Zusammenfassung Lernförderung - Motivation (V) PDF

Vorlesung 1 - Professionelles Handeln 1. Professionelles Handeln von Lehrkräften ​ Definition: ○​ Wissenschaftlich fundierte, reflektierte und situativ angemessene Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. ○​ Entscheidungsfindung auf Basis von Forschung und Erfahrung....

Vorlesung 1 - Professionelles Handeln 1. Professionelles Handeln von Lehrkräften ​ Definition: ○​ Wissenschaftlich fundierte, reflektierte und situativ angemessene Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. ○​ Entscheidungsfindung auf Basis von Forschung und Erfahrung. ​ Merkmale: ○​ Wissensbasiert, nicht auf Intuition oder Erfahrung allein beruhend. ○​ Anpassungsfähigkeit an komplexe Unterrichtssituationen. ○​ Ethisische Verantwortung und kontinuierliche Weiterentwicklung. 2. Vorteile gegenüber „Tipps und Tricks“ ​ Tipps und Tricks: ○​ Sind oft allgemeingültig, aber nicht situationsspezifisch. ○​ Funktionieren nicht in komplexen, individuellen Kontexten. ​ Professionelles Handeln: ○​ Erlaubt flexible Anpassung an spezifische Herausforderungen. ○​ Stützt sich auf wissenschaftliche Erkenntnisse und nicht auf starre Regeln. 3. Definition von Lernen ​ Lernen ist eine relativ überdauernde Veränderung eines Organismus, die: ○​ Auf Erfahrung basiert (nicht durch Reifung oder momentane Zustände wie Müdigkeit erklärt werden kann). ○​ Sich im Verhalten oder Verhaltenspotenzial zeigt. ○​ Kognitive, emotionale oder motorische Veränderungen umfasst. 4. Beispiele für Lernen vs. kein Lernen ​ Lernen: ○​ Sich durch Wiederholung eine neue Sprache aneignen. ○​ Eine neue Rechenmethode verstehen. ○​ Durch Feedback das eigene Verhalten anpassen. ​ Kein Lernen: ○​ Sich beim Platzen eines Luftballons erschrecken. ○​ Hunger empfinden. ○​ Körperlich wachsen. 5. Drei Perspektiven des Lernens 1.​ Behavioristische Perspektive: ○​ Lernen als beobachtbare Verhaltensänderung. ○​ Beispiel: Klassische und operante Konditionierung. 2.​ Kognitionspsychologische Perspektive: ○​ Lernen als Aufbau von Wissensstrukturen. ○​ Beispiel: Informationsverarbeitung und Gedächtnisprozesse. 3.​ Neuropsychologische Perspektive: ○​ Lernen als neuronale Veränderung. ○​ Beispiel: Plastizität des Gehirns durch Erfahrungen. Vorlesung 2 - Aufnahme von Informationen I 1. Drei-Speicher-Modell des Gedächtnisses ​ Sensorischer Speicher: ○​ Speichert Sinneseindrücke für sehr kurze Zeit (visuell: 200–400 ms). ○​ Große Kapazität, aber keine bewusste Verarbeitung. ​ Kurzzeitgedächtnis / Arbeitsgedächtnis: ○​ Begrenzte Kapazität (5 ± 2 Elemente). ○​ Speicherung für ca. 20 Sekunden ohne Wiederholung. ​ Langzeitgedächtnis: ○​ Potenziell unbegrenzte Kapazität. ○​ Speicherung über Jahre möglich. 2. Scheinwerfermetapher der Aufmerksamkeit ​ Aufmerksamkeit wie ein Scheinwerfer: ○​ Kann breit oder eng fokussiert werden. ○​ Beleuchteter Bereich wird bewusst wahrgenommen. ○​ Steuerung willentlich (top-down) oder durch Reize (bottom-up). 3. Unaufmerksamkeitsblindheit ​ Phänomen: ○​ Relevante Informationen werden nicht wahrgenommen, wenn die Aufmerksamkeit woanders liegt. ​ Beispiel: ○​ Gorilla-Experiment (Simons & Chabris, 1999).  ​ Erklärung: ○​ Selektive Aufmerksamkeit filtert unwichtige Reize heraus. 4. Eigenschaften der Salienz eines Reizes ​ Einzigartigkeit: Reiz hebt sich von der Umgebung ab. ​ Intensität: Lautstärke, Helligkeit, Größe. ​ Neuheit: Unerwartete oder seltene Reize. ​ Bedeutsamkeit: Bezug zur eigenen Person (z. B. eigener Name). 5. Vermeidung des Seductive Detail Effects ​ Problem: ○​ Irrelevante, aber interessante Details lenken ab. ○​ Beispiel: Unnötige Animationen in einer Präsentation. ​ Lösung: ○​ Klare, sachliche Darstellungen ohne überflüssige Ablenkungen. 6. Bottom-up Aufmerksamkeit im Klassenzimmer ​ Beispiele: ○​ Plötzliche Geräusche (z. B. Buch fällt herunter). ○​ Bewegungen (Lehrkraft bewegt sich im Raum). ○​ Unerwartete visuelle Reize (neue Tafelzeichnung). 7. Entwicklung der Konzentration ​ 5–7 Jahre: Ca. 10 Minuten Konzentrationsdauer. ​ 10–12 Jahre: Ca. 20 Minuten. ​ 12–14 Jahre: Bis zu 30 Minuten. ​ Individuelle Unterschiede je nach Entwicklungsstand und Interesse. 8. Top-down Aufmerksamkeit im Klassenzimmer ​ Beispiele: ○​ Überschriften und Gliederungen zur Strukturierung. ○​ Lehrkraft stellt gezielte Fragen. ○​ Aktivierung von Vorwissen zur gezielten Lenkung der Aufmerksamkeit. 9. Warum mäßige Neuheit die Neugier fördert ​ Zu hohe Neuheit → Überforderung, Abwendung. ​ Mäßige Neuheit → Kognitiver Konflikt, Neugier. ​ Beispiel: Bekannter Inhalt mit einem unerwarteten neuen Element. 10. Unterschied zwischen Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnis ​ Kurzzeitgedächtnis: ○​ Fokus auf reine Speicherung von Informationen. ​ Arbeitsgedächtnis: ○​ Fokus auf aktive Verarbeitung und Manipulation von Informationen. ○​ Besteht aus mehreren Komponenten (zentrale Exekutive, phonologische Schleife, visuell-räumlicher Notizblock). Vorlesung 3 - Aufnahme von Informationen II 1. Komponenten des Arbeitsgedächtnisses (Baddeley) ​ Zentrale Exekutive: ○​ Steuerung der Aufmerksamkeit, Koordination der Teilsysteme. ○​ Austausch mit dem Langzeitgedächtnis. ​ Phonologische Schleife: ○​ Verarbeitung sprachlicher Informationen. ○​ Besteht aus einem Speicher und einem Wiederholungsmechanismus (Rehearsal). ​ Räumlich-visueller Notizblock: ○​ Verarbeitung visueller und räumlicher Informationen. ○​ Ermöglicht mentale Rotation und räumliches Vorstellen. 2. Einfluss von Multitasking auf die Leistung ​ Leistung verschlechtert sich meist, da die zentrale Exekutive überlastet wird. ​ Parallelbearbeitung funktioniert besser, wenn verschiedene Systeme genutzt werden (z. B. visuelle und auditive Aufgabe). ​ Wenn beide Aufgaben das gleiche System beanspruchen (z. B. zwei sprachliche Aufgaben), sinkt die Leistung stark. 3. Chunking-Hypothese ​ Definition: Gruppierung einzelner Informationen zu größeren Bedeutungseinheiten (Chunks). ​ Nutzen: Erhöht die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses. ​ Folgerung für den Unterricht: ○​ Lerninhalte sollten in sinnvolle Einheiten gegliedert werden. ○​ Erst Überblick geben, dann Details erarbeiten. 4. Vor- und Nachteile der Automatisierung ​ Vorteile: ○​ Entlastet das Arbeitsgedächtnis. ○​ Erhöht die Geschwindigkeit und Effizienz beim Lösen von Aufgaben. ​ Nachteile: ○​ Kann zu Fehlern führen, wenn neue Lösungen notwendig sind. ○​ Automatisierte Fehler sind schwer zu korrigieren. 5. Elementarinteraktivität und mentale Belastung ​ Elementarinteraktivität: Anzahl der zu verarbeitenden Elemente und deren Beziehungen. ​ Hohe Elementarinteraktivität: Hohe Belastung des Arbeitsgedächtnisses (z. B. komplexe mathematische Formeln). ​ Geringe Elementarinteraktivität: Geringe Belastung (z. B. isoliertes Vokabellernen). 6. Inhaltsbedingte vs. sachfremde Belastung ​ Inhaltsbedingte Belastung: ○​ Hängt von der Komplexität des Lernstoffs ab. ○​ Kann durch Vorwissen reduziert werden. ​ Sachfremde Belastung: ○​ Entsteht durch irrelevante Informationen oder Ablenkungen. ○​ Beispiele: Unstrukturierte Materialien, laute Umgebung, unklare Erklärungen. 7. Zusammenspiel der Einflussfaktoren ​ Lerninhalt: Je komplexer, desto höher die inhaltsbedingte Belastung. ​ Vorwissen: Reduziert inhaltsbedingte Belastung durch Chunking und Automatisierung.  ​ Umgebung: Störfaktoren (z. B. Lärm) erhöhen sachfremde Belastung. 8. Prinzipien für die Gestaltung multimedialer Lernumgebungen ​ Multimedia-Effekt: Kombination aus Text und Bildern verbessert das Lernen. ​ Modalitäts-Effekt: Gesprochener Text + Bilder besser als geschriebener Text + Bilder. ​ Prinzip der räumlichen Nähe: Verwandte Informationen sollten nah beieinander stehen. ​ Prinzip der zeitlichen Nähe: Informationen sollten synchron präsentiert werden. ​ Redundanz-Effekt: Doppeltes Präsentieren derselben Inhalte (Text + gesprochener Text) kann belastend sein. Vorlesung 4: Speicherung und Abruf von Wissen I (04.11.2024) 1. Wie Informationen ins Langzeitgedächtnis gelangen ​ Gleichzeitige Bearbeitung im Arbeitsgedächtnis: Informationen werden eher ins Langzeitgedächtnis überführt, wenn sie mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft werden. Dies setzt voraus, dass neue und bekannte Informationen gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis verarbeitet werden. ​ Vorwissen: Ist wesentlich, da es vielfältige Verknüpfungen ermöglicht und Verstehensprozesse sowie die Übertragung ins Langzeitgedächtnis unterstützt (Matthäus-Effekt: „Wer hat, dem wird gegeben!“). ​ Präkonzepte oder Fehlvorstellungen: Fehlendes oder falsches Vorwissen kann das Verständnis und die Speicherung neuer Informationen erschweren. Um Konzeptwechsel herbeizuführen, sollten Lehrer*innen Fehlvorstellungen gezielt ansprechen und sie in wissenschaftlich fundierte Konzepte überführen. ​ Elaboration: Das aktive Verknüpfen neuer Informationen mit Vorwissen führt zu einem besseren Verständnis und erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass die Information langfristig gespeichert wird. ​ Verbalisierung: Das Aussprechen oder Aufschreiben neuer Inhalte unterstützt das Verstehen und die Abspeicherung, da dadurch das Arbeitsgedächtnis entlastet und relevantes Vorwissen aktiviert wird. ​ Verteiltes Lernen: Wiederholtes Lernen in mehreren, zeitlich verteilten Sitzungen („Spacing-Effekt“) ist effektiver als das Lernen in einer geballten Sitzung. 2. Unterschied zwischen implizitem und explizitem Gedächtnis ​ Explizites Gedächtnis: Enthält bewusste Erinnerungen, die sprachlich wiedergegeben werden können, z. B. semantisches Wissen (Fakten) und episodische Erinnerungen.  ​ Implizites Gedächtnis: Beinhaltet unbewusste Inhalte, die unser Verhalten beeinflussen, wie das prozedurale Gedächtnis (Fähigkeiten) und das assoziative Gedächtnis (Konditionierungen, Priming, Stereotype). 3. Repräsentation von Wissen im Langzeitgedächtnis durch assoziative Netzwerke ​ Assoziative Netzwerke: In diesen Netzwerken werden Wissenseinheiten (Knoten) über Verbindungen verknüpft, die deren Beziehungen repräsentieren. Je häufiger ein Knoten aktiviert wird, desto stärker wird die Verbindung, was den Abruf erleichtert. ​ Aktivierungsausbreitung: Die Aktivierung eines Knotens kann sich auf benachbarte Knoten ausbreiten und somit die Abrufwahrscheinlichkeit erhöhen. 4. Faktoren, die die Speicherung von Informationen im Langzeitgedächtnis beeinflussen ​ Gleichzeitige Bearbeitung im Arbeitsgedächtnis und Verknüpfung mit Vorwissen: Wenn neue Informationen gleichzeitig mit vorhandenem Wissen im Arbeitsgedächtnis verarbeitet werden, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sie im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. ​ Vorwissen und Präkonzepte: Die Existenz von Vorwissen fördert das Lernen, während Fehlvorstellungen korrigiert werden sollten. ​ Elaboration und Verbalisierung: Durch Elaboration (Verknüpfung neuer Informationen mit Vorwissen) und Verbalisierung (lautes Denken oder Schreiben) wird das Lernen gefördert. ​ Verteiltes Lernen: Verteilte Lernsitzungen verbessern die Gedächtnisleistung gegenüber dem Lernen in einer einzigen, langen Sitzung. 5. Klassische Konditionierung erkennen und Lernvorgänge erklären ​ Beispiel für klassische Konditionierung: Eine Lehrkraft nutzt eine Klangschale, um Entspannungssignale in der Klasse zu setzen. Nach mehreren Wiederholungen wird das Geräusch der Klangschale mit Ruhe und Entspannung assoziiert. ​ Spezielle Phänomene der klassischen Konditionierung: ○​ Reizgeneralisierung: Die konditionierte Reaktion wird durch ähnliche Reize ausgelöst. ○​ Reizdiskrimination: Die konditionierte Reaktion beschränkt sich auf spezifische Reize. ○​ Löschung (Extinktion): Die konditionierte Reaktion nimmt ab, wenn der konditionierte Reiz ohne den unkonditionierten Reiz wiederholt auftritt. 6. Priming und Stereotype im Modell des assoziativen Netzwerks ​ Priming: Ein vorangegangener Reiz erleichtert die Verarbeitung eines nachfolgenden Reizes, indem er bestimmte Gedächtnisinhalte im impliziten Gedächtnis aktiviert. Dies beeinflusst unbewusst die Aufmerksamkeit und Interpretation neuer Informationen.  ​ Stereotype: Diese basieren auf unbewussten Gedächtnisinhalten und beeinflussen Entscheidungen und Handlungen oft ungewollt. Lehrkräfte sollten sich ihrer Stereotype bewusst sein und deren Einfluss reflektieren. 7. Stereotypenbedrohung und ihre Auswirkungen auf Lernen und Leistung ​ Definition der Stereotypenbedrohung: Die Angst, ein negatives Stereotyp über die eigene Gruppe zu bestätigen, kann die Leistung beeinträchtigen, indem sie sachfremde Kognitionen und Emotionen aktiviert, die die kognitive Leistung belasten. ​ Beispiel für Stereotypenbedrohung: In einer Studie wurde gezeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund geringeren Wortschatzzuwachs im Deutschen aufweisen, wenn sie stereotype Bedrohungen erfahren. Vorlesung 5: Speicherung und Abruf von Wissen II (11.11.2024) Systeme des Langzeitgedächtnisses ​ Assoziatives Gedächtnis: ○​ Verknüpfung von Reizen und Reaktionen, z. B. Konditionierung, Priming, Stereotype. ​ Prozedurales Gedächtnis: ○​ Speicherung von Handlungswissen (z. B. Fahrradfahren), aufgebaut durch Übung und Wiederholung. ​ Deklaratives Gedächtnis: ○​ Semantisch: Allgemeinwissen, Fakten. ○​ Episodisch: Persönliche Erlebnisse und Erfahrungen. Repräsentation von Wissen ​ Wahrnehmungsbasiert-sensorisch: ○​ Repräsentation ähnelt der ursprünglichen Wahrnehmung (z. B. das Bild einer Rose). ​ Bedeutungsbezogen (propositional): ○​ Repräsentation in Symbolen, Propositionen oder Schemata (z. B. Definition von „Rose“). Zusammenwirken der Gedächtnissysteme ​ Prozedurales und deklaratives Gedächtnis:  ○​ Deklaratives Wissen wird durch Übung zu prozeduralem Wissen (z. B. Grammatikregeln anwenden → flüssig sprechen). ​ Assoziatives und deklaratives Gedächtnis: ○​ Assoziationen beeinflussen den Aufbau und Abruf semantischen Wissens (z. B. durch Priming). Kognitive Schemata ​ Definition: ○​ Interne Strukturen, die Erfahrungen und typische Zusammenhänge repräsentieren. ​ Vorteile: ○​ Erleichtern die Aufnahme neuer Informationen durch Top-down-Verarbeitung. ​ Nachteile: ○​ Unzutreffende Schemata können Lernhindernisse darstellen. ​ Beispiele: ○​ Allgemeine Schemata (z. B. Klassenzimmer), Scripts (z. B. Arztbesuch). Mentale Modelle ​ Definition: ○​ Dynamische, modellhafte Repräsentationen komplexer Zusammenhänge. ○​ Ermöglichen Simulationen der Wirklichkeit (z. B. „Was würde passieren, wenn…“). ​ Unterschied zu Schemata: ○​ Modelle sind flexibler und basieren auf mehreren Schemata. ​ Beispiele: ○​ Wirkung eines Medikaments, Funktionsweise eines Motors. Formen des Vergessens 1.​ Mangelnde Verarbeitung im Arbeitsgedächtnis: ○​ Fehlende Aufmerksamkeit oder Elaboration. 2.​ Interferenztheorie: ○​ Proaktive Interferenz: Früher Gelerntes stört Neues. ○​ Retroaktive Interferenz: Neues überlagert Altes. 3.​ Spurenzerfall: ○​ Schwächung neuronaler Verbindungen bei mangelnder Wiederholung. 4.​ Fehlende Abrufreize: ○​ Wissen bleibt „unzugänglich“, Abrufreize fehlen. Formen des Abrufs ​ Free Recall (freie Wiedergabe): ○​ Abruf ohne Hilfestellung. ​ Cued Recall (Abruf mit Hinweisreizen): ○​ Hilfestellung durch gezielte Hinweise. ​ Recognition (Wiedererkennen): ○​ Auswahl aus einer Liste möglicher Antworten. Kontext-, Zustands- und Stimmungsabhängigkeit ​ Kontextabhängigkeit: ○​ Gleiche Lern- und Abrufsituation fördert Erinnern. ​ Zustandsabhängigkeit: ○​ Gleicher emotionaler oder körperlicher Zustand verbessert den Abruf. ​ Stimmungsabhängigkeit: ○​ Erinnern gelingt besser, wenn die Stimmung beim Abruf der beim Lernen entspricht. Vorlesung 6: Anwendung von Wissen und Handeln I (18.11.2024) Implizites Lernen: Operantes Konditionieren und Shaping ​ Operantes Konditionieren: Lernen durch Konsequenzen, die auf ein Verhalten folgen: ○​ Verstärkung: Erhöht die Wahrscheinlichkeit eines Verhaltens. ○​ Bestrafung: Verringert die Wahrscheinlichkeit eines Verhaltens. ○​ Unterschied zur klassischen Konditionierung: Operantes Konditionieren fokussiert auf freiwillige Verhaltensänderungen durch Konsequenzen. ​ Shaping: Schrittweise Verstärkung kleiner Annäherungen an das Zielverhalten. ○​ Beispiel: Schüler lernt Volleyballspielen, indem er für jeden Fortschritt (Teilnahme, Wurfversuch, richtige Technik) gelobt wird​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…)​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…). Positive und negative Verstärkung, Bestrafung ​ Positive Verstärkung: Ein angenehmer Reiz wird hinzugefügt. ○​ Beispiel: Lob für sorgfältige Hausaufgaben. ​ Negative Verstärkung: Ein unangenehmer Reiz wird entfernt.  ○​ Beispiel: Stress nimmt ab, wenn sich ein Schüler auf eine Klassenarbeit vorbereitet. ​ Direkte Bestrafung: Ein unangenehmer Reiz wird hinzugefügt. ○​ Beispiel: Tadel für Unruhe im Unterricht. ​ Indirekte Bestrafung: Ein angenehmer Reiz wird entfernt. ○​ Beispiel: Entzug der Pause bei Regelverstößen​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…). Primäre und sekundäre Verstärker, Premack-Prinzip ​ Primäre Verstärker: Angeborene, grundlegende Bedürfnisse (z. B. Essen, Schlaf). ​ Sekundäre Verstärker: Erlernt, z. B. Geld oder Lob. ​ Premack-Prinzip: Ein häufig ausgeführtes Verhalten dient als Verstärker für ein weniger häufiges Verhalten. ○​ Beispiel: Schüler dürfen erst spielen, nachdem sie ihre Aufgaben erledigt haben​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…). Überrechtfertigungseffekt ​ Definition: Intrinsisch motivierte Aktivitäten werden durch externe Belohnungen „übergerechtfertigt“. Dies kann die intrinsische Motivation senken. ​ Schlussfolgerung für Lehrkräfte: ○​ Belohnungen sparsam und gezielt einsetzen. ○​ Fokus auf die Förderung intrinsischer Motivation legen​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…). Verstärkerpläne 1.​ Kontinuierliche Verstärkung: Jedes Verhalten wird belohnt → schnelles Lernen, aber schnelle Löschung. 2.​ Feste Quote: Verstärkung nach einer festen Anzahl von Verhaltensweisen → Hohe Leistung mit Pausen. 3.​ Variable Quote: Verstärkung nach einer variablen Anzahl → Sehr stabiles Verhalten. 4.​ Fester Intervallplan: Verstärkung nach festen Zeitintervallen → Verhalten steigt kurz vor der Verstärkung. 5.​ Variables Intervall: Verstärkung nach variablen Zeitintervallen → Gleichmäßiges Verhalten. ​ Wirkungen: Variable Verstärkerpläne führen zu hohem Löschungswiderstand​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…). Alternativen zu Bestrafung ​ Probleme bei Bestrafung: ○​ Führt oft nicht zum Aufbau eines Alternativverhaltens. ○​ Kann Angst, Aggression oder Abneigung auslösen. ​ Alternativen: ○​ Löschung: Ignorieren unerwünschten Verhaltens. ○​ Differentielle Verstärkung: Verstärkung eines gewünschten Verhaltens, das mit dem unerwünschten Verhalten inkompatibel ist​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…). Diskriminative Stimuli ​ Definition: Reize, die anzeigen, dass ein bestimmtes Verhalten zu positiven oder negativen Konsequenzen führt. ○​ Beispiel: Lehrer kündigt an, dass leises Melden belohnt wird. ​ Einsatz: ○​ Nonverbale Hinweise wie Blickkontakt oder Gestik. ○​ Konsequente Umsetzung der angekündigten Maßnahmen​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…). Modelllernen: Aneignungs- und Ausführungsphase ​ Aneignungsphase: Beobachtung und Speicherung des Modellverhaltens. ​ Ausführungsphase: Nachahmung des Verhaltens, abhängig von der Motivation und den erwarteten Konsequenzen. ○​ Beispiel: Kinder imitieren aggressives Verhalten, wenn das Modell belohnt wurde (Bandura-Experiment)​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…). Innere Vorgänge beim Modelllernen ​ Vorgänge: Aufmerksamkeit, Speicherung, Reproduktion und Motivation. ​ Verstärkung: Kann direkt, stellvertretend oder durch Selbstverstärkung erfolgen. ○​ Beispiel: Schüler lernt durch Beobachtung einer anerkannten Schülerin, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…). Merkmale des Modells ​ Nachahmung wird begünstigt durch: ○​ Ähnlichkeit (z. B. Alter, Geschlecht).  ○​ Emotionale Bindung (z. B. Freundschaft). ○​ Sozialer Status und Macht des Modells. ​ Bedeutung für Lehrkräfte: Lehrer*innen sind wichtige Modelle und sollten sich ihrer Vorbildfunktion bewusst sein​(V_LuL_06_BH_Anwendung_W…). Vorlesung 7: Anwendung von Wissen und Handeln II (25.11.2024) 1. Sichere Bindungsbeziehungen in der Grundschule ​ Merkmale: ○​ Fördern emotionales Wohlbefinden des Kindes. ○​ Stellen eine „sichere Basis“ dar, die Explorationsverhalten ermöglicht. ○​ Sind besonders in Stresssituationen (z. B. Prüfungen, Konflikte) essenziell. 2. Feinfühligkeit der Lehrkraft ​ Definition: Fähigkeit der Lehrkraft, kindliche Signale wahrzunehmen, korrekt zu interpretieren und darauf professionell zu reagieren. ​ Dimensionen der Feinfühligkeit: 1.​ Kooperation/Abgestimmtheit: Verhalten wird an die Bedürfnisse des Kindes angepasst. 2.​ Positivität: Positive Einstellung und Wertschätzung gegenüber dem Kind. 3.​ Verfügbarkeit: Präsenz und Ansprechbarkeit, auch bei anderen Aufgaben. 3. Communion und Agency ​ Communion: Verhaltensweisen, die soziale Beziehungen fördern (z. B. Wärme, Sensitivität). ​ Agency: Verhaltensweisen, die Zielerreichung unterstützen (z. B. Kontrolle, Führung). 4. Erziehungsstile ​ Autoritativer Stil (hoch Communion, hoch Agency): ○​ Akzeptierend, zugewandt, gibt Struktur. ○​ Fördert Kompetenzentwicklung und psychosoziale Anpassung. ​ Autoritärer Stil (niedrig Communion, hoch Agency): ○​ Kontrollierend, wenig zugewandt.  ○​ Kann zu psychischen Problemen führen. ​ Permissiver Stil (hoch Communion, niedrig Agency): ○​ Akzeptierend, aber ohne klare Regeln. ○​ Führt zu uneinheitlichen Wirkungen. ​ Vernachlässigender Stil (niedrig Communion, niedrig Agency): ○​ Distanziert, desinteressiert. ○​ Beeinträchtigt Kompetenz und Anpassung. 5. Lehrstile und deren Bezug zu Agency und Communion ​ Lehrstile mit hoher Communion und niedriger Agency: ○​ Fördern Autonomie und Motivation der Schüler*innen. ​ Dyadisches Verhalten mit hoher Communion und komplementärer Agency: ○​ Anpassung an die Kompetenzen des Lernenden. ○​ Fördert individuelle Entwicklung. 6. Komplementaritätsprinzip in interpersonalen Beziehungen ​ Definition: Verhalten einer Person beeinflusst das Verhalten der anderen. ○​ Communion-Dimension: Gleichseitigkeit (z. B. Freundlichkeit erzeugt Freundlichkeit). ○​ Agency-Dimension: Gegensätzlichkeit (z. B. Dominanz erzeugt Unterwerfung). ​ Schlussfolgerungen für Lehrkräfte: ○​ Konsistentes kommunales Verhalten reduziert negatives Beziehungsverhalten. ○​ Anpassung der Agency an die Kompetenzen der Schüler*innen fördert Entwicklung. Vorlesung 8 - Bewertung von Handlungsfolgen I (02.12.2024) 1. Unterschied zwischen Motiv und Motivation ​ Motiv: ○​ Zeitstabile Eigenschaft einer Person, die Verhalten in bestimmten Situationen beeinflusst. ○​ Beispiel: Leistungsmotiv, Machtmotiv. ​ Motivation: ○​ Aktueller Zustand, der durch das Zusammenspiel von Motiven und der Situation entsteht. ○​ Beispiel: „Ich lerne für die Klausur, weil ich eine gute Note bekommen möchte.“ 2. Definition von Emotionen ​ Emotion: Psychophysischer Zustand mit mehreren Komponenten: ○​ Gefühl: Subjektives Erleben. ○​ Kognition: Gedanken, z. B. Sorgen. ○​ Ausdruck: Mimik, Gestik. ○​ Physiologische Reaktion: Herzfrequenz, Atmung. ○​ Verhalten: Annäherung oder Vermeidung. 3. Kombination aus Valenz und Aktivierung ​ Positiv-aktivierend: Freude, Neugierde, Flow → Steigert Motivation und Leistung. ​ Positiv-deaktivierend: Zufriedenheit, Erleichterung → Führt zu reduzierter Anstrengung. ​ Negativ-aktivierend: Angst, Frustration → Kann Motivation kurzfristig steigern, aber langfristig hemmen. ​ Negativ-deaktivierend: Resignation, Langeweile → Senkt Motivation und Leistung. 4. Intrinsische vs. Extrinsische Motivation ​ Intrinsisch: ○​ Motivation entsteht durch Freude an der Tätigkeit selbst. ○​ Beispiel: „Ich schreibe, weil ich das Geschichtenerzählen liebe.“ ​ Extrinsisch: ○​ Motivation entsteht durch äußere Anreize (Belohnung, Strafe). ○​ Beispiel: „Ich schreibe, um den Wettbewerb zu gewinnen.“ 5. Förderung von Interesse ​ Situationales Interesse wecken durch: ○​ Neugierde und kognitive Konflikte. ○​ Relevanz und Nützlichkeit des Lerngegenstands aufzeigen. ○​ Positive emotionale Erfahrungen schaffen. ​ Dispositionales Interesse fördern durch: ○​ Wiederholtes Wecken situationalen Interesses. ○​ Stereotype hinterfragen. ○​ Realistisches Fähigkeitsselbstkonzept stärken. 6. Tätigkeitsorientierte vs. Zweckorientierte Anreize  ​ Tätigkeitsorientiert: ○​ Ziel ist das Erleben von Spannung und Freude während der Tätigkeit. ○​ Beispiel: Tanzen, weil es Spaß macht. ​ Zweckorientiert: ○​ Ziel ist das Erreichen eines Ergebnisses. ○​ Beispiel: Lernen, um eine gute Note zu bekommen. 7. Merkmale des Flow-Erlebens (Csikszentmihalyi) ​ Optimaler Passung zwischen Anforderungen und Fähigkeiten. ​ Konzentration auf die Tätigkeit ohne bewusste Anstrengung. ​ Verlust des Zeitgefühls. ​ Positive Emotionen während der Tätigkeit. 8. Bewertung durch persönliche Ziele oder Standards ​ Die Wahrnehmung von Erfolg/Misserfolg hängt nicht nur vom objektiven Ergebnis ab, sondern auch davon, wie es im Verhältnis zu persönlichen Zielen oder Standards steht. ​ Beispiel: Eine Note „3“ kann als Erfolg oder Misserfolg wahrgenommen werden, abhängig vom eigenen Anspruch. 9. Motivationale Auswirkungen verschiedener Bezugsnormen ​ Soziale Bezugsnorm: Vergleich mit anderen → Fördert Konkurrenz, kann jedoch bei schwächeren Schüler*innen Frustration auslösen. ​ Individuelle Bezugsnorm: Vergleich mit früheren Leistungen → Fördert selbstgesteuertes Lernen und realistische Zielsetzungen. ​ Kriteriale Bezugsnorm: Vergleich mit sachlichen Kriterien → Bietet klare und faire Orientierung. 10. Zwei- und dreidimensionale Klassifikation von Attributionen (Weiner) ​ Zweidimensional: ○​ Stabilität: Stabil (z. B. Fähigkeit) vs. instabil (z. B. Anstrengung). ○​ Lokation: Intern (z. B. Begabung) vs. extern (z. B. Aufgabenschwierigkeit). ​ Dreidimensional: ○​ Kontrollierbarkeit: Kontrollierbar (z. B. Anstrengung) vs. unkontrollierbar (z. B. Glück). 11. Günstige Attributionen und Rückmeldungen ​ Günstige Attributionen: ○​ Intern, instabil, kontrollierbar (z. B. „Du hast dich gut vorbereitet.“). ​ Rückmeldungen an Schüler*innen: ○​ Betonung von Anstrengung und Strategien, statt Begabung. ○​ Beispiel: „Du hast Erfolg, weil du dich angestrengt hast.“ Vorlesung 9 - Entwicklung von Erwartungen I 1. Auswirkungen von hoher und niedriger Selbstwirksamkeitserwartung ​ Hohe Selbstwirksamkeit: ○​ Wahrnehmung von Herausforderungen als bewältigbar. ○​ Führt zu positivem Befinden (z. B. Zuversicht) und günstigem Lernverhalten (z. B. Anstrengungsbereitschaft). ​ Niedrige Selbstwirksamkeit: ○​ Wahrnehmung von Aufgaben als bedrohlich. ○​ Führt zu negativem Befinden (z. B. Versagensangst) und ungünstigem Verhalten (z. B. Vermeidung). 2. Quellen der Selbstwirksamkeit (Bandura, 1986) 1.​ Erfolgreiche Erfahrungen: Gemeisterte Herausforderungen stärken die Selbstwirksamkeit. 2.​ Modelllernen: Beobachtung ähnlicher Personen, die erfolgreich sind. 3.​ Soziale Unterstützung: Lob und ermutigendes Feedback. 4.​ Physiologische Zustände: Niedrige Anspannung in Leistungssituationen fördert die Selbstwirksamkeit. 3. Unterschied zwischen Selbstwirksamkeit und Kontrollüberzeugung ​ Selbstwirksamkeit: Erwartung, selbst die Fähigkeit zu haben, eine Handlung erfolgreich auszuführen. ○​ Beispiel: „Ich kann die Aufgabe lösen, wenn ich mich anstrenge.“ ​ Kontrollüberzeugung: Erwartung, dass ein Ergebnis durch irgendeine Handlung beeinflusst werden kann. ○​ Beispiel: „Das Ergebnis hängt von jemandes Verhalten ab.“ 4. Erlernte Hilflosigkeit ​ Entstehung: ○​ Wiederholte Erfahrung von Unkontrollierbarkeit (z. B. Misserfolge trotz Anstrengung). ​ Symptome: ○​ Affekt: Niedergeschlagenheit, Angst, geringer Selbstwert. ○​ Verhalten: Reduzierte Anstrengungsbereitschaft, Leistungsbeeinträchtigung. ○​ Kognition: Verminderte Fähigkeit, Zusammenhänge zwischen Anstrengung und Ergebnis zu erkennen. ​ Schulbezogene Auswirkungen: ○​ Aussagen wie „Es lohnt sich nicht, zu lernen, ich werde sowieso versagen.“ 5. Risikowahlmodell der Leistungsmotivation (Atkinson, 1957) ​ Tendenz, Erfolg aufzusuchen: ○​ Te= Tendenz zu Erfolg ○​ Me= Erfolgsmotiv ○​ Ae= Erfolgsanreiz ○​ We= Erfolgswahrscheinlichkeit ○​ Formel: Te=Me×Ae×We ○​ Steigt bei mittlerer Erfolgswahrscheinlichkeit (ca. 50 %). ​ Tendenz, Misserfolg zu vermeiden: ○​ Tm= Tendenz zu Misserfolg ○​ Mm= Misserfolgsmotiv ○​ Am= Misserfolgsanreiz ○​ Wm= Misserfolgswahrscheinlichkeit ○​ Formel: Tm=Mm×Am×Wm ○​ Nimmt bei sehr hohen oder sehr niedrigen Erfolgswahrscheinlichkeiten zu. ​ Resultierende Tendenz: ○​ RT=Te+Tm​: Bestimmt, ob Erfolg aufgesucht oder Misserfolg vermieden wird. 6. Unterschiedliche Wahl der Aufgabenschwierigkeiten ​ Erfolgsorientierte Personen: ○​ Wählen mittelschwere Aufgaben (ca. 50 % Erfolgswahrscheinlichkeit). ○​ Erhalten differenzierte Rückmeldungen und verbessern sich. ​ Misserfolgsorientierte Personen: ○​ Wählen zu leichte oder zu schwere Aufgaben. ○​ Vermeiden differenzierte Rückmeldung und erschweren Leistungsverbesserung. 7. Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation (Heckhausen & Heckhausen, 2018) ​ Erfolgsorientierung: ○​ Realistische Schwierigkeitswahl. ○​ Attribution von Erfolg auf Fähigkeit oder Anstrengung. ○​ Mehr Freude/Stolz nach Erfolg als Scham/Niedergeschlagenheit nach Misserfolg. ​ Misserfolgsorientierung: ○​ Unrealistische Schwierigkeitswahl (zu leicht/schwer). ○​ Attribution von Misserfolg auf mangelnde Fähigkeit. ○​ Mehr Scham/Niedergeschlagenheit nach Misserfolg als Freude nach Erfolg. Vorlesung 10 - Bewertung von Handlungsfolgen I 1. Zusammenspiel: Subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit und Wert ​ Subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit: Wie wahrscheinlich erscheint es, ein Ziel durch die Handlung zu erreichen? ○​ Abhängig vom Fähigkeitsselbstkonzept. ​ Subjektiver Wert: Welchen Nutzen hat das Ziel? ○​ Abhängig von Interesse, Nützlichkeit und relativen Kosten. ​ Zusammenhang: Motivation = Erfolgswahrscheinlichkeit × Wert. Beide Komponenten müssen hoch sein, um leistungsbezogene Wahlen und Performanz zu fördern. 2. Abgrenzung: Selbstwert, Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstwirksamkeit ​ Selbstwert: Globale Bewertung der eigenen Person (z. B. „Ich bin ein wertvoller Mensch.“). ​ Fähigkeitsselbstkonzept: Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten in spezifischen Bereichen (z. B. „Ich bin gut in Mathe.“). ​ Selbstwirksamkeit: Erwartung, eine Handlung erfolgreich ausführen zu können (z. B. „Ich schaffe die nächste Matheprüfung.“). 3. Multidimensionales und hierarchisches Selbstkonzept ​ Hierarchisch: ○​ Allgemeines Selbstkonzept → Bereichsspezifisches Selbstkonzept (z. B. akademisch, sozial). ​ Multidimensional: ○​ Akademisches Selbstkonzept (z. B. Mathe, Deutsch). ○​ Soziales Selbstkonzept (z. B. Peers, signifikante andere). ○​ Emotionales und physisches Selbstkonzept. 4. Wechselwirkung von Selbstkonzept und Leistung ​ Self-Enhancement: Ein hohes Selbstkonzept steigert die Leistung. ​ Skill-Development: Gute Leistungen stärken das Selbstkonzept. ​ Dynamik: Beide Prozesse beeinflussen sich wechselseitig und stabilisieren sich. 5. Quellen des Selbstkonzepts und Verzerrung durch Vergleiche ​ Quellen: ○​ Soziale Vergleiche: Vergleich mit anderen. ○​ Temporale Vergleiche: Vergleich mit eigenen früheren Leistungen. ○​ Dimensionale Vergleiche: Vergleich zwischen verschiedenen Fächern. ○​ Kriteriale Vergleiche: Vergleich mit Standards. ​ Verzerrung: ○​ Soziale Vergleiche → Big Fish Little Pond Effect. ○​ Dimensionale Vergleiche → Schwächung von Selbstkonzepten in benachbarten Domänen. 6. Fischteicheffekt (Big Fish Little Pond Effect) ​ Schüler*innen mit gleicher Leistung entwickeln unterschiedliche Selbstkonzepte, abhängig vom durchschnittlichen Leistungsniveau ihrer Klasse. ​ Effekt: In leistungsstarken Klassen neigen Schüler*innen zu einem niedrigeren Selbstkonzept und umgekehrt. 7. Internal-External-Frame of Reference Modell ​ Soziale Vergleiche (external frame): ○​ Höhere Leistung im Vergleich zu anderen stärkt das Selbstkonzept. ​ Dimensionale Vergleiche (internal frame): ○​ Höhere Leistung in einem Fach (z. B. Mathe) schwächt das Selbstkonzept in einem anderen Fach (z. B. Deutsch). 8. Einfluss von Sozialisationsagenten ​ Mechanismen: ○​ Rollenmodelle (Modelllernen). ○​ Ermutigung und Feedback (operantes Lernen).  ○​ Vermittlung von Erwartungen (z. B. durch Erziehungsstile). ○​ Schaffen von Lernerfahrungen (z. B. Bereitstellung von Materialien). 9. Selbsterfüllende Prophezeiung ​ Erwartungen anderer beeinflussen das Verhalten einer Person, sodass die ursprünglichen Erwartungen bestätigt werden. ​ Mechanismen: ○​ Lehrkräfte signalisieren hohe/niedrige Erwartungen durch Feedback, Wartezeiten oder Schwierigkeitsgrad der Aufgaben. ○​ Schüler*innen verhalten sich entsprechend den Erwartungen und verstärken diese. 10. Kruger-Dunning-Effekt ​ Schüler*innen mit niedriger Kompetenz neigen zur Selbstüberschätzung aufgrund mangelnden metakognitiven Wissens. ​ Förderung realistischer Selbstkonzepte: ○​ Häufiges, kriteriales Feedback. ○​ Betonung von Wachstum und Veränderbarkeit der Fähigkeiten (Growth Mindset). Vorlesung 11 - Bewertung von Handlungsfolgen II 1. Unterschied: Lernwirksames vs. Wertendes Feedback ​ Lernwirksames Feedback: ○​ Beschreibt Verhalten oder Ergebnisse konkret und objektiv. ○​ Fokus auf den Lernprozess, nicht auf die Person. ○​ Ziel: Förderung von Kompetenzerwerb und Selbststeuerung. ​ Wertendes Feedback: ○​ Beurteilt Ergebnisse auf einer gut-schlecht-Skala. ○​ Fokus auf die Person des Lernenden. ○​ Ziel: Beziehung stärken oder Motivation kurzfristig fördern. 2. Vor- und Nachteile verschiedener Feedbackformen ​ Lernwirksames Feedback: ○​ Vorteile: Unterstützt Selbststeuerung, fördert langfristiges Lernen. ○​ Nachteile: Zeitaufwendiger, erfordert präzise Beobachtung. ​ Wertendes Feedback: ○​ Vorteile: Einfach und schnell, stärkt kurzfristig die Beziehung.  ○​ Nachteile: Kann Abhängigkeit fördern, intrinsische Motivation untergraben. ○​ Paradoxe Effekte: Lob bei leichten Aufgaben → Schüler*innen schätzen ihre Fähigkeiten als gering ein. 3. Vier Ebenen des Feedbacks 1.​ Aufgabe: Wie gut wurde die Aufgabe gelöst? 2.​ Prozess: Welches Vorgehen bringt die Lösung? 3.​ Selbstregulation: Wie steuert der Lernende seinen Lernprozess? 4.​ Selbst: Bewertung der Person (sollte vermieden werden). 4. Drei Fragen für lernwirksames Feedback 1.​ Feed Up: Was ist mein Ziel? 2.​ Feed Back: Wo stehe ich jetzt? 3.​ Feed Forward: Wie komme ich zum Ziel? 5. Förderung von Anstrengungsattributionen ​ Feedback: ○​ Fokus auf internale, kontrollierbare Faktoren (z. B. Anstrengung, Strategie). ○​ Beispiel: „Du hast dich gut vorbereitet, deshalb hast du die Aufgabe gelöst.“ ​ Vermeidung: Fähigkeitsbezogenes Feedback (z. B. „Du bist so klug!“). 6. Emotionen durch Lehrkraft-Feedback ​ Förderlich: Freude, Stolz, Motivation → Positiv-aktivierend. ​ Zu vermeiden: ○​ Negativ-aktivierend: Angst, Scham → Kann Motivation hemmen. ○​ Negativ-deaktivierend: Resignation → Führt zu Vermeidungsverhalten. 7. Bedeutung von Fehlern für das Lernen ​ Warum wichtig: ○​ Fehler fördern Problembewusstsein und tiefes Verständnis. ○​ Helfen, Strategien und negative Beispiele zu entwickeln. ○​ Stärken Selbstwirksamkeit durch das Überwinden von Fehlern. ​ Fehlerfreundlicher Unterricht: ○​ Fehlertoleranz fördern (keine Bloßstellung).  ○​ Lernende zur Fehleranalyse und -korrektur anleiten. ○​ Kooperative Lernformen einsetzen, in denen Fehler als Lerngelegenheiten genutzt werden. Vorlesung 12 - Zielsetzung I 1. Unterschied zwischen Lernzielen und Leistungszielen ​ Lernziele: Fokus auf den Erwerb neuer Kompetenzen. ○​ Bezugsnorm: Individuell oder kriterial. ○​ Attribution: Erfolge auf Anstrengung, Misserfolge als Lernchance. ​ Leistungsziele: Fokus auf Bewertung der eigenen Fähigkeiten. ○​ Bezugsnorm: Sozial. ○​ Attribution: Erfolge auf Fähigkeiten, Misserfolge als Bedrohung. 2. Annäherungs- vs. Vermeidungsleistungsziel ​ Annäherungsleistungsziel: ○​ Ziel: Kompetenz demonstrieren. ○​ Wirkung: Kann Leistung fördern, wenn Fokus auf Erfolg liegt. ​ Vermeidungsleistungsziel: ○​ Ziel: Misserfolg vermeiden. ○​ Wirkung: Führt oft zu Vermeidungsverhalten und Stress. ​ Parallelen: Annäherung = Erfolgsorientierung; Vermeidung = Misserfolgsorientierung. 3. Lob für Anstrengung vs. Fähigkeit (Mueller & Dweck, 1998) ​ Lob für Anstrengung: ○​ Fördert Lernzielorientierung. ○​ Schüler*innen sehen Misserfolg als Folge unzureichender Anstrengung und bleiben motiviert. ​ Lob für Fähigkeit: ○​ Fördert Leistungszielorientierung. ○​ Misserfolge werden als Indikator mangelnder Fähigkeit wahrgenommen, was Hilflosigkeit auslöst. 4. Zusammenhang zwischen Mindset und Zielorientierung ​ Growth Mindset: ○​ Intelligenz ist veränderbar.  ○​ Fördert Lernzielorientierung, Suche nach Herausforderungen, Durchhaltevermögen. ​ Fixed Mindset: ○​ Intelligenz ist stabil. ○​ Fördert Leistungszielorientierung, Vermeidungsverhalten, Kritikempfindlichkeit. 5. Unterschiede je nach Mindset in Lernsituationen ​ Growth Mindset: ○​ Herausforderungen: Werden gesucht. ○​ Anstrengung: Positiv bewertet, als notwendiger Teil des Lernens. ○​ Kritik: Wird als Chance zur Verbesserung genutzt. ​ Fixed Mindset: ○​ Herausforderungen: Werden vermieden. ○​ Anstrengung: Als Zeichen von Schwäche interpretiert. ○​ Kritik: Führt zu Defensivität. 6. Intelligenz: Zusammenspiel von Umwelt und Genen ​ Gene: Legen Grundstruktur des Gehirns fest. ​ Umwelt: Formt Intelligenz durch Erfahrungen, Bildung und soziales Umfeld. ​ Neuronale Plastizität: Gehirn passt sich lebenslang an neue Anforderungen an. 7. Erblichkeit von Intelligenz und Umwelt ​ Erblichkeit: Bezieht sich auf Unterschiede zwischen Personen. ○​ Bsp.: In vergleichbaren Umwelten erklären Gene einen größeren Anteil. ​ Umweltfaktoren: Förderung, Bildung und soziale Erwartungen können Intelligenz stark beeinflussen. 8. Befunde zur Veränderbarkeit der Intelligenz ​ Flynn-Effekt: Intelligenz steigt über Generationen durch bessere Lebensbedingungen. ​ Lehrkraft-Erwartungen: Positive Erwartungen fördern Intelligenzzuwächse (Rosenthal-Effekt). 9. Förderung von Growth Mindsets ​ Maßnahmen in der Schule: ○​ Fehler als Lerngelegenheiten darstellen. ○​ Anstrengung und Entwicklung betonen („Das kannst du noch lernen!“). ○​ Individuelle Bezugsnorm verwenden. ​ Nutzen für benachteiligte Schüler*innen: ○​ Reduziert Stereotypenbedrohung. ○​ Fördert Motivation und Resilienz bei geringen Leistungen. Vorlesung 13 - Zielsetzung II 1. Drei psychologische Grundbedürfnisse und ihre Bedeutung ​ Autonomie: Das Bedürfnis, selbstbestimmte Entscheidungen zu treffen. ​ Kompetenzerleben: Das Gefühl, effektiv und erfolgreich zu handeln. ​ Soziale Eingebundenheit: Das Gefühl, mit anderen verbunden zu sein. ​ Bedeutung: Die Befriedigung dieser Bedürfnisse fördert intrinsische Motivation und das Erleben von Selbstbestimmung. 2. Unterschied zwischen Motivationsformen ​ Amotivation: Keine Intention zu handeln (z. B. zielloses Dösen). ​ Kontrollierte Motivation: Handlung durch externen Druck oder Belohnung. ○​ Beispiele: ​ Externale Regulation: Durch Belohnungen/Bestrafungen (z. B. Lernen, um eine Belohnung zu erhalten). ​ Introjizierte Regulation: Innerer Druck wie Schuldgefühle (z. B. Lernen, weil „es sich gehört“). ​ Autonome Motivation: Handlung basiert auf persönlicher Relevanz oder Freude. ○​ Beispiele: ​ Identifizierte Regulation: Handlung wird als wichtig anerkannt. ​ Integrierte Regulation: Handlung entspricht den eigenen Werten. ​ Intrinsische Motivation: Handlung aus Interesse oder Spaß. 3. Prozesse der Internalisation und Integration ​ Internalisation: Externe Ziele werden als persönlich wichtig akzeptiert. ​ Integration: Ziele und Werte werden Teil der eigenen Identität. ​ Ergebnis: Handlungen werden zunehmend selbstbestimmt erlebt. 4. Faktoren, die Motivation vorhersagen ​ Unterricht: ○​ Autonomiefördernde Techniken, Gestaltungsfreiräume, lernwirksames Feedback. ○​ Förderung von Kompetenz durch individualisierte Aufgaben. ​ Soziale Beziehungen: ○​ Wertschätzendes und fürsorgliches Lehrkraftverhalten. ○​ Kooperative Lernformen fördern soziale Eingebundenheit. 5. Kernelemente selbstgesteuerten Lernens ​ Zielsetzung: Klar formulierte, erreichbare Ziele. ​ Selbstbeobachtung: Überwachung des Lernfortschritts. ​ Strategieeinsatz: Nutzung kognitiver und metakognitiver Strategien. ​ Reflexion: Bewertung des Lernerfolgs und Anpassung der Strategien. 6. Prozessorientiertes Modell der Selbstregulation 1.​ Präaktionale Phase: Planung (z. B. Wann und wie lerne ich?). 2.​ Aktionale Phase: Umsetzung und Selbstüberwachung. 3.​ Postaktionale Phase: Reflexion und Bewertung der Ergebnisse. 7. Lern- und Gedächtnisstrategien mit Beispielen ​ Kognitive Strategien: ○​ Wiederholung: Vokabeln auswendig lernen. ○​ Elaboration: Verknüpfen von neuen Inhalten mit Vorwissen (z. B. Eselsbrücken). ​ Metakognitive Strategien: ○​ Planung: Lernmethoden vorab festlegen. ○​ Überwachung: Erfolg des Lernens überprüfen. ​ Ressourcenbezogene Strategien: ○​ Zeitmanagement, ablenkungsfreie Lernumgebung schaffen. 8. Gestaltung von Lerntagebüchern ​ Elemente: ○​ Zielsetzung, Selbstbeobachtung, Reflexion. ​ Nutzen:  ○​ Fördert Selbstregulation, metakognitive Fähigkeiten und Verantwortungsübernahme. ​ Beispiel: ○​ Lernziele festlegen, tägliche Fortschritte dokumentieren, Hindernisse analysieren. Vorlesung 14 - Handlungsplanung I 1. Unterschied zwischen Volition und Motivation ​ Motivation: Bezieht sich auf die Entstehung einer Handlungsabsicht („Wollen“). ​ Volition: Umfasst die Prozesse, die nötig sind, um eine Handlung tatsächlich umzusetzen und aufrechtzuerhalten („Durchhalten“). 2. Phasen des Rubikonmodells der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitzer, 1987) 1.​ Abwägephase (prädezisional): Wunsch → Entscheidung für ein Ziel. 2.​ Planungsphase (präaktional): Umsetzung des Ziels wird geplant. 3.​ Handlungsphase (aktional): Handlung wird durchgeführt, Ablenkungen werden abgewehrt. 4.​ Bewertungsphase (postaktional): Reflexion über Erfolg und zukünftige Anpassungen. 3. Metapher des „Überschreitens des Rubikons“ ​ Bezieht sich auf Cäsars Entscheidung, den Rubikon zu überschreiten, was unwiderruflich zum Krieg führte. ​ Übertragung auf das Modell: Sobald eine Zielintention getroffen wurde, gibt es kein Zurück – Fokus auf Umsetzung statt weiterer Abwägung. 4. Prokrastination: Definition und Abgrenzung ​ Definition: Selbstgewähltes, irrationales Aufschieben einer beabsichtigten und bedeutsamen Aufgabe, trotz erwarteter negativer Konsequenzen. ​ Abgrenzung: ○​ Gelegentliches Aufschieben: Strategie der Priorisierung ohne langfristige Probleme. ○​ Prokrastination: Wiederholtes, problematisches Muster mit negativen Auswirkungen auf Leistung und Wohlbefinden. 5. Warum ist Prokrastination ein Problem der Volition? ​ Motivation reicht nicht aus – die Umsetzung scheitert. ​ Typische Probleme: ○​ Fehlende Initiierung der Handlung. ○​ Mangelnde Persistenz (Durchhalten trotz Ablenkung). ○​ Fehlende Selbstregulation (Steuerung eigener Impulse). 6. Ansatzpunkte zur Reduktion von Prokrastination ​ Erwartungen und Werte stärken: Förderung von Selbstwirksamkeit und Zielbedeutsamkeit. ​ Deadlines und Zwischenziele setzen: Verkürzt die Zeiträume für Aufschieben. ​ Ablenkungen reduzieren: Klare Lernumgebung schaffen. ​ Wenn-Dann-Pläne nutzen: Implementationsintentionen setzen. 7. Zielintentionen und Implementationsintentionen (Wenn-Dann-Pläne) ​ Zielintentionen: Klare Absicht („Ich will X erreichen!“). ​ Implementationsintentionen: Spezifische Handlungspläne („Wenn X passiert, dann mache ich Y!“). ​ Nutzen: ○​ Erhöhen die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung. ○​ Automatisieren erwünschtes Verhalten. ○​ Reduzieren Ablenkungen und Impulsivität. Vorlesung 15 - Handlungsplanung II (nicht klausurrelevant) 1. Definition von Beratung und Abgrenzung zu Prävention und Intervention ​ Beratung: ○​ Freiwillige, kurzfristige Interaktion zur Unterstützung bei Entscheidungs- und Handlungsprozessen. ○​ Ziel: Hilfe zur Selbsthilfe durch Analyse und Neubewertung von Informationen. ​ Abgrenzung: ○​ Prävention: Vorbeugende Maßnahmen, um Probleme zu verhindern (z. B. Mobbingprävention). ○​ Intervention: Direkte Maßnahmen zur Lösung bestehender Probleme (z. B. Motivationsförderung). 2. Psychologische Konzepte der Beratung ​ Verhaltensorientierte Beratung: ○​ Grundlage: Verhaltenstherapie. ○​ Ziel: Veränderung problematischer Verhaltensmuster durch Verstärkung und Selbstkontrolle. ​ Psychodynamische Beratung: ○​ Basis: Psychoanalyse. ○​ Fokus: Aufdeckung unbewusster Konflikte. ​ Systemische Beratung: ○​ Betrachtet Probleme als Teil eines sozialen Systems (z. B. Familie). ○​ Ziel: Veränderungen im gesamten System. ​ Personzentrierte Beratung (Rogers): ○​ Grundlage: Humanistische Psychologie. ○​ Prinzipien: Empathie, Kongruenz, Wertschätzung. 3. Prinzipien der personzentrierten Gesprächsführung (Carl Rogers) 1.​ Empathie: Einfühlsames Verstehen ohne Bewertung. 2.​ Kongruenz: Echtheit und Authentizität des Beratenden. 3.​ Bedingungslose Wertschätzung: Akzeptanz der ratsuchenden Person. ​ Vorteile: ○​ Fördert Vertrauen und Selbstreflexion. ○​ Unterstützt Problemlösung durch eigene Einsicht. 4. Ablauf einer Beratungssitzung 1.​ Orientierung: Klärung der Erwartungen und des Problems. 2.​ Problemanalyse: Ursachenforschung, Bewertung bisheriger Lösungen. 3.​ Lösungsfindung: Entwicklung von Handlungsoptionen. 4.​ Entscheidung und Planung: Auswahl einer Strategie. 5.​ Umsetzung: Begleitung der Durchführung. 6.​ Evaluation: Reflexion und ggf. Anpassung der Maßnahmen. 5. Typische Problemsituationen in Elterngesprächen ​ Beziehungsebene: ○​ Eltern stellen die Autorität der Lehrkraft in Frage. ○​ Indiskretion: Eltern verlangen Infos über andere Schüler*innen. ​ Problemlösungsebene: ○​ Eltern haben unrealistische Erwartungen (z. B. Notenanpassung). ○​ Eltern akzeptieren Verhaltensprobleme ihres Kindes nicht. ​ Strukturierungsebene: ○​ Eltern wollen endlose Diskussionen führen. ○​ Gespräch findet am falschen Ort oder zur falschen Zeit statt.