delinquentes Verhalten aus Korrelation ist nicht gleich Kausalität!!! GERINGES SELBSTBEWUSSTSEIN Annahme: antisoziales Verhalten ist Ausdruck oder Folge von geringem Selbstbewusstsein Wird häufig für unterschiedlichste Probleme verantwortlich gemacht: Gewalt, Underachievement, Overachievement, Übergewicht, Magersucht, Drogenmissbrauch Ob geringes Selbstbewusstsein die Ursache für Verhaltensprobleme ist, ist eine empirische Frage Annahme ist empirisch widerlegt: Gewalttätige Kinder und Jugendliche sind eher selbstsicher und wenig ängstlich (Olweus, 1995) Verbesserung des Selbstwertgefühls führte bei aggressiven Schülern zu einem Anstieg der Aggressivität (Bushman & Baumeister, 1998) ERNÄHRUNG Annahme: Aggressives oder hyperaktives Verhalten wird verursacht durch Zucker, Weizenmehl, Milchzucker, Geschmacksverstärker, etc. Es konnte keine ursächliche Beziehung zu Verhaltensauffälligkeiten nachgewiesen werden, d.h. Aussagen über Einfluss bestimmter Nahrungsmittel auf Verhalten sind wissenschaftlich unbegründet Einseitige Ernährung ist häufig nicht Ursache, sondern Ergebnis einer Verhaltensstörung Häufig Artefakte der subjektiven Wahrnehmung der Eltern Kann angemessenere Behandlung verhindern oder erschweren MASSENMEDIEN Es gibt einen klaren Zusammenhang zwischen dem Konsum gewalthaltiger Medien und gewaltsamem Verhalten Aber: keine funktionale Beziehung, d.h. es gibt sehr aggressive Kinder, die keine Gewalt konsumieren und es gibt Kinder, die viel Gewalt konsumieren und nicht aggressiv sind Außerdem: Auswirkungen werden durch persönliche Entwicklungsgeschichte und soziales Umfeld des Konsumenten vermittelt - Auswirkungen am ehesten bei jüngeren männlichen Vielsehern, die in sozialem Umfeld mit viel Gewalt leben Mediale Gewalt als Katalysator ARMUT UND GEWALT Auffälliges Sozialverhalten hängt mit sozioökonomischen Status zusammen. Auch hier: Korrelation Umweltbedingungen (wie ökonomischer Druck) können negative soziale Entwicklung verstärken; es gibt kaum direkte Einflüsse Schneeballeffekt: Wenn ein Kind früh einem Risikofaktor ausgesetzt ist, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass in der weiteren Entwicklung zusätzliche Risiken auftauchen - z.B. Sind Mütter sehr jung und haben eine schlechte Schulbildung erhöht sich das Risiko von Depression, Scheidung und konfliktreicheren familiären Beziehungen FAMILIÄRE ERZIEHUNG UND DER KREISLAUF DER GEWALT Annahme: Kinder, die Opfer von Gewalt durch die Eltern werden oder Gewalt zwischen den Eltern beobachten, zeigen hohe Neigung zu Gewalt und sozial abweichendem Verhalten Wahrscheinlichkeit für elterliche Misshandlungen steigt, wenn die Eltern als Kinder selbst misshandelt wurden Aber: Die meisten Personen, die als Kinder misshandelt wurden, misshandeln ihre Kinder nicht! Und die Mehrzahl der Personen, die ihre Kinder misshandeln, wurden als Kinder nicht selbst misshandelt! Für misshandelte Kinder ist das Risiko für eine Gewalttat verhaftet zu werden signifikant erhöht. Gewalttätiges Verhalten in der Familie als vielschichtiges Problem: - führt häufig eher zu Angst, depressivem Verhalten, Rückzug - Häufig in vielfach belasteten Familien  GEWALT AN SCHULEN STUDIE Befragung von 1308 Schulleiter*innen im Sept. und Oktober 2022 Weitere Zahlen PISA-Studie (2022): - Knapp sieben Prozent aller 15-jährigen SuS ist sehr häufigem Mobbing ausgesetzt. - Zwölf Prozent werden mindestens mehrmals im Monat durch Mitschülerinnen und Mitschüler gemobbt. D liegt im Vergleich mit anderen Ländern im unteren Mittelfeld World Vision Kinderstudie (2018): - Jedes 5. Kind (zwischen 6 und 11) gibt an, Erfahrung mit Ausgrenzung zu haben oder gemobbt zu werden - Kaum Geschlechtsunterschiede Entwicklung in den letzten Jahren (bis 2019/20) Bis 2014 eher Gewaltabnahme, seit 2015/16 vermehrt Anzeichen für Zunahme, Datenlage nicht einheitlich Studie 1996 vs. Studie 2014 (Binz et al.): - Leichter Rückgang, aber Zunahme bei Anteil der Opfer psychischer Aggression Studie KFN: Erhebung unter Neuntklässlern von 1998 bis 2015: Rückgang des Anteils Jugendlicher, die angaben, Körperverletzung begangen zu haben von 18% auf 5% - Gestützt durch ähnliche Kriminalstatistiken Trendwende ab ca. 2015/16: - Kriminalität an Schulen hat in 10 Bundesländern zugenommen (BaWü 14%) - Gewaltanstieg in allen Bundesländern (BaWü 41%) - Auch Zunahme an Bedrohungen - Indizien für Klimaverschlechterung an Schulen Generell seit 2016 merklicher Anstieg der Jugendgewalt und auch des politischen Extremismus unter Jugendlichen Gibt aber auch Studien, die keinen generellen Anstieg von Gewalt an Schulen beobachten können Fazit: Ausmaß und Erscheinungsform schulischer Gewalt Annahme: Jugendgewalt nimmt ständig zu, Täter werden immer jünger und brutaler - Kann so nicht bestätigt werden - Widersprüche in empirischer Datenlage - Es gibt aber Hinweise auf Gewaltanstieg in den letzten 7-8 Jahren —> Es gibt übergreifende Ergebnisse der empirischen schulbezogenen Gewaltforschung: 1. GEWALT AN SCHULEN | WEDER DRAMATISIEREN NOCH VERHARMLOSEN Schulen sind kein „“Hort der Gewalt“ und die Mehrheit der Schülerschaft ist nicht gewalttätig Moderater Gewaltanstieg ist zu beobachten Aber nicht verharmlosen, da sich bei einem kleinen Teil (männlicher) Schüler Anstieg in Brutalität und jüngeres Alter zeigt Außerdem: neue Gewaltphänomene wie Amok, Happy Slapping, Cyberbullying, Hate Speech Pädagogische Herausforderung: gewaltfreies Schulklima und zivilisierten Umgang miteinander 2. DIE „KLEINE“ GEWALT DOMINIERT, ABER AUCH MOBBING IST VERBREITET Es dominieren: verbale Aggressionen, z.B. vulgäre Beschimpfungen, Beleidigungen, Hänseleien Fließender Übergang zu Mobbing Gefolgt von physischer Gewalt (z.B. Prügeleien) und Vandalismus Aggressionen zwischen Lehrern und Schülern Eher selten sind extreme Gewaltformen 3. DER „HARTE“ KERN ALS BESONDERE HERAUSFORDERUNG Überwiegende Mehrheit der Schüler ist weder Täter noch Opfer Anteil des „harten“ Kerns der Täter bzw. Opfer je um die 5-7% - Mehr als die Hälfte der Gewalttäter*innen sind gleichzeitig Opfer und umgekehrt SuS mit Leistungsproblemen sind gewaltanfälliger SuS mit Migrationshintergrund sind dann gewaltanfälliger, wenn ihre Integration misslungen ist Mehrfachtäter ca. 2-3% - Von ihnen geht erheblicher Teil der Gewalt aus - Weisen größere Schuldistanz auf, aber fühlen sich nicht als Außenseiter - Durch staatliche Institutionen nur schwer erreichbar, daher besondere pädagogische Herausforderung 4. GEWALT AN SCHULEN UNTERSCHEIDET SICH STARK NACH GESCHLECHT, SCHULFORM UND ALTER Geschlechtsunterschiede: - Körperliche Gewalt 2-3 mal häufiger von Jungen - Geringe Unterschiede bei verbaler Aggression Schulform: Probleme v.a. bei Haupt- und Förderschulen Schwerpunkt: 7.-9. Jahrgangsstufe (12-15 Jahre) Geringe regionale Unterschiede Beträchtliche Variationen zwischen einzelnen Schulen Gewalthandlungen kommen am häufigsten auf dem Pausenhof vor 5. GEWALTHANDLUNGEN INNERHALB UND AUSSERHALB DER SCHULE HÄNGEN ZUSAMMEN Schulische Gewalttäter fallen meist auch außerhalb der Schule durch antisoziales oder auch delinquentes Verhalten auf (z.B. Einbruch, Diebstahl, Prügelei) Täter konsumieren auch überdurchschnittlich viel Alkohol, Zigaretten und illegale Drogen 6. SCHÜLERGEWALT ALS SCHULPROBLEM Bei Entstehung von Gewalt spielt Familie aber auch Schule als Institution eine große Rolle - Wichtig: Lern- und Schulkultur, v.a. Lehrer-Schüler-Verhältnis Wichtig ist auch die Einstellung der Lehrkräfte gegenüber Gewalt und Verhalten in konkreten Konfliktsituationen (Konfliktlösungskompetenzen, Zivilcourage) Jede*r dritte Schüler*in hat Angst vor Gewalt an Schulen Ca. die Hälfte der Schüler*innen fühlt sich von Lehrkräften ungenügend geschützt Viele Lehrkräfte räumen Unsicherheiten beim Umgang mit Aggression und Gewalt ein. 7. AGGRESSION VON LEHRKRÄFTEN ALS ZEICHEN MANGELNDER PROFESSIONALITÄT UND ÜBERFORDERUNG Z.B. abfällig über Schüler reden, Schüler bloßstellen, handgreiflich werden Korrelation von Lehrergewalt und Schülergewalt - Langer und komplexer Interaktions- und Eskalationsprozess Mehrzahl der Schüler erlebt durch ungerechte Behandlung und Kränkungen ähnlich viel Kummer wie durch Gewalthandlungen untereinander Wichtig für Gewaltprävention: Qualität der Lehrerbildung und konkrete Arbeitsbedingungen an den Schulen 8. SCHÜLERGEWALT ALS FOLGE „STRUKTURELLER GEWALT“ Gewalt an Schulen auch ein Problem sozialer Ungleichheit Durch mehrgliedriges Schulsystem werden Schüler frühzeitig „vorsortiert“ - Nichtgymnasiale Schulformen am stärksten belastet, da häufig Schüler*innen aus bildungsfernen bzw. sozial schwachen Elternhäusern, in denen soziale Problemlagen kumulieren - Kinder spüren, dass ihre persönlichen und beruflichen Perspektiven stark beeinträchtigt sind Kombination aus mangelnden familiären Ressourcen und Perspektivlosigkeit als Nährboden für Aggression Aber: auch an diesen „Problemschulen“ kann man positive Schulkultur entwickeln! 9. AUCH DIE „GROßE“ GEWALT FÄLLT NICHT VOM HIMMEL Extreme Gewaltfälle (wie Amok) sind selten, aber geben Hinweise auf allgemeine Ursachen solch exzessiver Gewalt - Schulische Misserfolge, Demütigungen, soziale und institutionelle Ausgrenzungserfahrungen - Verletztes Selbstwertgefühl - Mangelnde Zukunftsperspektive - Medien - Zugang zu Waffen Wichtig: Schulkultur entwickeln, die Wertschätzung und Anerkennung pflegt, sensibel ist für Krisensituationen der SuS und auch die Unauffälligen in den Blick nimmt 10. GEWALTINTERVENTION WIRKT Studien zum Verhalten von Lehrkräften in Konfliktsituationen zeigen: Mehrzahl der Lehrpersonen fühlt sich unsicher und verfügt nicht über die entsprechenden professionellen Handlungskompetenzen, daher häufig wegschauen, nicht-intervenieren, mangelnde Zivilcourage Rechtzeitiges und kompetentes Intervenieren bei Gewalt- und Konfliktsituationen kann Gewalt verhindern bzw. reduzieren - An Schulen, an denen Lehrkräfte bei Gewalt einschreiten und pädagogisch intervenieren, gibt es weniger Gewalt MOBBING BEDEUTUNG DES GEWALTVERSTÄNDNISSES VON LEHRKRÄFTEN Studie von Bilz et al (2016) Gewaltbezogene Überzeugungen von Lehrkräften sind wichtiger Teil der Lehrkräfte haben im Allgemeinen breites Verständnis von Gewalt, unterschätzen aber relationales Mobbing stark (und sehen es weniger als Aggression/Gewalt an) Stichprobe: 2071 SuS, 556 Lehrkräfte Schriftliche Befragung: - Gewaltverständnis der Lehrkräfte (Inwiefern handelt es sich bei unterschiedlichen Verhaltensweisen um Gewalt?) - Interventionshandeln der Lehrkräfte: Beschreibung einer selbst erlebten Mobbingsituation und Angabe, ob interveniert wurde - Interventionsbereitschaft der SuS FEHLER IN DER ALLTÄGLICHEN ARBEIT [Kindler, 2020] HANDELN OHNE GEMEINSAMES KONZEPT An Schulen fehlen häufig Konzepte für den Umgang mit Mobbing - Ignorieren des Problems - Sorge wegen schlechter Außendarstellung —>verunsichert Lehrkräfte und macht sie zu Einzelkämpfer*innen Konkrete Strategie zu entwickeln verlangt Sachkenntnis, Kooperation der Lehrenden und Unterstützung durch die Leitung WEGSCHAUEN DER LEHRKRÄFTE Nichtreagieren ist eine sehr klare Reaktion —> Billigung Erklärung für diese Passivität? Mobbinginterventionen sind mühsam, zeitraubend, - Hilflosigkeit konfliktträchtig - Ratlosigkeit Studie von Schubarth (2018): etwa die Hälfte der - Unsicherheit Lehrkräfte hat auf Mobbing reagiert (unklar blieb - Gleichgültigkeit Intensität und Effektivität der Intervention) Aber auch: Fokus auf Lehrstoff INKONSEQUENTES HANDELN FEHLERHAFTES EINGREIFEN | PREDIGEN UND MITLEID Bsp.: Sarah, 16 Jahre Mobbing kann nicht mit einer einzigen Ansprache beendet werden Vorträge sind keine Gespräche und liefern keine Denkanstöße Informationsquelle sollte nicht benannt werden Über Leiden des Opfers zu sprechen kann Ironie und Sarkasmus auslösen Einmalige kurze Nachfrage ist keine wirkliche Kontrolle Öffentliche Verurteilung durch aufgeladene Sprache sollte vermieden werden Fehlen von klassenbezogenen konkreten Zielen - „Ich will, dass das Mobbing in meiner Klasse aufhört“ ist ein Wunsch, kein Ziel Hilflosigkeit beim Zusammenspiel von Real- und Cybermobbing Zwangsentschuldigungen: - Kann schnell zu ironischer Bloßstellung des Opfers führen - Entschuldigung nur hilfreich, wenn sie aus Einsicht erfolgt Aufdrängen von Versöhnung - „Kommt, vertragt euch wieder“ - Passt nicht im Kontext von Mobbing (ungleiche Machtverhältnisse, Angst des Opfers) - Erzwungene Versöhnung setzt Unterdrückung des Opfers fort Gesprächsstruktur: Opfer und Mobber an einen Tisch - Machtunterschiede setzen sich fort Alleingänge Fehlende Kenntnisse empathischer und konfrontativer Gesprächsführung Law and Order - Konsequent handeln, aber eine Klasse lässt sich nicht nur mit Strenge und Härte leiten Dogmatismus: - Nicht jede Methode passt für jede Situation - Eine Methode anzuwenden, bedeutet nicht, dass danach alles wieder gut ist - Reflexion wichtig CYBERMOBBING Aggressive intentionale Handlung eines Individuums oder einer Gruppe mithilfe elektronischer/digitaler Medien (Computer, Handy), um einem Opfer wiederholt und über die Zeit hinweg Schaden zuzufügen Beinhaltet häufig Machtgefälle zwischen Aggressor und Opfer FORMEN VON CYBERMOBBING Studie im Auftrag der AOK BaWü im Juli 23: 11,6 % waren bereits Opfer von Cybermobbing Cyberlife Studie 2022 GRÜNDE FÜR UND FOLGEN VON CYBERMOBBING CYBER BULLIES Erfahren oft wenig soziale Unterstützung von ihren Freunden Zeigen generelle Tendenz zu nicht regelkonformem Verhalten (z.B. Alkohol, Zigaretten, Diebstähle) Sind eher Gewalt in ihrer Umwelt ausgesetzt Geringeres Level an affektiver, kognitiver und genereller Empathie Mögen die Schule nicht, häufig schlechte Noten Häufig schlechte Beziehung zu den Eltern; autoritäre Eltern mit wenig Liebe und Akzeptanz Hoher sozio-ökonomischer Status Generell viel Zeit „online“ CYBER OPFER Geringes Selbstbewusstsein Häufig problematische Beziehungen zu Gleichaltrigen, wenig soziale Unterstützung Fühlen sich einsam Eher introvertiert und sozial isoliert Problematische Beziehungen mit den Eltern Mitglieder ethnischer oder sexueller Minoritäten CYBER BYSTANDER Verhalten sich häufig eher passiv oder unterstützen teilweise den Bully Das Opfer zu unterstützen birgt das Risiko selber Opfer zu werden Bystander helfen dem Opfer lieber offline (DeSmet et al., 2013) Online größere Verantwortungsdiffusion CYBERMOBBING [CM] UND MOBBING IN DER SCHULE ÄHNLICHKEITEN Es gibt immer Täter, Opfer und Zuschauer (bystander) Wiederholung Intentionalität Ungleichgewicht von Macht Ähnliche Handlungen: beleidigen, bedrohen, Gerüchte UNTERSCHIEDE CM kann 24 Std am Tag geschehen Täter muss bei CM nicht stärker sein Täter (und bystander) können bei CM anonym bleiben Bei CM gleichzeitig mehrere Opfer möglich Größere „Bühne“ —>größere Demütigung Bully kann bei CM nicht die unmittelbare Reaktion des Opfers sehen CYBERLIFE 2022 | AUSSAGEN DER LEHRKRÄFTE PRÄVENTION UND INTERVENTION IN DER SCHULE Empfehlungen für SuS: Nicht zu viel online über sich preisgeben Passwörter nicht teilen und regelmäßig verändern Online-Streitigkeiten vermeiden Um Hilfe bitten Selbst keine verletzenden Bilder oder Videos teilen Vorfälle dokumentieren Nicht „zurück mobben“ PRÄVENTION AUS SICHT DER LEHRKRÄFTE Empfehlungen für Eltern und Lehrkräfte: Regelmäßige Gespräche über die Online- Aktivitäten der Kinder Wenn Kinder nach Hilfe suchen: Verständnis zeigen, keine Schuldzuweisungen Lehrkräfte sollten mit den Funktionen moderner Handys vertraut sein Medienerziehung sollte über Auswirkung und mögliche Straftatbestände aufklären Elektronische Medien nicht verbieten GEWALT IM RAHMEN VON SCHÜLER-LEHRER-INTERAKTIONEN ERGÄNZUGEN | Gewalt gegen Lehrkräfte Die Gesamtheit der deutschen Lehrkräfte erlebte im Laufe ihrer bisherigen Dienstlaufbahn Schüler*innengewalt in Form von Beleidigungen (80%), verbalen oder körperlichen Bedrohungen (58%), Anspucken (13%) sowie körperlichen Angriffen (28%) (Banneberg, Herden, Kemperdiek, & Pfeiffer, 2020). RISIKOFAKTOREN für die Entstehung von Mobbing von SuS gegenüber Lehrkräften (Bründel, 2014) Negative Beziehung zwischen Lehrkraft und Klasse kann Boden für Mobbing bereiten, vor allem wenn Lehrkräfte... - psychisch und physisch labil sind - in ihrem Lehrkraftverhalten inkonsistent sind (mal kameradschaftlich, mal autoritär) - Tendenzen zu einer rigiden und unflexiblen Haltung zeigen - zynische und verletzende Äußerungen machen - gereizt, ungeduldig, nervös sind und sich SuS gegenüber ungerecht verhalten schlechte Unterrichtsqualität überwiegend strafendes Verhalten in der Klassenführung aggressives Verhalten der Lehrkraft unklare Regeln Spott und Diffamierung wenig Engagement und Hilfestellung für „Problem-Schüler*innen“ MOBBING UNTER LEHRKRÄFTEN Online-Befragung von Jäger (2012): N = 1831 teilnehmende Lehrpersonen im deutschsprachigen Raum 41,2 % waren in den letzten 8 Wochen Opfer von Mobbing-Attacken, davon (Mehrfachnennungen möglich): - 48 % durch Kolleg*innen - 54% durch die Schulleitung - 21% durch Eltern - 16% durch Schüler*innen der eigenen Klasse - 14% durch Schüler*innen anderer Klassen deutlich häufiger, wenn kein Verhaltenskodex zur Mobbingprävention an der Schule FORMEN DES MOBBING UNTER KOLLEG*INNEN [Bründel, 2014] Absichtliches Zurückhalten dienstlicher Informationen Vermittlung inkorrekter Informationen Absichtliche Verhinderung von Arbeitsleistung Verächtlichmachung der pädagogischen Arbeit Überkritische und negative Kommentare Überwachung der Arbeit ohne Wissen des Opfers Administrative Sanktionen, grundlos und ohne Erklärung Benachteiligung bei den Stundenplänen Krumm & Weiß (2000): Was Lehrer Schülern antun – ein Tabu in der Forschung über Gewalt in der Schule Ungerechte Leistungsbeurteilung Pädagogisch fragwürdige Kriterien Leistungsfremde Faktoren Vorurteile Vergeltung  Weniger im öffentlichen Interesse als inakzeptables Schülerverhalten Angst der Eltern zu intervenieren aus (berechtigter oder unberechtigter) Sorge vor negativen Konsequenzen für das Kind „hinter verschlossenen Klassenzimmertüren“: wenig Wissen der anderen Kolleg*innen und der Schulleitung MÖGLICHE MAßNAHMEN SEXUELLE GEWALT UNTERSCHEIDUNG CHILD vs. PEER OFFENDER child offender: Jugendliche Sexualstraftäter, deren Opfer primär Kinder sind peer offender: Jugendliche Sexualstraftäter, deren Opfer primär Gleichaltrige sind Child offender zeigen im Vergleich zu peer offender mehr psychopathologische Auffälligkeiten, sozial schlechtere Integration, negativeres Selbstbild, problematischere familiäre Hintergründe, sind häufiger Opfer von Gewalt und Vernachlässigung Hessische SPEAK-Studie (2017): Repräsentative Untersuchung, 2700 Jugendliche zwischen 14 und 16 (Klasse 9 und 10), 53 hessische Schulen JIMStudie (2023): in ganz Deutschland im Zeitraum vom 730. Mai bis 9. Juli 2023 Befragung von 1.200 Jugendliche im Alter zwischen 12 und 19 Jahren Studie LfM (NRW), berichtet in der BNN 2024 SEXUELLE GEWALT AN SCHULEN USA: Großteil der Übergriffe, vor allem bei jüngeren Schülern, fand in der Schule statt Wenige differenzierte Untersuchungen in D, wahrscheinlich hohe Dunkelziffer Erhebung 2014 von knapp 1000 Lehrkräften und etwa 800 Lehramtsstudierenden im Kreis Paderborn - Jeweils 37% haben sich noch gar nicht mit dem Thema beschäftigt; insgesamt viel Unsicherheit und Unkenntnis - Etwas 1/3 zeigt Fortbildungsinteresse - 27% der LK hatten im Berufsleben schon mal Verdacht auf sexuelle Gewalt - Hemmende Faktoren: Unsicherheit, ob Übergriff erfunden ist und Sorge jemanden zu Unrecht zu beschuldigen - Unterschiedliche Wahrnehmung von Handlungsbedarf ARTIKEL IN DER TAZ VON 2019 Dunkelfeldanalysen gehen davon aus, dass in jeder Schulklasse etwa ein bis zwei Schüler*innen von sexueller Gewalt betroffen sind. Das Bundeskriminalamt spricht von über 12.000 Fällen allein 2018. Das sind nur bekannt gewordene Taten. „Viele Übergriffe werden aus Scham oder Druck innerhalb der Familie nicht angezeigt“, sagte Rörig. Rund die Hälfte der Missbrauchstaten findet in der Familie statt, etwa 10 bis 15 Prozent in den staatlichen und kirchlichen Einrichtungen. Dramatisch seien laut Rörig die Übergriffe von Kindern und Jugendlichen untereinander. Die fänden mitunter schon in Kitas statt. In Heimen, wo viele Jugendliche aufeinandertreffen, sei das Problem gravierend. Nur etwa 13 Prozent der Schulen haben demzufolge ausreichende Präventionsstrategien gegen sexuellen Missbrauch. Diese Zahl ist genauso niedrig wie vor fünf Jahren, als das schon einmal untersucht wurde. SEXUELLE GEWALT VON LEHRER*INNEN GEGEN SCHÜLER*INNEN Durch Privatschulen / Internate in den Fokus der Öffentlichkeit geraten (z.B. Odenwaldschule) Sexueller Missbrauch geschieht nicht plötzlich, sondern entwickelt sich in einer Unkultur des Wegsehens und wenn die Ausbalancierung von Nähe und Distanz nicht gelingt Kaum umfassende Untersuchungen zu sexueller Gewalt an staatlichen Schulen Sexuelle Anspielungen von Lehrkräften werden berichtet in Form von anzüglichen Bemerkungen, z.B. zu Brust- und Bartentwicklung oder (un)absichtliche Berührungen an empfindsamen Körperstellen WAS TUN WENN KINDER SICH ANVERTRAUEN? Wichtig: ernst nehmen und zuhören Rückkopplung mit der Schulleitung von Fachleuten, etwa Schulpsychologen, Mitarbeitern des Jugendamtes oder von Beratungsstellen für Betroffene von sexuellem Missbrauch beraten lassen, wie im konkreten Fall weiter vorzugehen ist auf keinen Fall direkt den mutmaßlichen Täter konfrontieren Das ganze Kollegium muss Haltung zeigen und frühzeitig eingreifen Studien zeigen, dass sich Schüler, die sexuelle Gewalt erlebt oder beobachtet haben, Lehrkräften eher anvertrauen, wenn sich ihre Schule bereits mit dem Thema auseinandergesetzt hat, wenn etwa Lehrkräfte Fortbildungen besucht haben NO BLAME APPROACH ENTSTEHUNG DES ANSATZES Entwickelt Anfang der 1990er Jahre Ursprung & Wurzeln: England Barbara Maines und George Robinson: - Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen - Dabei entstand die Idee, nach Lösungen zu suchen! Die Methode wurde anschließend zunächst in der Schweiz aufgegriffen Christopher Szday (damals an der PH Zürich tätig) verbreitet den Ansatz im deutschsprachigen Raum Heike Blum und Detlef Beck lernen den „No Blame Approach“ 2002 durch Szday kennen und bieten seither Schulungen dazu an GRUNDGEDANKE Ansatz ohne Schuldzuweisung und Bestrafungen Ziel: Mobbing zeitnah und nachhaltig beenden Lösungsorientierte Vorgehensweise: Fokussiert wird ausschließlich auf Lösungen, die dazu beitragen, das Mobbing zu stoppen Ansatz vertraut auf Ressourcen und Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen, wirksame Lösungen auch im Fall von Mobbing herbeizuführen SCHRITTE DES NO BLAME APPROACH SCHRITT 1: GESPRÄCH MIT MOBBING OPFER Zunächst: Mobbing entdecken! Ziel: Vertrauen für die geplante Vorgehensweise gewinnen, Zuversicht vermitteln Gespräch muss in geschütztem, sicheren Rahmen stattfinden Mitschüler*innen sollen nichts davon mitbekommen, um Gerüchte zu vermeiden Kein insistierendes Nachfragen, aber es muss deutlich werden, welche SuS zur schwierigen Situation beitragen ABLAUF SCHRITT 1: Einstieg: Beziehung aufbauen, Vertrauen herstellen Beobachtungen mitteilen: „Ich habe das Gefühl, dir geht es nicht gut in der Klasse.“, Nachfragen: „Wie geht es dir?“, „Kommst du gerne in die Schule“? Einverständnis einholen: „Möchtest du, dass ich das ändere?“ Vorgehen schildern: Wichtig: niemand wird bestraft Potentielle Mitglieder erfragen: „Wer macht dir Schwierigkeiten?“ „Wer sind deine Freunde?“ Vertrauliches klären: Was darf nicht weitererzählt werden? Nachgespräch: Termin vereinbaren https://www.youtube.com/watch?v=rOi0H_cJM3Y SCHRITT 2: GESPRÄCH MIT UNTERSTÜTZERGRUPPE Gruppe besteht aus 6-8 Kindern: Mobber, Mitläufer und Unterstützer zugleich Herzstück des Ansatzes Helfergruppe für Lehrkräfte Einladung schriftlich oder mündlich Ideen werden entwickelt und umgesetzt, die dazu beitragen, die Mobbing- Situation aufzulösen die Haltung den SuS gegenüber ist wertschätzend keine negative Stimmung ABLAUF SCHRITT 2: Begrüßung + Überleitung: Freundlich und locker Problemschilderung: „XY geht es nicht gut.“, „XY ist die letzten Wochen nicht in die Persönliche Betroffenheit ausdrücken: „Das macht mich traurig.“, „Ich mache mir Sorgen um XY.“, „Ich möchte, dass jeder gerne in die Schule kommt.“ Ansprache der Gruppe als Helferexperten: „Ihr seid genau die Richtigen, um zu helfen.“, „Ihr kennt eure Klasse am besten.“ Bei Schuldzuweisungen: „Es geht mir nicht darum, wer etwas gemacht hat, sondern wie wir XY helfen können. Das ist mir wichtig, darum habe ich euch eingeladen.“ Ideen sammeln: „Wie könntet ihr XY unterstützen, wieder zur Schule zu kommen?“, „Anne, was kannst du machen, dass es XY wieder besser geht?“ Abschluss: „Danke, dass ihr gekommen seid.“, „Ich denke, zusammen können wir es schaffen, dass XY wieder gerne zur Schule geht.“ Nachgespräch nach 8-14 Tagen, um zu hören, wie sich die Situation entwickelt hat, wird gemeinsam vereinbart. SCHRITT 3: NACHBESPRECHUNG Erst mit dem Opfer, dann mit jedem Schüler aus der Helfergruppe einzeln Wie hat sich die Situation verändert? - Lehrkraft behält den Überblick, wenn nötig weitere Interventionen sorgt für Verbindlichkeit seitens der Mobbing-Akteure; soll verhindern, dass das Mobbing wieder aufgenommen wird ZENTRALE PRINZIPIEN UND WIRKMECHANISMEN I Zukunfts- und lösungsorientierte Ausrichtung des Handelns in allen Phasen des Vorgehens anstelle einer problemzentrierten Vorgehensweise Überzeugung, dass detailliertes Wissen über das Mobbing-Geschehen nicht erforderlich ist, um das Mobbing zu beenden Freiwilliges Mitwirken aller Beteiligten in den einzelnen Phasen des Prozesses Verzicht auf Schuldzuweisungen und Sanktionen, d.h. auch auf Bewertungen und Verurteilungen im Prozessgeschehen Ansprache der beteiligten Kinder und Jugendlichen als Helfer*innen und Unterstützer*innen bei der Lösung eines Problems anstatt als Schuldige und Angeklagte Versprechungen für verbessertes Verhalten werden nicht eingefordert und auf Ausübung von Druck wird verzichtet ZENTRALE PRINZIPIEN UND WIRKMECHANISMEN II Lösungen werden allein im Blick auf die Mobbing-Betroffenen gesucht, ohne zugleich Forderungen an sie zu formulieren Übertragung von Verantwortung auf die Kinder und Jugendlichen Vertrauen in die beteiligten Kinder und Jugendlichen, dass sie eine schwierige Situation eigenständig verbessern können Wertschätzung der Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen und Freiraum, sie zum Tragen kommen zu lassen Verfahrenstransparenz EVALUATION 2008 Datenbasis 220 Mobbingfälle Interviews und Fragebögen In 192 Fällen (87,3%) konnte das Mobbing erfolgreich gestoppt werden. In ungefähr der Hälfte der Fälle handelte es sich bereits um verfestigtes Mobbing. In sieben Fällen (3,2 %) wurde Mobbing zunächst gestoppt, trat aber nach einiger Zeit wieder auf. In fünf Fällen wurde das Mobbing zwar gestoppt, verlagerte sich aber auf ein anderes Kind. Nachhaltigkeit: Die Zeiträume der gesicherten Nachhaltigkeit betrugen zwischen vier Wochen und 2 Jahren Schulformen: in allen bekannten Schulformen von der Grundschule bis zum Gymnasium angewandt wie auch in Berufsschulen und Förderschulen. Altersspektrum: zwischen 8 und 17 Jahren mit einer Häufung bei den 10 bis 14- jährigen SuS Mitwirkung: - Nahezu alle Mobbing-Betroffenen waren mit der Anwendung des NBA einverstanden. Vier lehnten die Intervention ab. 85 % der Kinder waren sehr erleichtert über die Unterstützung seitens der Schule. - Alle Schüler*innen – auch die Mobbing-Akteur*innen, die zur Unterstützungsgruppe eingeladen waren, waren mit Ernsthaftigkeit bereit zu helfen. Nur in 4 Fällen (1,8 %) weigerten sich einzelne Mobbing-Akteure mitzuwirken. Zufriedenheit: 96 % der Befragten waren mit der Methode des NBA sehr zufrieden (Skalenwerte von 8-10 auf einer 10 Punkte-Skala). CYBERGROOMING | PHÄNOMEN UND PRÄVENTION Definition „to groom“: striegeln, pflegen, zurechtmachen, vorbereiten Prozess, in dem eine erwachsene Person Kontakt zu einer minderjährigen Person aufbaut, mit dem Ziel, diese für sexuelle Handlungen zu missbrauchen Kontaktsuche über Kommunikation —> Vertrauen der Kinder gewinnen —>Wahrnehmung der Kinder manipulieren, in Abhängigkeiten verstricken, dafür sorgen, dass sie sich niemandem anvertrauen ONLINE SPIELE UND CYBERGROOMING JIM-Studie (2023): Ca. 72% der Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren spielen regelmäßig Online- Spiele; nur 8% spielen nie KIM-Studie (2022): ca. 60% aller 6-13jährigen spielen regelmäßig Online-Spiele; 29% spielen nie Polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes (2020): besondere Gefahr von Online-Spielen, vor allem Fortnite wurde schon mit diversen Fällen von Cybergrooming in Verbindung gebracht PHASEN DES CYBERGROOMING PROZESSES Online-Interaktion kann Minuten oder Monate dauern; dynamischer und komplexer Prozess Phase 1: Auswahl des Opfers - Täter geben sich als Gleichaltrige aus (Minderheit) oder als Agenten oder Model- Scouts Phase 2: Freundschaftsaufbau: - Kennenlernen, harmlose Bilder austauschen, Beziehung aufbauen (z.B. Interesse an Alltagsleben des Opfers) Phase 3: Beziehungsphase: - Illusion einer engen Freundschaft oder Beziehung, Schmeicheleien, Komplimente Phase 4: Risikobewertung: - Täter versucht Risiko einer möglichen Entdeckung durch Eltern oder andere Personen abzuschätzen Phase 5: Exklusivität: - Täter suggeriert, dass gegenseitige Beziehung bereits gewisse Exklusivität hat (auch Angebote über alles reden zu können, Geheimnisse zu bewahren, mit niemandem über Beziehung reden) - Aufbau von emotionalem Druck Phase 6: Sexuelle Befriedigung - Unterhaltungen werden durch den Täter sexualisiert (z.B. „Hast Du schon mal masturbiert?“) - Fantasieorientierte Täter: Befriedigung innerhalb der Online-Umgebung - Kontaktorientierte Täter: Versuch Opfer in offline-Umgebungen zu treffen Nach Befriedigung häufig Kontaktabbruch durch Täter („hit-and-run“) CHARAKTERISTIKA DER TÄTER mehr Männer als Frauen, aber nicht ausschließlich (je nach Studie bis zu 1/3 Frauen, aber weitgehend unerforscht) eher junge, berufstätige Personen mit hohem Grad an formaler Bildung Psychopathologie: nicht zwingend pädophile Störung, eher hebephile Störung Bei Täterinnen: Sozialisationsdefizite, deviante sexuelle Präferenzen, kognitive Verzerrungen in Bezug auf sexuelle Natur von Kindern und männliche Sexualität Insgesamt: kein klares Profil, aus allen gesellschaftlichen Schichten, heterogen Aber: Vorstrafe wegen Kindesmissbrauch, Kinderpornografie oder Kontakt mit anderen Tätern als Ansatzpunkt für Prävention CHARAKTERISTIKA DER OPFER Risiko steigt mit zunehmendem Alter Mädchen häufiger als Jungen - Liegt an sexueller Orientierung der Täter - Aber auch daran, dass weibliche Jugendliche online mehr persönliche Informationen preisgeben Jugendliche, die sich mit einer sexuellen Minderheit identifizieren Risikofaktoren: - Viel Zeit im Internet, Austausch persönlicher Informationen, Fremde als Freunde hinzufügen - Zusammenhänge mit Angst, Depression, Substanzmissbrauch, PTBS - geringes Selbstwertgefühl, Einsamkeit, Selbstverletzungstendenzen - familiäre Probleme wissen häufig, dass Kommunikation mit Erwachsenem ist und dass dieser sexuelle Motive hat, aber neugierig und unerfahren WIE HÄUFIG KOMMT CYBERGROOMING VOR? Polizeiliche Kriminalstatistik: bildet nur das Hellfeld ab 2022: 2.878 Fälle des sexuellem Missbrauchs von Kindern mit „Einwirken auf Kinder ohne Körperkontakt“ Keine statistischen Daten über Cybergrooming bezogen auf Online-Spiele PRÄVENTION juristische Maßnahmen: sexuelles Online-Grooming ist strafbar Sensibilisierung für das Thema sehr wichtig Wichtig: offene Kommunikation über Online-Risiken Unterstützung signalisieren, ohne vorherige Verhaltensweisen zu verurteilen Radikale Einschränkung der Nutzungsmöglichkeiten digitaler Medien reduziert nicht automatisch das Risiko Gibt auch therapeutische Angebote für potenzielle Täter*innen KONFRONTATIVE PÄDAGOGIK IN DER SCHULE BEGRIFFSKLÄRUNG confrontare: jemandem die Stirn bieten Zentraler Aspekt: explizit Grenzen ziehen und Normen verdeutlichen, und zwar dann wenn das unerwünschte Verhalten geschieht Steht in der pädagogischen Ausbildung häufig in der Kritik, aber es geht NICHT um die Wiederbelebung repressiv-autoritärer Strukturen und „schwarze Pädagogik“ Vor jeder Konfrontation muss gelingender Beziehungsaufbau zum Schüler stehen; Beziehung sollte von Sympathie und Respekt geprägt sein Nicht die Person, sondern das wiederholt abweichende Verhalten der Person wird kritisiert mit dem Ziel eine Verhaltensänderung zu erreichen Gall: „Konfrontation unter Beibehaltung der Wertschätzung der zu konfrontierenden Person“ Konfrontative Pädagogik (KP) als Ergänzung und als letztes pädagogisches Mittel (ultima ratio) im Umgang mit stark abweichenden jungen Menschen ZIELE Auffällig: interaktiver Kompetenzmangel bei wiederholt aggressiv agierenden Jugendlichen - zwar einschüchterndes Auftreten und großes Beleidigungsrepertoire, aber wenig Konfliktbewältigungsstrategien Kernpunkt: Entwicklung und Förderung von Handlungskompetenz Ansatz der konfrontativen Pädagogik: - Förderung von Empathie, Frustrationstoleranz, Ambiguitätstoleranz, Rollendistanz - Außerdem: Festigung moralischen Bewusstseins, Förderung prosozialen Verhaltens ZUM ERZIEHUNGSSTIL Verständnis und Empathie allein genügen bei aggressiv Mehrfachauffälligen nicht Konfrontation schließt Empathie nicht aus, sondern setzt sie voraus Strategie: Behandlungsmotivation durch Strafandrohung schaffen, da aggressive Mehrfachtäter Freundlichkeit und Milde als Schwäche interpretieren Aber härtere Strafen kein Allheilmittel, d.h. kein autoritär-patriarchalischer Erziehungsstil Aber auch kein rein permissives Verständnis und ausschließlich akzeptierendes Begleiten 80% der professionellen Persönlichkeit sollten einfühlsam, verständnisvoll, verzeihend und non-direktiv bleiben, aber 20% Biss, Konfliktbereitschaft und Grenzziehungsbereitschaft –> autoritativer Erziehungsstil: „klare Linie mit Herz“, d.h. Wärme, Zuwendung, klare Strukturen und Grenzen, entwicklungsgerechte Aufgaben und Herausforderungen; bei Regelverletzung konfrontieren Vorteile dieses Erziehungsstils: prosozialeres Verhalten, höhere soziale Kompetenz, angemesseneres und durchsetzungsfähiges Alltagsverhalten GRENZEN ZIEHEN BEI AGGRESSIV MEHRFACHAUFFÄLLIGEN Grenzziehung als schwierige Aufgabe, häufig Angst davor - Pädagogisches Versagen, wenn man mit Milde nicht überzeugen kann? In aggressivem Konflikt zu intervenieren kostet Kraft und kann Angst machen —> Lehrer*innen benötigen „Einsteckerqualitäten“ und die Fähigkeit, eindeutig, klar und manchmal auch heftig reagieren zu können —> keine Scheu vor der Auseinandersetzung Aggressiv Auffällige sind oft nett und charmant solange ihnen nicht widersprochen wird; erfahren zu selten und zu wenig konsequent Widerspruch REAKTIONEN AUF GRENZVERLETZUNGEN Martin, 15 Jahre: „Gewalt macht Spaß, ist unkompliziert und am Ende wird mir zugestimmt. Warum sollte ich es lassen?“ Viele Interventionsmöglichkeiten denkbar, die auf wenig Begeisterung bei den Kindern und Jugendlichen stoßen, z.B. Ermahnung, Sanktionen, Wiedergutmachung, etc. Beispiel Todd, 17 Jahre - „Auf Kleinigkeiten übertrieben reagieren, damit Großes erst gar nicht geschieht“ Weiteres Beispiel: schnell Unterstützung holen - „als schwach gilt, wer sich vor Auseinandersetzung scheut“ Leitsatz der KP: Pädagog*innen sollten schnell und damit präventiv schon auf minimal unsoziales verhalten reagieren, damit Großes erst gar nicht entsteht.  PRÄVENTION UND INTERVENTION | ÜBERBLICK UND WIRKSAMKEIT GRUNDGEDANKE PRÄVENTION BEGRIFFE Prävention: Maßnahmen zur zukünftigen Verhinderung oder Minderung von aggressiven und gewalthaltigen Handlungen Primäre Gewaltprävention: gesellschaftliche Bedingungen entwickeln, die Lebenskompetenzen und Konfliktlösefähigkeiten von Kindern und Jugendlichen stärken (z.B. Faustlos) Sekundäre Gewaltprävention: Verhinderung gewalttätigen Verhaltens bei einzelnen Personen, z.B. durch besondere Anti-Gewalttrainings (z.B. Training mit aggressiven Kindern) Tertiäre Gewaltprävention: Verhinderung von Rückfall und Resozialisierung Intervention: unmittelbares Eingriffshandeln zur Beseitigung von schon existierenden Gewalthandlungen ROOTS OF EMPATHY Roots of Empathy ist ein internationales evidenzbasiertes Schulprogramm, das bei Schülerinnen und Schülern nachweislich zu einer signifikanten Abnahme von Aggressionen + Mobbing führt und gleichzeitig deren sozial- emotionale Kompetenz sowie Empathie steigert. begleitet Kinder im Alter von 5 bis 13 Jahren. in Kanada auf Englisch bzw. Französisch angeboten und erreicht Gemeinden auf dem Land, in der Stadt, sowie entlegene Gemeinden, unter ihnen auch Ureinwohner auch in Neuseeland, den USA, der Republik Irland, in Nordirland, England, Wales, Schottland, Norwegen, in der Schweiz, den Niederlanden, Costa Rica und in Korea angeboten SYSTEMISCHER SCHULISCHE GEWALTPRÄVENTION Ziel: Zusammenwirken aller Hilfs- und Unterstützungssysteme so zu gestalten, dass gewalttätiges Handeln von Kindern und Jugendlichen überflüssig wird Drei Ebenen: Makroebene: gesellschaftspolitische Ebene mit politischen, ökonomischen, kulturellen und sozialen Rahmenbedingungen - Beeinträchtigungen und Benachteiligungen durch gesellschaftliche Strukturen (z.B. soziale Ungleichheit, Armut, Perspektivlosigkeit) möglichst vermeiden Mesoebene: Ebene des schulischen Umfelds bzw. des Gemeinwesens - Zusammenarbeit mit Jugendämtern, Vereinen, Freizeitzentren, Firmen, Kirchen, Polizei, etc. Unterstützungsnetzwerke aufbauen - Fällt Schulen oft nicht leicht Mikroebene: Schulebene mit den verschiedenen Akteuren - Möglichst viele Schulakteure verpflichten sich den Leitzielen der Prävention, z.B. eine gewaltfreie Schulkultur INDIVIDUELLE SCHÜLEREBENE Verbesserung der Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung - ständiges Bemühen um einen partnerschaftlichen Interaktionsstil (auch Annahme schwieriger Schüler, Vermeiden von Stigmatisierungen) - Vorbildwirkung der Lehrkräfte auf menschlicher Ebene (z.B. Vorleben konstruktiver Konfliktlösung, Eingestehen eigener Fehler) Ermöglichen von sozialem Lernen - Gruppenunterricht, kooperatives Lernen, Projektunterricht - Ziel: gewaltfreie Auseinandersetzung, Sozialkompetenz, Entwicklung kooperativer Einstellungen Vermittlung eines positiven Leistungs- bzw. Selbstkonzepts - Betonung der individuellen Lernfortschritte KLASSENEBENE Schaffung eines gemeinsamen Grundwerte- und Normensystems - Verhaltensnormen, eindeutige Regeln Stärkung von Kooperationsstrukturen, Verantwortungsbewusstsein und Selbstvertrauen - z.B. Helfersysteme, Morgenkreis, enge Zusammenarbeit zwischen Eltern, Lehrkräften und Schülern, erlebnisorientierte Initiativen, Kooperationsarbeiten Funktionierende demokratische Interessenvertretung SCHULEBENE Schule sollte soziale Identität ermöglichen Erarbeitung einer Schulordnung mit wenigen, aber klaren Regeln Schaffung von Freiräumen (Garten, Leseecke, Schülercafé) freundliche Gestaltung von Schulgebäude und Schulhof KERN SCHULISCHER GEWALTPRÄVENTION Erarbeitung, Einhaltung und Durchsetzung von Regeln INTERVENTIONSMÖGLICHKEITEN Jede Intervention ist situationsabhängig. Intervention bedeutet, innerhalb weniger Sekunden pädagogisch begründete Entscheidungen zu treffen, um aggressives und gewalthaltiges Verhalten zu beenden. Intervention bedeutet auch Durchsetzung der Regeleinhaltung und Grenzen setzen durch Konfrontation. Schwierigkeiten? - In welcher Situation, bei welchem Verhalten soll interveniert werden? - Sichtweisen der Lehrkräfte unterscheiden sich aufgrund unterschiedlicher Wertvorstellungen und Erfahrungen - Wie soll interveniert werden? ZUR WIRKSAMKEIT VON PRÄVENTIONS- UND INTERVENTIONSPROGRAMMEN „Gut gemeinte“ Programme erreichen nicht automatisch die angezielten Wirkungen Selbstkritische Reflexionen sind nicht ausreichend Wirksamkeit kann nur auf Basis wissenschaftlicher Methoden und Kriterien vorgenommen werden Stand der Evaluation von Maßnahmeprogrammen (Gewalt, Kriminalität, Rechtsextremismus) ist unzureichend Nur ein Teil der Maßnahmen und Programme gegen Gewalt und Mobbing in D ist wissenschaftlich evaluiert. Die meisten evaluierten Programme stammen aus den USA; Übertragbarkeit nicht ohne weiteres möglich Vorliegende internationale Evaluationsbefunde: Effekte im Durchschnitt positiv - Beeinflussende Faktoren: Alter der Kinder, ihre Risikobelastung, Implementationsqualität der Maßnahme, Integration der Maßnahme in den Schulkontext In D: überwiegend positive Ergebnisse - Aber Evaluation häufig von Autor*innen selbst durchgeführt - Evaluation meist in Einführungs- und Modellphase, wenig bekannt über Langzeiteffekte Wirksamkeit hängt ab vom Kriterium: z.B. größere Veränderungen bei kognitiven Fähigkeiten als beim beobachteten Verhalten Wirkung größer bei jüngeren Kindern; größte Effekte im Alter zwischen 2 und 6 Jahren Größerer Erfolg bei Einbindung des Programms in den Schulalltag und Einbeziehung von Lehrkräften, Schulleitung, Eltern, Schüler*innen Gezielte Maßnahmen besser als universelle Strategien Wichtig: Implementations- und Durchführungsqualität ZWISCHEN WUNSCH UND WIRKLICHKEIT | DAS BEISPIEL „STREITSCHLICHTERPROGRAMME“ Bundesweit verbreitet, bisher aber kaum evaluiert Tendenzen aus bisherigen Evaluationsbefunden: Probleme bei der Implementierung des Programms - Ausbildung funktioniert gut, aber erhebliche Probleme bei Etablierung der Modelle - Nur 7% der Projekte haben eine Laufzeit von mehr als 7 Jahren; die meisten kommen über die erste Aufbauphase nicht hinaus - Überhöhte Erwartungen und fehlende Rahmenbedingungen Förderung der Sozialkompetenz bei den Schlichtern - Schülerschlichter als eigentliche Nutznießer der Programme Meist geringe Akzeptanz bei Lehrkräften und SuS: - Viele Schlichter fühlen sich allein gelassen, erfahren zu wenig Akzeptanz und Unterstützung - Wenig Mediationsfälle - ca. 2/5 der Schulen berichten von 10 oder weniger Fällen pro Schuljahr; nur 7% berichten von über 50 Mediationen - Im englischsprachigen Raum größere Akzeptanz Erfolg sichert Akzeptanz - Überwiegende Mehrheit der SuS (63%) hat Angebot der Schülerschlichter noch nicht genutzt und will dies auch nicht tun - 9% haben Schlichter aufgesucht und würden es wieder tun; 23% noch nicht aufgesucht, aber stehen dem positiv gegenüber - Geschlechtsunterschied: Mädchen stehen Konfliktschlichtungen aufgeschlossener gegenüber Zu wenig Wirkung aufgrund fehlender Integration der Programme in die Schulentwicklung - Demokratisch-partizipatorischer Ansatz vs. starre institutionelle und zeitlich- räumliche Grenzen von Schule - Verankerung der Programme setzt Weiterentwicklung von Schule voraus FAZIT Positive Wirkungen, die aber nur einen Teil der SuS erreichen und meist nicht die Schulkultur ambivalentes Bild Großteil des Potentials von Mediation bleibt ungenutzt STREITSCHLICHTERPROGRAMME sind erfolgreich