PDF: Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales

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 Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales 3 OBJETIVOS — Delimitar conceptualmente los principales procesos de tipo socioafectivo, sociocultural y comportamental que guardan relación con las DDAA. — Conocer los factores que confluyen en dichos procesos y su incidencia en el desarrollo integral del niño. — Conocer las líneas generales de intervención en cada uno de estos proce- sos. PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO Como se indicó en el capítulo 1, siguiendo la definición propuesta por Miranda, Soriano y Amado (2000), las DDAA tienen su origen, muy probablemente, en una disfunción del sistema nervioso central y se manifiestan primariamente con problemas de tipo lingüístico y con defectos de procesamiento en los princi- pales factores cognitivos (atención, percepción, memoria). Derivadamente, afectan a las principales disciplinas instrumentales (lectura, escritura, matemá- ticas) y, secundariamente, a las diversas áreas curriculares (ciencias experi- mentales, ciencias sociales, segundo idioma...). Por tanto, los procesos de tipo socioafectivo, sociocultural y comportamental no han de ser considerados posibles factores causales de las DDAA, pero tampoco pueden olvidarse por cuanto contribuyen a su aparición, manteni- miento y/o agravamiento. A lo largo de las páginas siguientes se exponen estas problemáticas, sus principales características y posibilidades de tratamiento. © Ediciones Pirámide 1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE niños (Echuburúa y Corral, 2009). En este caso RELACIONADAS CON DÉFICIT solamente se hará referencia a los trastornos más SOCIOAFECTIVOS significativos dentro del período de la infancia. Con frecuencia, los niños en edad escolar pre- TABLA 3.1 sentan problemas en el desarrollo remocional de Clasificación de los trastornos de ansiedad mayor o menor importancia. Estos problemas en la infancia (tomada de Echeburúa suelen tener su origen bien en las exigencias de y Corral, 2009) nuevas adaptaciones que con el cambio de edad han de ir experimentando, bien en las circunstan- Fobias específicas. cias de su medio social, escolar o familiar. Trastornos fóbicos Fobia escolar. Fobia social. 1.1. La ansiedad Trastornos de ansiedad Ansiedad de separación. Trastorno de ansiedad sin evitación fóbica En el DSM V TM (APA, 2013) no se diferen- generalizada. cian los trastornos de ansiedad con inicio en la Trastorno obsesivo-com- infancia y la adolescencia de otros trastornos de pulsivo. ansiedad vinculados a la vida adulta. Sin embar- Otros trastornos de an- Trastorno de estrés pos- go, el DSM IV TR (2000) consideraba la existen- siedad traumático. cia de tres trastornos de ansiedad que podían dar- Trastorno mixto de an- se en la infancia y la adolescencia: la ansiedad por siedad y depresión. separación (el único de estos trastornos que era característico de la infancia y adolescencia), la fo- bia social y el trastorno de ansiedad generalizada. Echeburúa y Corral (2009) definen la ansiedad No obstante, son muchos otros los trastornos de como una respuesta normal y adaptativa ante ame- ansiedad que se pueden diagnosticar en la infan- nazas reales o imaginarias más o menos difusas, cia (Echeburúa, Fernández-Montalvo y Guerri- que prepara al organismo para reaccionar ante una caechevarría, 2003), tal y como se puede ver en la situación de peligro. Si remite ante estímulos espe- tabla 3.1, y la clasificación del DSM IV TR resul- cíficos, se habla propiamente de miedo, un sistema taba limitativa cuando se trataba de conocer las primitivo de alarma que ayuda a evitar aquellas diversas formas en que aparece la ansiedad en los situaciones que son potencialmente peligrosas. © Ediciones Pirámide 96 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Dentro de los desórdenes de ansiedad propios de madre). Hay que diferenciar este tipo de ansiedad la edad escolar, destacan como más representativos de la que aparece en los primeros meses y años de la ansiedad ante la separación y la fobia escolar. vida y que constituye un sistema de protección. Incluye la presencia de miedos irracionales (a es- tar solo, a irse a la cama con la luz apagada, etc.), 1.1.1. La ansiedad ante la separación alteraciones del sueño (sobre todo pesadillas), ansiedad global y anticipación de consecuencias 1.1.1.1. Concepto de ansiedad negativas (como la certeza de que ya no volverá ante la separación a ver a sus seres queridos). Es un trastorno más frecuente en niñas que en niños, y en niveles so- La ansiedad ante la separación se manifiesta cioeconómicos bajos, y la edad media es de nueve como ansiedad excesiva, desproporcionada, que años (Echeburúa y Corral, 2009). La tabla 3.2 experimenta un niño cuando se separa, real o su- muestra los criterios para el diagnóstico de ansie- puestamente, de las personas con quienes ha dad ante la separación (309.21 Separation Anxie- creado vínculos afectivos (especialmente, de la ty Disorder) según el DSM V TM (APA, 2013). TABLA 3.2 Criterios para el diagnóstico de ansiedad ante la separación según el DSM V TM (APA, 2013) a) Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con quienes está vinculado, puesta de manifiesto por tres (o más) de las siguientes cir- cunstancias: 1. Malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separación respecto del hogar o de las princi- pales figuras vinculadas. 2. Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las principales figuras vinculadas o porque éstas sufran un posible daño. 3. Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento adverso dé lugar a la sepa- ración de una figura vinculada importante (por ejemplo, extraviarse o ser secuestrado). 4. Resistencia o negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio por miedo a la separación. 5. Resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las principales figuras vinculadas, o sin adultos significativos en otros lugares. 6. Negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa. 7. Pesadillas repetidas con temática de separación. 8. Quejas repetidas de síntomas físicos (como cefaleas, dolores abdominales, náuseas o vómitos) cuando ocurre o se anticipa la separación respecto de figuras importantes de vinculación. b) La duración del trastorno es de por lo menos cuatro semanas. c) El inicio se produce antes de los 18 años de edad. d) La alteración provoca malestar clínicamente significativo o deterioro social, académico (laboral) o de otras áreas importantes de la actividad del individuo. e) La alteración no ocurre exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofre- nia u otro trastorno pospsicótico, y en adolescentes y adultos no se explica mejor por la presencia de un tras- torno de angustia con agorafobia. Especificar si: Inicio temprano: si el inicio tiene lugar antes de los seis años de edad. © Ediciones Pirámide  Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales / 97 1.1.1.2. Evaluación de la ansiedad cubierto, consistente en imaginar escenas genera- ante la separación doras de ansiedad y a continuación representar mentalmente a un modelo poderoso para él que El diagnóstico presenta más dificultades en su lleva a cabo conductas temidas por el niño. Por realización en niños que en personas mayores de- otro lado, se dispone del modelado con modelos bido a la dificultad de éstos para autoobservarse en vivo en que el modelo (habitualmente el tera- y autoevaluarse, y suele llevarse a cabo basándo- peuta) interactúa con el niño realizando progresi- se en dos fuentes de información: los padres (ha- vamente conductas más ansiógenas para él. bitualmente la madre) y el propio niño. Algunos de los instrumentos empleados son los siguientes: 1.1.2. La fobia escolar — Entrevista para el diagnóstico de los trastor- nos de la ansiedad en niños (ADIS-IV: C/P, 1.1.2.1. Concepto de fobia escolar de Sandín, 2012), que permite detectar tras- tornos de ansiedad y también otros cuadros La fobia es una manifestación especial de la clínicos comórbidos (depresión, terrores angustia, y consiste en una reacción emocional nocturnos, conductas disociales...). desagradable ante un objeto o situación que la — Cuestionario de personalidad EPQ-J, de persona percibe como amenazante o peli grosa, Eysenck y Eysenck (2011), aplicable de diez aunque en realidad no lo sea; por eso se ha dicho a 14 años y que mide inestabilidad emocio- de la fobia que es un miedo irracional (González, nal, extraversión, conducta antisocial... Soriano y Navas, 2011). — STAIC. Cuestionario de ansiedad estado/ El DSM V TM (APA, 2013) cita la resistencia rasgo de Spielberger (2009), aplicable des- o negativa a ir a la escuela como una de las ca- de los nueve hasta los 15 años, y que mide racterísticas del trastorno de ansiedad por sepa- ansiedad estado y ansiedad rasgo. ración, como se puede ver en la tabla 3.2, junto a — Inventario del comportamiento infantil de los demás criterios para el diagnóstico de este Achenbach y Edelbrock (1983), que recoge tipo de ansiedad. Como señalan Echeburúa y las conductas de los/as niños/as descritas Corral (2009), la fobia escolar se manifiesta por por sus padres y se aplica entre los cuatro y una aversión a asistir al centro escolar y, a veces, los 16 años. Existe una versión para profeso- no es más que otra expresión de la ansiedad ante res en la que éstos valoran las conductas de la separación, ya que puede representar más un los niños y niñas en los dos últimos meses. miedo a dejar a la madre que un temor a la es- cuela en sí; pero también es cierto que tras la fo- bia escolar y el rechazo a ir al colegio puede ha- 1.1.1.3. Intervención en la ansiedad ber un miedo real (un maestro autoritario, un ante la separación niño que amenaza o abusa de los iguales en el recreo, tareas demasiado complejas, etc.). Los tratamientos son muy similares a los em- Las características típicas de la fobia escolar, pleados con sujetos adultos, funcionando satis- desde una perspectiva clínica, incluyen síntomas factoriamente el entrenamiento en técnicas de físicos tales como taquicardia, trastorno del sue- relajación y el modelado. Dentro de esta última ño, pérdida de apetito, náuseas, vómitos, dolor técnica se utiliza el modelado sin modelos en vivo abdominal o dolor de cabeza. Desde una pers- que incluye: el simbólico, cuando se trata de ob- pectiva cognitiva se aprecia una anticipación de servar películas y vídeos en los que otros niños las consecuencias negativas asociadas a la escuela disfrutan interactuando con los estímulos a los (temor al castigo de los profesores, miedo a hacer que el niño tiene miedo, o bien el modelado en- el ridículo ante los compañeros...), y como resul- © Ediciones Pirámide 98 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo tado, a nivel conductual, se produce una conduc- existencia o no de miedos sociales y miedos pre- ta de evitación que, en caso de ser obligado el parados filogenéticamente que pueden derivar en niño a acudir al centro escolar, puede incluso ge- fobias y/o miedos clínicos. También existen bare- nerar un ataque de pánico, la huida del colegio o mos para muestras españolas para rangos de una actitud de total inhibición (Echeburúa, Fer- edad de cuatro-cinco años y seis-once años del nández-Montalvo y Guerricaechevarría, 2003). Inventario del comportamiento infantil (CBCL) Es más frecuente en niños que en niñas y tiende de Achenbach y Edelbrock (1983), ya citado an- a ocurrir o bien entre los tres-cuatro años o entre teriormente y, como se recordará, un instrumen- los 11 y 12, especialmente cuando se produce un to diseñado para recoger la descripción que ha- cambio de ciclo o de escuela. cen los padres de las conductas del niño. 1.1.2.2. Etiología de la fobia escolar 1.1.2.4. Intervención en la fobia escolar El origen de la fobia escolar puede estar, por González, Soriano y Navas (2011) consideran tanto, en cualquier experiencia desagradable vivi- que los casos poco complicados, en los que el da por el niño en la escuela o por el temor a la rechazo a la escuela no ha durado más de dos separación de la familia. Si el niño sólo manifiesta semanas, son susceptibles de un tratamiento sen- conductas de ansiedad cuando se separa de la ma- cillo. Tras informar a los padres acerca de la na- dre para ir al colegio, se establece el diagnóstico de turaleza del trastorno y conseguir su colabora- fobia escolar, mientras que si las conductas de an- ción, así como la de la dirección escolar, se alien- siedad emergen en cualquier tipo de situación, se ta al niño a volver a la escuela lo antes posible. Se trata de una ansiedad de separación (Echeburúa y instruye a los progenitores para que manifiesten Corral, 2009). El origen de la ansiedad de los es- comprensión y empatía por el malestar del niño colares es una consecuencia de la confluencia de pero que insistan de una forma firme y uniforme una serie de factores, entre los que se pueden ha- en que éste debe acudir de forma regular a la es- llar sentimientos de inseguridad, de inadaptación cuela. Se le proporciona un apoyo para que do- y de culpabilidad, bien por un exceso de exigen- mine los temores y preocupaciones que motiva la cias, de control y de disciplina por parte del maes- separación, y la recompensa y el elogio deben tro, bien por una relación afectiva inadecuada en- acompañar a la conducta deseada. Sin embargo, tre el profesor y el alumno o una situación de la superación de la fobia cuando la madre acom- competencia entre los compañeros, o bien por un paña al niño al colegio no revela necesariamente sentimiento de no poder superar los objetivos es- que existe ansiedad de separación, porque todas colares y de fracaso, siendo frecuentes los trabajos las fobias mejoran cuando el sujeto lleva a cabo realizados que confirman la incidencia negativa de la conducta temida en presencia de una persona la ansiedad en el aprendizaje y en el rendimiento de su confianza (Echeburúa y Corral, 2009). escolar (González, Soriano y Navas, 2011). En general los enfoques cognitivos y conduc- tuales son los que disponen de un mayor respaldo 1.1.2.3. Evaluación de la fobia escolar empírico (González, Soriano y Navas, 2011). La relajación, las imágenes visuales, las declaraciones Para la evaluación de las fobias destaca el In- autoafirmativas y la autoinstrucción, así como la ventario de miedos de Pelechano (1981), que, si identificación de las cogniciones erróneas y su bien primeramente estaba pensado para niños de sustitución por pensamientos adaptativos, se han cuatro a nueve años, ha sido ampliado hasta los combinado de diversas formas con éxito en distin- 14 años. Los padres dan respuesta a cada uno de tos métodos cognitivos y conductuales. Se pueden los elementos del inventario para determinar la emplear las mismas técnicas descritas para la an- © Ediciones Pirámide  Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales / 99 siedad, es decir, la relajación y el modelado, ade- es deseado: puede pensar que no encaja en la fa- más de la práctica reforzada (que trata de que se milia como tal o que no cumple las expectativas adquieran conductas nuevas adaptativas mediante que la propia familia tiene de él o puede caer en el refuerzo y el aprendizaje de conductas adapta- estado depresivo como causa de la pérdida de tivas practicadas reiteradamente y empleando uno de los progenitores o de ambos (Genovard, procedimientos de extinción para eliminar los Gotzens y Montané, 1982). componentes fóbicos), las autoinstrucciones (una González, Soriano y Navas (2011) consideran técnica cognitiva que trata de modificar el diálogo que, después de la pérdida afectiva, una segunda interno para facilitar el afrontamiento de una de- causa muy importante de depresión infantil es el terminada tarea o situación) y el programa inte- fracaso escolar, aunque el valor etiológico del gral cognitivo-conductual de Kendall, en el que fracaso escolar reside en la valoración afectiva primero se entrena al niño/a en habilidades dirigi- que los padres realizan del niño a partir de su das a: tomar conciencia de las respuestas físicas rendimiento escolar (pérdida de la estima paren- que se desencadenan ante sus emociones negati- tal a causa de no cumplir las expectativas de fu- vas, reconocer las autoverbalizaciones asociadas a turo), ya que si una familia no valora el éxito los sentimientos negativos, desarrollar habilidades escolar, el fracaso escolar deja de ser depresióge- de solución de problemas para modificar sus au- no. Al considerarse lo escolar un índice de expec- toverbalizaciones y promover su afrontamiento, y tativa social y familiar, el niño que fracasa esco- después, en una segunda fase, se ponen en prácti- larmente siente la desaprobación parental y su ca dichas habilidades mediante una exposición depreciación como proyecto de futuro familiar. A gradual a las situaciones ansiógenas, tanto imagi- causa de esto, el fracaso escolar produce, en la nariamente como en vivo. segunda infancia y en la preadolescencia, un ma- yor índice de depresión y hasta tentativas de sui- cidio, aunque en otras ocasiones el fracaso esco- 1.2. La depresión lar se relaciona con una merma de la autoestima que igualmente puede conducir a un estado de- 1.2.1. Concepto de depresión presivo. Otra causa de la depresión infantil es la falta de disciplina, o por el contrario una discipli- La depresión en los niños se caracteriza por la na excesivamente rígida, en la que los padres ex- soledad, por una incapacidad para divertirse, con- presan continuamente delante del niño las expec- centrarse y expresar reacciones emocionales nor- tativas que de él tienen y que en muchas ocasiones males, por mostrarse muy activos o muy inactivos resultan excesivas y poco realistas ante las posibi- (hablan muy poco, gritan mucho, tienen proble- lidades del niño. Cuando los padres le fuerzan mas de concentración, duermen irregularmente, constantemente y le castigan si no logra la alta pierden el apetito, etc.), por sentirse culpables, por meta que le imponen, nacen en el niño sentimien- mostrarse tristes, por quejarse de que nadie les tos de falta de valor y de rechazo, por lo que mu- quiere y por hablar de la muerte o, incluso, del chas veces se ve abocado a la depresión. suicidio. A veces, en los niños y adolescentes la tristeza propia del estado depresivo se manifiesta en forma de irritabilidad (Malmquist, 2010). 1.2.3. Evaluación de la depresión 1.2.2. Etiología de la depresión Entre las pruebas a emplear en la evaluación de la depresión infantil destacan: La causa principal de la depresión en el niño es el sentimiento de no sentirse querido; hay ra- — CDI. Inventario de depresión infantil de zones por las que el niño puede suponer que no Kovacs (2011), de aplicación individual o © Ediciones Pirámide 100 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo colectiva, con una duración entre 10 y 25 positivamente con una menor sintomatología de- minutos y aplicable a niños/as entre los sie- presiva (Sánchez y Méndez, 2009). Como indican te y los 15 años. González, Soriano y Navas (2011), el niño depre- — Escala de depresión para niños (CDS) de sivo debe aprender a atribuir sus fracasos a la Lang y Tisher (2003), que es una prueba falta de suerte o a la intervención de factores ex- de aplicación colectiva, se aplica ente 30 y ternos, que éstos también conllevan, y considerar 40 minutos y desde los ocho hasta los 16 sus éxitos como resultado de sus competencias años. propias y estables. 1.2.4. Intervención en la depresión 2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON FACTORES La atención más adecuada de los niños y ado- SOCIOCULTURALES lescentes con trastornos depresivos es multimo- dal, e incluye el empleo de medicaciones, terapias 2.1. La deprivación sociocultural psicológicas e intervenciones psicosociales, es de- cir, se deberán tener en cuenta tres aspectos: el Dentro de los factores que guardan relación farmacológico, el psicológico y el relacional-am- con las DDAA, y con el consiguiente fracaso es- biental. El objetivo principal de la intervención colar, están los factores de tipo sociocultural. La educativa es acortar el período de tiempo que deprivación sociocultural hace referencia a situa- dura el trastorno del estado de ánimo y reducir ciones escolares en las que se detectan necesida- las consecuencias negativas de los episodios de des educativas especiales asociadas a factores de depresión. Es característico que los niños aban- salud e higiene, familiares, económicos y socio- donen sus actividades habituales y no aprovechen culturales, entendiendo que estos factores son los las posibilidades de interacción social, lo que que obstaculizan el normal desarrollo cognitivo, complica aún más la depresión y dificulta la re- físico y/o emocional del niño (Arroyo y Soto, cuperación, por lo que debe estimularse la asis- 2005). tencia a la escuela y el mantenimiento de las ac- Los factores socioculturales mediatizan sin tividades de la vida diaria. Además, se debe in- duda la evolución escolar y académica de los ni- cluir una intervención en los ámbitos familiar y ños en una u otra medida y de una forma directa social. Los padres deben ofrecer aceptación y o indirecta, como se puede ver a continuación. afecto, comprendiendo los sentimientos del niño y discutiéndolos entre ellos y con el propio niño; en el ámbito social se intentará mejorar las habi- 2.1.1. Factores socioculturales lidades sociales y, por tanto, las relaciones con y rendimiento escolar los demás. Desde la psicología positiva se realiza una im- Existe una marcada repercusión del uso de un portante aportación, al tratar de potenciar aque- determinado código lingüístico y los logros esco- llas emociones positivas, fortalezas, competen- lares alcanzados (Arroyo y Soto, 2005). Los indi- cias, capacidades y virtudes que contribuyen a viduos de clase alta utilizan indistintamente el aumentar la satisfacción personal y a llevar una código «elaborado» y el «restringido»; el código vida más plena; así, fomentar un estilo explica- elaborado o lenguaje formal modela la función tivo optimista, consistente en explicar los acon- cognitiva, el desarrollo del pensamiento y los es- tecimientos positivos mediante atribuciones per- tilos de resolución de problemas. Por su parte, la manentes y globales y los negativos mediante clase social baja tiene dificultades en el acceso al atribuciones temporales y específicas se relaciona código elaborado, y se limita al uso del código © Ediciones Pirámide  Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales / 101 restringido. Incluso se ha demostrado que la ca- so escolar está directamente relacionada lidad de la comunicación entre madre e hijo difie- con la ocupación paterna, sin hallarse sig- re entre las distintas clases sociales. nificación clara con la materna. En gene- El nivel sociocultural de la familia representa ral, los datos aportados por las diferentes un factor decisivo en la inadaptación niño-escue- investigaciones no hacen más que confir- la (Pacheco y Zarco, 2002): mar la estrecha relación existente entre di- ferencias de clases y niveles de aspiración, — Se da una coordinación positiva entre el desarrollo de lenguaje, motivación y rendi- nivel educativo de los padres y el CI de los miento académico, etc. hijos. — El nivel de ingresos familiares o nivel so- — Existen diferentes estilos en transmisión de cioeconómico es otra variable fuertemente patrones afectivos y de información ma- ligada al desarrollo y proyección escolar de dre-padre/hijos con repercusión en el desa- los sujetos. En las clases sociales más bajas rrollo global de sujeto, lo que produce una aparece lo que se ha venido a denominar correlación positiva entre estimulación y «cultura de la pobreza», como una forma variedad de experiencias con el desarrollo de vida radicalmente distinta de la de la cognitivo. clase dominante, con un estilo que se va — La privación social y familiar está relacio- trasmitiendo de generación en generación y nada con conceptos menos favorables de sí que viene a establecer la estrecha relación mismo, nivel de expectativas y motivacio- entre pobreza y deprivación sociocultural. nes para logros. La desventaja de los niños de ambientes so- — El grado de motivación de la familia está cioeconómicos bajos comienza en los años también en función de ese nivel sociocultu- preescolares, medido a través de escalas de ral y de la concordancia con los objetivos desarrollo intelectual, y ello no es debido a y/o medio de la escuela. Las familias están la constitución genética, sino a una falta de orientadas hacia el presente en la clase so- experiencias de apoyo necesarias para el de- cial baja, no están preocupadas por la sarrollo óptimo de aptitudes lingüísticas y planificación a largo plazo; existe una ma- cognoscitivas; los antecedentes sociales y yor preferencia hacia el futuro en las clases económicos se relacionan de modo positivo media y alta, que son capaces de posponer con el nivel de aspiración de los padres y la satisfacción y el premio (con un «tiempo con el resultado en pruebas de rendimiento de espera» mayor). Además, el castigo es y test de inteligencia. más habitual como medio de disciplina en — El contexto escolar: la escuela es un con- la clase obrera, mientras que en la clase texto enormemente receptivo para poner media-alta la disciplina está basada en pre- de manifiesto las condiciones personales mios y castigos simbólicos (más que direc- de cada sujeto, determinando situaciones tos). moduladas preceptivamente, ante las cua- les cada individuo debe poner a prueba las Otros factores relacionados con el rendimien- potencialidades personales y el conjunto to escolar del niño y el contexto en el que vive de habilidades y destrezas adquiridas. Sin son los siguientes (Pacheco y Zarco, 2002): querer considerar que todo el peso del fra- caso recaiga únicamente sobre la propia — El nivel ocupacional de los padres: se han institución escolar, no cabe duda de que encontrado índices de correlación signifi- una buena parte de ese fracaso es respon- cativos entre la ocupación paterna y el CI sabilidad suya, al ser incapaz de encontrar de los niños, de modo que la tasa de fraca- fórmulas válidas de adaptación, al no exis- © Ediciones Pirámide 102 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo tir un ajuste entre ésta y el alumnado en y educativas más amplias que pasan por superar aspectos tales como código lingüístico, ni- los siguientes aspectos (González, 2008): veles de expectativas y aspiraciones, tiem- pos de espera, motivaciones, etc. Hablar de — «El pensamiento del déficit» o la tendencia «escuelas eficaces» significa tener presente a patologizar y considerar, en base a cier- un conjunto de variables que inciden en la tas características culturales, étnicas y de eficacia de la escuela y que incluyen la mo- clase social, que algunos alumnos son in- tivación y satisfacción del profesorado, un trínsecamente menos capaces que otros. tamaño reducido de los centros, un clima — El hecho de relegar la organización y res- institucional y de las unidades organizati- ponsabilidad a programas especiales y a vas y expectativas de cambio. profesionales aislados. — La tendencia a homogeneizar el currícu- lum escolar, centrado en una metodología 2.1.2. Actuaciones ante la deprivación que gira en torno al docente, con un alto sociocultural grado de abstracción del conocimiento y fragmentado en áreas o asignaturas tam- Desde la perspectiva curricular, la incidencia bién segmentadas, con textos y materiales de los condicionantes de tipo sociocultural, tanto didácticos no siempre ajustados a las ca- intrínsecos como extrínsecos, puede ser motivo racterísticas y necesidades del alumno y de posibles adaptaciones curriculares y procedi- con evaluaciones competitivas. mientos de actuación o intervención en los nive- — La estructuración para la coordinación y les educativos, pero siempre bajo el mismo marco el trabajo docente claramente infrautiliza- comprensivo que permita la igualdad de oportu- da y con una fuerte tendencia al individua- nidades educativas (Ramos, 2006): lismo. — El agrupamiento del alumnado en función — Actuaciones preventivas en el marco de de criterios de capacidad e incapacidad, de atención a la diversidad extensibles a los altas o bajas expectativas, etc. ámbitos sociales y familiares. — Por último, la escasa conexión existente — Actuaciones curriculares teniendo en cuen- entre la familia y la escuela. ta las planificaciones y programas determi- nados en los proyectos educativos y curri- culares de centro y en las que se destaque 2.2. Los niños procedentes el carácter abierto, flexible y comprensivo de otras culturas de dichos currículums. — Aplicación de estrategias curriculares espe- La diversidad etnicocultural, que ya existía en cíficas internas a los centros de atención a la mayoría de los países europeos, se ha visto in- la diversidad como medio de atender las crementada en las últimas décadas por un número demandas de los alumnos en relación con creciente de inmigrantes que han llegado desde las necesidades educativas especiales que se todas las partes del mundo. La presencia de inmi- manifiestan en el aula. grantes ha transformado a un gran número de — Actuaciones correctoras o terapéuticas. países, incluyendo aquellos que hasta los años se- tenta nunca habían sido destinos de inmigración, La lucha contra la exclusión escolar y la de- como es el caso de los países del sur de Europa y fensa de enfoques amplios de inclusión traspasan más concretamente España. La inmigración cons- los límites de la escuela puesto que no sólo ata- tituye uno de los actuales fenómenos sociales, cul- ñen a ésta, sino que incluye las políticas sociales turales y económicos de mayor trascendencia. © Ediciones Pirámide  Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales / 103 Este colectivo de inmigrantes en busca de la — Propiciar la colaboración de instituciones oportunidad de la que carecen en sus países de y organismos no gubernamentales. Con origen forma parte de nuestra comunidad y pre- respecto a la colaboración entre institucio- senta determinados condicionantes propios que nes, se requiere la no siempre conseguida plantean necesidades particulares: coordinación en los distintos planos que demanda la situación sociolaboral y cul- — Un patrón cultural diferente del existente tural de las familias inmigrantes. Las orga- en el país de acogida (religión, ritos, tradi- nizaciones no gubernamentales (ONG) ciones...). cubren parcelas muy necesarias en la me- — Lengua materna distinta a la española (no diación, información y actuación con los así en el caso de los procedentes de Latino- colectivos de inmigrantes, responden con américa). mayor inmediatez al estar más cercanos y — Condiciones socioculturales y económicas ser conocedores de la problemática coti- a las que han estado o están sometidos y diana y entre ambas partes se hace patente que derivan en necesidades educativas que una mayor confianza y entendimiento. En se hacen patentes en el medio escolar. concreto, dentro del ámbito escolar, la co- — Condiciones de vida y subsistencia en ge- laboración de las ONG se culmina con la neral precarias, a veces con las dificultades firma de convenios/acuerdos de colabora- escolares que conlleva el que la familia ción con la Administración Educativa en cambie de lugar de residencia con cierta los que existe el compromiso y la responsa- frecuencia en busca de trabajo. bilidad de desarrollar las acciones que se — Condiciones personales y familiares parti- establezcan de mutuo acuerdo, tales como: culares, como marginación, ilegalidad, etc. mediación intercultural, seguimiento y apoyo escolar en colaboración con los cen- La importancia de la educación se incrementa tros educativos, formación del personal considerablemente cuando se trata de la formación docente y del profesorado en general, cola- de los niños inmigrantes, por las especiales condi- boración en los procesos de escolarización ciones señaladas anteriormente (religión, lengua, de los alumnos, colaboración para desarro- cultura, situación económica...), pero, además, la llar actuaciones conjuntas tendentes a evi- educación de los inmigrantes tiene otra función tar el absentismo escolar que pudiera afec- importante para la sociedad, porque a través de tar a los alumnos ya escolarizados. ella los mismos padres entran en contacto con la — Creación de planes de compensación edu- cultura del país, lo que favorece su integración. cativa, que suelen incluir un plan de acogi- da, medidas curriculares, pedagógicas y 2.2.1. Medidas de actuación en España organizativas y acciones interculturales y lingüísticas (dentro de las cuales son las En España se ha elaborado amplia normativa aulas temporales de enseñanza de la len- sobre atención a estudiantes inmigrantes dentro gua uno de los recursos más frecuentes). del marco de las necesidades educativas especia- — Dotación de recursos humanos (profe- les que implica las siguientes medidas: sores, mediadores, traductores e intérpre- tes, etc.) y materiales. — Elaboración y actualización de un censo — Atención a la familia, fundamentalmente que permita conocer en cualquier momen- en lo concerniente a información sobre el to la distribución y movimientos de la po- sistema educativo y la formación de adul- blación inmigrante en relación con las pre- tos, pero también mediante la concesión de visiones para establecer los recursos. becas y ayudas. © Ediciones Pirámide 104 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo — Formación del profesorado y creación de xibilidad tiene especial sentido en la edu- centros de apoyo (o especialistas en los cación compensatoria y, por tanto, ha de centros de profesores). tenerse en cuenta en los proyectos del cen- — Publicación y elaboración de materiales, tro. En dichos proyectos ha de adecuarse guías, etc., así como su difusión (en papel, el currículum al contexto socioeconómico CD o página web). y cultural del propio centro y a las carac- — Apoyo al desarrollo de la cultura y lengua terísticas específicas de sus alumnos te- maternas, fundamentalmente mediante niendo en cuenta: la formación de grupos convenios con diversas organizaciones. flexibles en el aula; un espacio creciente de — Programa de Lengua y Cultura Portugue- optatividad que permita a los alumnos ele- sa, Programa de Enseñanza de Lengua gir entre varias alternativas de contenidos, Árabe y Cultura Marroquí. y, por último, la diversificación curricular — Evaluación de actuaciones de atención al que permita al alumno alterar una activi- alumnado inmigrante. dad educativa común con el fin de adqui- rir los objetivos generales del área. La pertenencia a minorías étnicas y culturales c) Aprendizaje más significativo. El aprendi- suele añadir problemas a los que ya presentan la zaje significativo adquiere una especial desventaja sociocultural en la que se encuentran importancia en la compensación educati- las principales minorías. A esto se sumaría otro va. Para que el nuevo material se aprenda tipo de dificultades que se derivan de la margina- de forma duradera y sólida, es necesario ción que la escuela corre el riesgo de hacer de sus que el sujeto pueda relacionarlo con es- valores culturales e históricos. Esta falta de recono- quemas de conocimiento y de conducta, cimiento de los valores con los que el niño se iden- esquemas que no sólo se han aprendido tifica puede llevar o bien a la infravaloración de su en la escuela sino también fuera de ella. propio grupo cultural o al rechazo de la escuela. En el caso de las minorías étnicas y cultu- Para mejorar la calidad de la educación, las rales, la aplicación de dicho principio pue- actuaciones más relevantes que se pueden reali- de suponer la incorporación a sus conte- zar con alumnos emigrantes incluyen (Arroyo, nidos históricos y culturales. El objetivo 2005; Sánchez, 2010; Oller y Colomé, 2010): último debería ser alcanzar la idea de humanidad como elemento superador e a) Personalización de los procesos de ense- integrador de las diferencias entre grupos ñanza. Las necesidades que plantea el sociales. Para que el aprendizaje sea signi- alumnado inmigrante no suelen ser muy ficativo debe responder a los diferentes diferentes de las que plantea el resto, ya intereses y motivaciones y adquirir un ca- que en los procesos de integración e inclu- rácter funcional, no sólo en el sentido de sión el trabajo se realiza con la totalidad que sea práctico sino también necesario y de los alumnos; las dificultades en el útil para llevar a cabo otros aprendizajes aprendizaje que manifiesta el alumnado posteriores. inmigrante en relación con las materias d) Tutoría y orientación no discriminatoria curriculares deben abordarse individual- como principio de igualdad de oportuni- mente y personalizando los procesos de dades. El sistema escolar puede contribuir enseñanza-aprendizaje. a mantener la desigualdad si transmite es- b) Currículum abierto y flexibilidad organi- quemas diferenciadores y limita las expec- zativa de los centros. El currículum debe tativas de los alumnos pertenecientes a representar el grado máximo de apertura y minorías. En este sentido cabe señalar la flexibilidad. El principio de apertura y fle- importante función que desempeña el tu- © Ediciones Pirámide  Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales / 105 tor como orientador vocacional, siendo toria orientada a la igualdad de las perso- de vital importancia que el alumno inter- nas y de sus posibilidades de realización. cambie sus puntos de vista y se mantenga g) Intervención con la familia y compensa- el respecto a sus posibilidades de elección. ción educativa. Los centros que acometen El tutor debe proporcionar una perspecti- actuaciones en la línea de la compensación va realista sobre los pros y los contras de educativa deberían plantearse como obje- cada elección ampliando el abanico de tivos: lograr la implicación de la familia en posibilidades para superar las limitacio- los programas escolares para disminuir la nes que los estereotipos culturales y socia- discrepancia acerca de los valores y conte- les pueden imponer. nidos que transmite la escuela y los que e) Interacción educativa. La pertenencia a transmite la familia; asegurar el apoyo de una minoría étnica o cultural supone a la familia a las tareas escolares; reducir los veces problemas interpersonales (gene- sentimientos de infravaloración que se ralmente con sus compañeros y, en oca- producen cuando el niño descubre que su siones, también con el profesor). Las familia está en situación de desventaja so- desigualdades en el nivel de éxito y reco- ciocultural, y contribuir a favorecer la va- nocimiento que obtienen los alumnos de loración de la familia hacia la escuela. un mismo grupo tienen un papel decisivo en el mantenimiento de las desigualdades existentes en la sociedad, y los alumnos 2.2.2. Estrategias para la inclusión que comienzan a quedar los últimos pier- den toda motivación por el aprendizaje y Las principales estrategias que el profesorado la confianza en su propia capacidad, lo puede emplear en pro de una escuela inclusiva cual les impide realizar el esfuerzo necesa- con alumnos cultural y étnicamente diversos se rio para las tareas escolares y hace que la presentan en la tabla 3.3. deficiencia inicial vaya progresivamente en aumento. En este sentido, la educación TABLA 3.3 compensatoria debe tratar de proporcio- nar a todos los alumnos un nivel óptimo Estrategias del profesorado para una escuela de éxito y reconocimiento dentro de su inclusiva con alumnos cultural y étnicamente aula. Para lograr este objetivo han demos- diversos (elaborada a partir de López, 2012) trado ser de gran eficacia procedimientos de estructura cooperativa, que suelen su- — Tener altas expectativas para sus alumnos: mate- riales y actividades desafiantes. Empleo de mate- poner una importante transformación de riales culturalmente relevantes. la actividad habitual en el aula, general- — Evitar los estereotipos sexistas o racistas: utilizar mente dirigida por el profesor. textos y materiales que incluyan hombres y muje- f ) Construcción de la interculturalidad. Los res, diversos grupos étnicos y raciales. centros a los que asisten alumnos en des- — Desarrollar el aprendizaje cooperativo, fomentan- ventaja sociocultural o que pertenecen a do el conocimiento, el respeto y la amistad entre minorías étnicas o culturales suelen pre- compañeros. sentar con frecuencia conflictos interper- — Utilizar la tutoría entre iguales. sonales relacionados con la existencia de — Fomentar la participación de las familias en el ám- bito escolar. estereotipos y actitudes negativas hacia — Tener en cuenta la experiencia, el conocimiento y dichos grupos. En estos contextos hay que las habilidades previas que los alumnos aportan a potenciar la responsabilidad y el respeto y la escuela. desarrollar una educación no discrimina- © Ediciones Pirámide 106 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo El acceso a la educación (a un mayor grado de pensar que la escuela, a solas, puede solucionar educación) es una de las vías principales de inte- los problemas de la inmigración. Hace falta am- gración y promoción social; está demostrado que pliar las actividades complementarias y extraes- la formación es un elemento clave a la hora de colares, estimular la participación de los niños y combatir la exclusión económica y social. Así adolescentes inmigrados en los centros de ocio y pues, proporcionar más educación a los alumnos, en otros entornos educativos no formales. Como hijos de inmigrantes, debe ser una prioridad fun- también hace falta establecer mecanismos que damental. Debe preocupar el hecho de que los permitan una mayor relación con la familia. Es inmigrantes abandonen la escuela tan pronto necesaria, también, la intervención, además de la como pueden, no tanto por prejuicios culturales del profesorado en la escuela, de otros profesio- como por el hecho que no la ven como una posi- nales como los educadores y los trabajadores so- bilidad de promoción socioeconómica. Y hablar ciales. En este sentido, en la tabla 3.4 se recogen de educación no incluye únicamente el contexto algunas actividades a realizar en el centro educa- escolar. La dimensión socializadora de la escuela tivo, propuestas por el Departamento Confederal es importante, pero limitada; como limitada es la de Migraciones de UGT y de la Secretaría de Po- capacidad de los profesores. Es un grave error líticas Sociales de FETE-UGT. TABLA 3.4 Algunas actividades a realizar en el centro educativo (elaborada a partir del Departamento Confederal de Migraciones de UGT y de la Secretaría de Políticas Sociales de FETE-UGT, 2008) Preparación de los espacios físicos Actividades en el aula — Cartel de bienvenida en todas las lenguas presentes — Confección de una ficha personal de cada alumno. en el centro educativo. Se pegarán a las paredes de la clase, a la altura de sus — Información multilingüe e icónica de las diferentes ojos (para que las puedan consultar en cualquier mo- dependencias. mento) y de forma permanente. Se pueden posterior- — Mapamundi en el que destaquen los países de origen mente realizar trabajos de investigación sobre los del alumnado. gustos, preferencias, lugares de residencia, etc., de los — Panel con fotos de todo el alumnado donde se van miembros de la clase. Una manera de proceder es, incluyendo las de quienes se incorporan a lo largo por ejemplo, confeccionar un bingo entre todos. Para del año. ello se preparan fichas con preguntas sobre caracte- — Carteles con mapas e información básica de los paí- rísticas personales. Se forman equipos de dos o tres ses de origen del alumnado. miembros a los que se les entrega una copia del cues- — Palabra «hola» en todas las lenguas posibles a lo lar- tionario. Tendrán que buscar, consultando las fichas go de los pasillos. personales expuestas en las paredes, quién posee esa — Decoración amable del centro: plantas, exposición característica. permanente de trabajos gráficos realizados por el — Cada vez que se incorpore un alumno o alumna al alumnado, colores alegres, etc. aula, se confeccionará una ficha nueva. — Traducciones en todas las lenguas presentes en el centro de documentación e información sobre su funcionamiento. — Visita guiada por el centro para cualquier persona recién incorporada. — Protocolo de actuación para presentación del nuevo profesorado a sus colegas y del nuevo alumnado y sus familias a los tutores y tutoras. © Ediciones Pirámide  Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales / 107 3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE potencien su independencia en ciertos hábitos RELACIONADAS CON FACTORES y áreas, no siempre logran desprenderse de lo COMPORTAMENTALES que supone el crecimiento de sus hijos, de ma- nera que viven su autonomía como algo proble- La agresividad es consustancial con la filoge- mático. nia del ser humano. Ha sido, a lo largo de la Los factores que marcarán la existencia de un historia primitiva de nuestra especie, una con- trastorno clínico serán la edad, la frecuencia y la ducta básica para poder sobrevivir en un entor- intensidad de las conductas; no obstante, cuan- no que le era especialmente hostil. Sin embargo, do las conductas disociales son graves, como los la conducta agresiva y la desobediencia en la in- robos con enfrentamiento o destrozos, éstas se- fancia son dos de las principales quejas de pa- rán consideradas en todos los casos conductas dres y educadores. A lo largo de este epígrafe se problemáticas y objeto de intervención desde el prestará atención a aquellos problemas de com- primer momento, aunque sean aisladas y tengan portamiento que, si bien preocupan a padres y baja frecuencia. La detección en la escuela de profesores, generan alteraciones en el funciona- alumnado con posible trastorno de la conducta miento normal del aula y son una gran fuente de surge, generalmente, como consecuencia de con- estrés para el profesorado, no alcanzan el grado ductas disruptivas en el centro escolar y, fre- de gravedad suficiente, en intensidad y frecuen- cuentemente, la solicitud de intervención a los cia, para poder ser incluidos en los trastornos equipos de orientación educativa y psicopedagó- del desarrollo que se verán en el capítulo 9 gica o a los servicios de orientación del centro (TDAH, trastorno disocial, trastorno negativis- que se propone en los momentos y estados de ta desafiante, trastorno del comportamiento conflicto que generan estas situaciones en la di- perturbador no especificado) (Maciá, 2007). námica de aprendizaje y convivencia. Tales si- Una investigación realizada por Ramírez y Jus- tuaciones se derivan de conductas graves de ticia (2006) señala, al igual que otras investiga- agresión, falta de respeto grave a la autoridad ciones precedentes, que dentro de los problemas de un adulto, daño físico grave a un compañero, de convivencia en los centros escolares las con- etc., y requieren la adopción de medidas inme- ductas más frecuentes son el desinterés académi- diatas. La intervención sobre dichas conductas co y las conductas disruptivas, seguido de las excede la labor y capacidad del maestro, pero no conductas agresivas hacia compañeros y la falta cabe duda de que éste puede y debe colaborar en de habilidades para comunicarse con el grupo y, ella. en menor grado, las conductas exhibicionistas y groseras, junto con las conductas agresivas hacia los profesores. 3.1. Problemas de conductas disruptivas Siguiendo a Díaz y Díaz-Sibaja (1998), es im- en el aula portante no olvidar que ciertas conductas per- turbadoras cumplen una función en las distintas etapas del desarrollo, y que la consecución de la Las conductas disruptivas constituyen un con- independencia es una de las tareas evolutivas de junto de comportamientos que deterioran o inte- la primera infancia. Los niños experimentan el rrumpen el proceso de enseñanza-aprendizaje cambio que va de ser dependientes a ser unos (Ramírez y Justicia, 2006). Son acciones de baja niños verbales, dinámicos, que exploran el mun- intensidad que un alumno o grupo de alumnos do que les rodea y que cada día van adquirien- protagonizan y que impiden el normal desarrollo do más protagonismo como actores fuera del de la clase, obligando al profesor a emplear cada ámbito familiar. El desarrollo cognitivo del niño vez más tiempo en controlar la disciplina y el or- es relativamente rápido, y aunque los padres den (Bravo y Herrera, 2011). © Ediciones Pirámide 108 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 3.1.1. Identificación de las conductas 3.1.2. Pautas de intervención disruptivas en el aula psicoeducativa en el aula Los niños con conductas disruptivas en el Los docentes son los primeros en detectar los aula requieren una atención en la que es necesa- problemas que tienen los alumnos y deben buscar rio descubrir las posibles causas que las ocasio- herramientas para solucionarlos, ya que las con- nan (sobreprotección por parte de los padres, ductas disruptivas ocasionan situaciones que no violencia física y verbal en el hogar, falta de permiten el desarrollo de las actividades en el atención en el aula, desmotivación, baja autoes- aula con tranquilidad y eficacia (tabla 3.6). tima, poca integración con el grupo...). Los do- centes tienen la obligación de informar a los pa- TABLA 3.6 dres y representantes cuando un estudiante Pautas de intervención psicoeducativa en el aula presenta una conducta fuera de lo normal dentro ante conductas disruptivas del aula y tomar las medidas pertinentes para corregir las posibles causas antes mencionadas. — Ayudarles con actitudes comprensivas, hacer que se La tabla 3.5 destaca algunas de las conductas sientan queridos y valorados. Evitar las actitudes disruptivas más habituales en niños con este tipo severas, controladoras y limitantes. Aprender a ma- de comportamiento. nejar con tolerancia las situaciones de disrupción. Reprenderles con firmeza pero con tranquilidad. — Organizar hábitos y rutinas de aprendizaje que TABLA 3.5 sean de su interés. — Tener preparados materiales y actividades para Pautas de identificación de conductas disruptivas «atender a la diversidad» de una forma sencilla en el aula (ejercicios adicionales para los más rápidos; fichas de trabajo de menos nivel; fichas más prácticas; — No realizan las actividades en el aula por la poca fichas que aborden el tema desde puntos de vista atención que demuestran. Interrumpen constante- diferentes para los más «lentos», etc.). mente el ritmo de la clase con preguntas. — Los cuentacuentos y dramatizaciones son activi- — Molestan constantemente en el aula levantándose dades que permiten expresar con intensidad emo- de su sitio. Deambulan por el aula. cional y acción gestual. — Hacen ruidos corporales (risas, toses, eructos, sil- — Los juegos didácticos, motrices y sociales ayudan bidos, gritos...) y con objetos (golpean la mesa, a calmarse y a relajarse. tiran cosas, tamborilean con el lápiz...). — Mantener el contacto visual, usar los nombres — Piden permiso para ir al cuarto de baño constan- propios y emplear el «nosotros». temente. — Mostrar cómo los contenidos de cada tarea tienen — Molestan a sus compañeros (quitándoles el mate- algo que ver con lo que ya saben los alumnos y, si rial y/o estropeándoselo, interrumpiéndoles su tra- es posible, con algo curioso o de cierto interés bajo, burlándose de ellos...). para ellos. — No suelen traer realizadas sus tareas de casa. — Explicar la tarea con precisión. Si el trabajo es por — Se olvidan en casa los útiles necesarios para traba- parejas o en grupos, ayudar a distribuir la tarea jar en el aula. entre los diferentes miembros, dando instrucciones — No obedecen ni respetan a los docentes. o pautas específicas de trabajo. — El rechazo que sienten hacia sus compañeros y do- — Organizar y planificar movimientos (quién, qué, centes hace que se muestren más rebeldes en mu- por qué, dónde, cuándo), dar avisos de cambios, chas ocasiones. recordar las normas... — Se sienten discriminados por el resto de los — Incluir variedad de actividades (mirar, escuchar, compañeros, lo que conduce a que sean etique- hablar, escribir...) y de situaciones (en parejas, en tados. grupos...). © Ediciones Pirámide  Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales / 109 TABLA 3.6 (continuación) TABLA 3.6 (continuación) — Evitar que un grupo o una persona monopolice la — No centrarse en la conducta disruptiva. Plantear atención. Distribuir dicha atención entre todos los alternativas centrando la atención en la tarea. Se alumnos. Valorar las contribuciones inesperadas e atiende a la disrupción, no se soslaya, pero no se incorporarlas si se puede. reacciona de forma desproporcionada. — Mantener una supervisión continua, demostrando — No entrar en el juego de poder de los alumnos que no se escapa nada: aconsejar, anotar, organi- disruptivos. Conviene evitar una «escalada» del zar, leer y escuchar lo más simultáneamente posi- conflicto e imponer la autoridad con asertividad ble. (recurriendo a los derechos de los demás, a las — Mantener siempre un ritmo de trabajo, cambiar de normas, a la tarea...). Hablar con el alumno per- actividades sin sobresaltos (las transiciones oca- sonalmente después de la clase. Las reprimendas sionan mucha disrupción), no dejar «tiempos en privado son mucho más eficaces que las llama- muertos». No dejar una actividad y retomarla das de atención en público. abruptamente después de comenzar otra. — No olvidar al resto de la clase cuando se está aten- — No interrumpir el fluir de la clase innecesariamen- diendo al alumno con mal comportamiento. Mu- te. Dejar para el final los avisos, noticias o adver- chas veces eso es lo que pretende. tencias no relacionadas con el trabajo que se está — No hacer consideraciones personales (criticar haciendo. comportamientos concretos y no a la persona en — Regularmente poner notas, halagar, motivar y dar su totalidad). Intentar no referirse a incidentes an- retroalimentación de atención individualizada cer- teriores y no hacer comparaciones (hermanos, cana. otros compañeros...). — Ser consciente del espacio: ocupar diferentes espa- — Intentar no hablar de «castigos», sino de las «con- cios a lo largo de la sesión (delante, entre los pu- secuencias naturales de las acciones», y buscar una pitres, al final o moviéndose para supervisar las persona respetada por el alumno para su supervi- tareas de los alumnos). sión. Valorar las aportaciones del alumno en lo — Preparar y organizar el final de la clase, calculan- referente a su propia sanción. do el tiempo de forma que quede un espacio para — Evitar en lo posible el castigo colectivo de una cla- concluir adecuadamente la sesión. Resumir lo que se o un grupo. se ha hecho y conectarlo con los planes para el futuro. — Hacer la previsión de lo que necesitarán para la próxima sesión: tareas, materiales... 3.2. El conflicto y la agresión dentro del aula — Minimizar los problemas finalizando la sesión con actitud relajada y sonriente. Siguiendo a Marciá (2007), las conductas de — Ignorar en la medida de lo posible los comporta- desobediencia y agresivas en el aula constituyen mientos poco problemáticos para no interrumpir la mayor parte de las quejas de los educadores continuamente el ritmo de la clase, volviendo en- seguida a centrar la atención en la tarea, en lo que (también de los padres), y en la práctica clínica se está haciendo y/o en las normas o derechos (y infantil ambos tipos de conductas aparecen con no en los individuos). frecuencia unidos. Se entiende por desobediencia — Muchos de los alumnos disruptivos sólo quie- el negarse a hacer aquello que se pide o el hacer ren atención, que no debe ser prestada cuando aquello que se indica que no se haga, bien ante se manifiesta la conducta disruptiva sino cuan- una petición directa o cuando se hace o se deja do se comportan convenientemente. Es conve- de hacer algo saltándose una regla establecida. A niente aislar a estos alumnos de las situaciones pesar de que las conductas de desobediencia ge- que los refuercen (por ejemplo, cambiándolos neran situaciones de conflicto en el aula, son ten- de sitio) e interrumpir el aislamiento cuando cese su conducta negativa (sin comentar el con- dentes a desaparecer por sí mismas con la edad, flicto). y sólo cuando llegan a ser extremadamente gra- ves reciben el nombre de «trastorno negativista © Ediciones Pirámide 110 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo desafiante», descrito en el DSM V TM (APA, Kamhaus (2004), o la revisión adaptada a edu- 2013). Por tanto, es importante no confundir es- cación primaria del Cuestionario sobre convi- tas conductas con el trastorno del desarrollo que vencia escolar para alumnos de Sánchez, Mesa, se acaba de mencionar o con los comportamien- Seijo, Alemany, Ortiz, Rojas, Herrera, Fernán- tos negativistas transitorios propios de ciertos dez y Gallardo (2009). estadios del desarrollo, como la crisis de la ter- quedad, que se manifiesta alrededor de los dos años y medio de edad y que es simplemente un 3.2.2. Pautas de intervención intento de demostrar independencia con respecto psicoeducativa en el aula a los adultos. Las conductas agresivas, caracterizadas por Las estrategias de intervención sobre conduc- acciones específicas tales como destructividad, tas de desobediencia y agresividad suponen un combatividad, crueldad, desafío a la autoridad, trabajo de cambio de las consecuencias que di- necesidad de llamar la atención y bajos niveles de chas conductas generan en el ambiente del niño, sentimientos de culpabilidad, entre otras, son y suelen centrarse en el hogar, si bien en la escue- también frecuentes en la infancia, y tienden a dis- la se puede prestar una gran ayuda (tabla 3.7). minuir hacia los cuatro o cinco años, pero persis- Entre dichas estrategias destacan las de tipo ope- ten en algunos casos durante la educación prima- rante, que fomentan el aprendizaje de comporta- ria. Es importante diferenciar estas conductas mientos adecuados, logran el descenso en la apa- agresivas, que constituyen un problema leve y rición de las conductas alteradas e incluyen que suelen deberse a los celos, la necesidad de lla- medidas como reforzamiento, extinción y tiempo mar la atención, problemas de adaptación, etc., fuera. Las estrategias de elogio y retirada de aten- de lo que se conoce como «trastorno disocial», ción refuerzan las conductas positivas y extin- también descrito en el DSM IV-TR y en el DSM guen las negativas, y pueden ser empleadas en el V TM y que posteriormente será referenciado en ámbito familiar y escolar. el capítulo de comportamientos perturbadores o El reforzamiento puede ser positivo o negati- disrruptivos. vo. El reforzamiento positivo consiste en premiar directamente con recompensa material o social; sin embargo, el reforzamiento negativo no impli- 3.2.1. Evaluación de conductas agresivas ca recompensa alguna, sino el escape o evitación de una consecuencia negativa. La extinción supo- Las estrategias de evaluación formal incluyen ne la disminución y/o eliminación de una conduc- la entrevista, la observación en situaciones natu- ta por repetición sin que se produzca un refuerzo rales y/o artificiales y cuestionarios para padres positivo, de forma que el sujeto no recibe motiva- y profesores. Entre las escalas más utilizadas se ción para seguir ejecutándola. Tiempo fuera o destacan la Escala de apreciación de conductas aislamiento social implica la ausencia total de en niños-Formulario para el profesor de Achen- cualquier estímulo positivo para el niño: se le re- bach y Edelbrock (1981); el Inventario de Ro- tira a un espacio (rincón, habitación diferente...) binson, Eyberg y Ross de conducta en niños donde no exista ningún tipo de estímulo ni posi- para padres (2010), o, más específicamente, la bilidad de disfrute para él. Batería de socialización de Silva y Martorell Bravo y Herrera (2011) aconsejan el entrena- (2010), que mide dimensiones de la conducta so- miento en habilidades sociales como una forma cial como liderazgo, autocontrol en las relacio- de intervención en niños con problemas de con- nes sociales o la ansiedad social. Otras escalas ducta, tanto agresiva como disruptiva, y, de he- son el BASC. Sistema de evaluación de la con- cho, en el currículum actual una de las capacida- ducta en niños y adolescentes, de Reynolds y des a desarrollar en todos los alumnos se refiere, © Ediciones Pirámide  Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales / 111 TABLA 3.7 TABLA 3.8 Pautas de intervención psicoeducativa en el aula Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ante conductas de desobediencia y agresividad para prevenir los conflictos (elaborada a partir de Maciá, 2007) — Sentar las normas básicas que regirán en el aula — Identificar los reforzadores que mantienen la con- desde el inicio del curso. Crear «el clima para ducta que se desea eliminar (por ejemplo, las risas aprender». de los compañeros ante la conducta del niño, ser- — Razonar y/o consensuar con el alumnado algunas monear, intentar hacerle razonar...). normas básicas de comportamiento, claras y con- — No prestar atención a la conducta problema (no cisas. Puede ayudar establecer no sólo un sistema mantener contacto verbal o visual). de sanciones, sino también de recompensas. — Aplicar la extinción durante un tiempo suficiente. — La conducta del profesor/a tiene que tener consis- — Tener en cuenta que la conducta problema puede tencia y predictibilidad. Es importante ser siste- aumentar los primeros días al ser consciente el mático/a, sobre todo al principio de curso, con las niño del cambio que se produce en el ambiente. normas, la evaluación diaria, los plazos de entrega — La extinción puede provocar otras respuestas ne- de trabajos, etc. gativas (probando otros modos de llamar la aten- — Usar el efecto Pigmalión: si de los alumnos se es- ción). peran grandes cosas, es más probable que intenten — Es importante ser constante: si se cede, se está re- responder a las expectativas del profesor. Evitar forzando la conducta que se desea eliminar de for- «etiquetas» o «generalizaciones excesivas». ma intermitente. — Emplear la autoridad de forma directiva, evitando — La extinción no debe emplearse si puede suponer el autoritarismo (que puede vencer pero no con- un riesgo físico (para el niño o para los otros). vencer). Esgrimir razones, quedarse a hablar un — Si una conducta extinguida vuelve a producirse momento con el alumno que haya podido quedar (recuperación espontánea), hay que aplicar de resentido: cuidar las relaciones personales. nuevo la extinción. — Emplear elementos afectivos en la relación profe- — La extinción de una conducta desadaptativa debe sor-alumno («quiero que aprendáis y me preocupa combinarse con el reforzamiento positivo de una que no lo hagáis). conducta alternativa deseable. — Propiciar que los alumnos se sientan orgullosos de su clase, para que la cuiden. Que pongan sus dibu- jos, trabajos, fotos... — Usar el aprendizaje cooperativo, planificando muy precisamente, a la capacidad y competencia so- bien el agrupamiento de los alumnos/as, basándo- cial. La tabla 3.8 muestra algunas pautas de in- lo en la tarea, de modo que colaboren alumnos/as tervención psicoeducativa en el aula dirigidas a de diferentes capacidades para dicha tarea. Cam- prevenir los conflictos. biar los agrupamientos durante las clases y perió- dicamente para que no se enquisten comporta- mientos, roles... 3.3. El bullying o acoso escolar — Dar participación y responsabilidades al alumna- do (encargado de que siempre haya tiza, de cerrar El bullying o victimización entre iguales es un y abrir ventanas, de comunicar desperfectos, de fenómeno típicamente escolar en el que, reiterada decoración...). Hará que los alumnos se sientan más implicados, lo que contribuirá significativa- y persistentemente, un sujeto o grupo agrede, de mente a la prevención de conflictos. manera física, verbal o indirecta, a otro que no tiene la habilidad o fuerza necesaria para escapar por sus propios medios de esta situación, des- — En primer lugar, el deseo del agresor de agradable y perjudicial para él. causar daño o molestias a otra persona o a Son tres las características básicas del bu- un grupo, es decir, la intencionalidad. Por llying: tanto, no se considera bullying, por ejem- © Ediciones Pirámide 112 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo plo, el hecho de propinar un golpe fortuito TABLA 3.9 a un compañero en el patio mientras se Indicadores de un alumno víctima en educación juega. primaria — Una segunda idea es la repetición del he- cho. Una pelea puntual, no reiterada, es — Son objeto de burlas, ridiculizaciones, intimidacio- una conducta agresiva, pero no correspon- nes. de al concepto tratado. Es decir, la estabi- — Sufren agresiones físicas (les pegan, golpean, hie- lidad en el tiempo es esencial para poder ren...) de las que no son capaces de defenderse. hablar de bullying. — Se involucran en peleas en las que se encuentran — La tercera característica esencial en el mal- indefensos. trato entre iguales es el desequilibrio de — Su material suele presentar deterioro provocado y pierden con frecuencia pertenencias de manera poder que existe entre los adversarios. Este inopinada. desequilibrio de fuerzas puede deberse a — Presentan muestras evidentes de haber sufrido razones físicas (menor fuerza, menor edad, agresiones físicas (arañazos, golpes, cortes...). empleo de armas), psicológicas (menores — Son inefectivos al realizar actividades físicas, su recursos para afrontar problemas) o sim- coordinación física es baja. plemente a que el número de agresores sea — Se relacionan mejor con quienes son menores que mayor que el de sujetos agredidos. Es decir, ellos. si dos compañeros de una clase se pelean — Son sensibles, callados, pasivos, sumisos y tímidos; (existe intencionalidad) de forma reiterada lloran con facilidad. — Normalmente tienen un rendimiento académico (cumpliéndose así el segundo de los requi- bajo. sitos mencionados) pero ambos tienen un poder (fuerza, habilidades) semejante, este hecho violento no se considera bullying. TABLA 3.10 Principales características de los agresores Además de las tres señaladas, Olweus (1998) añade una cuarta característica, aunque es dis- — Normalmente son chicos con patrones agresivos cutida por otros autores. Según ésta, el ataque no de respuesta. tiene justificación. Esto supone que el agresor no — Presentan un temperamento fuerte, necesitan do- busca satisfacer ninguna necesidad, como ocurre minar, tener poder y sentirse superiores. Pueden en el caso del robo, sino que disfruta con el sufri- responder violentamente cuando son atacados o miento ajeno. Los indicadores fundamentales insultados. que pueden sugerir la presencia de un alumno — Suelen ser hiperactivos y manifiestan dificultades víctima en educación primaria aparecen descritos de atención y concentración. en la tabla 3.9. A su vez, la tabla 3.10 muestra las — Con frecuencia provocan situaciones tensas, ridi- culizan, ponen motes, empujan... principales características de los agresores. — A veces intentan agredir a los estudiantes débiles. En lo que respecta al lugar en el que se produ- — Suelen tener seguidores que realizan «el trabajo cen las agresiones, en ocasiones se piensa que sucio». suelen realizarse fuera del centro (en el camino de ida o vuelta desde casa); sin embargo, los datos apuntan a lo contrario. Múltiples investigaciones en el propio centro. Consecuentemente con este realizadas en diferentes países muestran que los hecho, los programas de intervención en la escue- ataques en el colegio duplican o triplican a los la deben, entre otros aspectos, implicar el aumen- perpetrados en el desplazamiento. Además, se to de control de los espacios de la escuela. constata que los alumnos que son agredidos en el Puede señalarse el patio como el punto más camino de ida y vuelta al colegio lo son también conflictivo puesto que en él se producen aproxima- © Ediciones Pirámide