Tema 3: Modelos Explicativos de la Lectoescritura PDF

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 TEMA 3: MODELOS EXPLICATIVOS DE LA LECTOESCRITURA...

a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 TEMA 3: MODELOS EXPLICATIVOS DE LA LECTOESCRITURA 1. PROCESOS PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL LENGUAJE ESCRITO 1.1. CONCEPTO DE LECTOESCRITURA. Para algunos autores, la lectura es el simple acto de reconocer lo que hay escrito. Hay autores que entienden que otro concepto, que es la comprensión lectora. Para nosotros, la lectura es el proceso psicológico de COMPRENDER lo que estamos reconociendo; es un proceso complejo que comienza por el reconocimiento (bajo nivel) y termina por la comprensión (alto nivel). Para que haya lectura, debe darse por tanto comprensión. La lectoescritura implica un proceso de formulación y comprobación de hipótesis. Conforme leemos, formulamos nuestra opinión o intentamos averiguar de qué puede ir el texto, proponiendo una hipótesis sobre su temática, por ejemplo. Es un proceso constructivo (en cuanto a que el sujeto debe ejecutar un proceso activo ante él, nadie puede leer o comprender por otro) e inferencial (en cuanto a que conecta lo nuevo con los conocimientos que ya se poseen, lo explícito conecta con lo implícito), hay diferentes actividades que son instantáneas y simultáneas (lo que hace que el sistema cognitivo pueda colapsar), que realizamos para crear un significado sobre lo que hay escrito (que no significa que sea subjetivo, pero que incluye, en base a la experiencia personal y conocimiento del mundo, significado propio). Lectura y escritura conllevan los mismos procesos, pero en distinto orden, de ahí considerar la "lectoescritura" como único proceso lingüístico. El resultado no será igual (el de uno de los procesos es leer, y el de otro, escribir) pero comparten procesos cognitivos subyacentes. En la pirámide, a la izquierda la lectura y la derecha la escritura. En la base encontramos la parte subléxica y por tanto por debajo del acceso al significado, implica la codificación, el descifrar, y por tanto evoca las rutas directa (visual) e indirecta (fonológica). En medio, el acceso al léxico o nivel lexical, el acceso a la palabra como tal. En la punta, se encuentran los procesos supraléxicos, que a nivel lector se traducen en comprensión lectora y a nivel escrito, en composición escrita. Todo el temario hasta final de curso, basará en esta pirámide. 1 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. El aprendizaje de la lectura no se limita únicamente al leer, sino que nos permite adquirir otro tipo de conocimientos, imprescindibles hoy día, e incluso se traduce en disfrutar. También se traduce en otros mecanismos positivos, como la existencia de grupos de investigación que fomentan la lectoescritura para la prevención del Alzheimer, o la estimulación de la lectura para el enriquecimiento de las habilidades cognitivas de las DA. Algunas de las actividades implicadasen la lectoescritura: Existe un desciframiento de signos gráficos, unidades lingüísticas (grafema – fonema, aun signo se le atribuye un sonido). Intentamos acceder al significado de esa unidad descifrada. Elegimos el significado apropiado en función del contexto en el que esté. Organizamos los Significados parciales hasta dar un significado total, un estado mental del texto, al que añadimos nuestro bagaje cultural y conocimiento del mundo que poseemos. 1.2. NIVELES DE ANÁLISIS LINGÜÍSTICOS. Igual que la pirámide, este cuadro se debe leer de abajo a arriba. Los procesos subléxicos implicarán el reconocimiento de signos gráficos (gracias a las vías o rutas visual o directa y fonológica o indirecta). A nivel léxico, la asociación de representación ortográfica se conecta con un significado proveniente de la MLP (a no ser que sea una pseudopalabra, se modo que no accede a la representación sino que activa otros mecanismos, por ejemplo, intuir el significado en base al contexto); cuantos más recursos se gasten a nivel subléxico, menos recursos quedan liberados para la parte supraléxica, que es realmente la importante y sin ella, no hay lectura ni escritura; esto ocurre porque los recursos cognitivos son limitados y se espera que la ruta 2 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 subléxica sea automática. A nivel supraléxico, influye la experiencia y conocimiento del mundo, así como los conocimientos previos del vocabulario del texto, entre otros. Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. En cuanto a la CONSISTENCIA DE LAS LENGUAS Y LA CORRESPONDENCIA G – F, todas las lenguas no son iguales, refriéndonos a la lengua oral y escrita, que presentan muchas diferencias. En principio, la lengua escrita es un aprendizaje necesario a lo largo de la vida del niño, pues no emergerá de forma natural, así como lo hace la lengua oral. La escritura se remonta a la Antigua Mesopotamia (hace 4000 o 5000 años), que comenzó en forma de inscripciones a modo de garabatos o jeroglíficos. La correspondencia entre lo escrito (grafema) y lo dicho (fonema), tiene mucha importancia. También se debería valorar el número de letras (grafemas) que corresponden con un sonido (fonemas), lo que determinará su durabilidad, por ejemplo. Si un sonido corresponde con más de una letra su “granulidad” es mayor, pero si corresponde solo con una es menor. Esto es lo que ocurre en las lenguas más "transparentes", donde la correspondencia grafema – fonema responde a la unicidad, es prácticamente uno (finés y español). En cambio, otras lenguas son más "opacas", y no hay única relación fonema – grafema (inglés y francés). Esto teniendo en cuenta que estamos ante sistemas alfabéticos, que, si nos fuéramos a los holográficos como el chino, la correspondencia sería aún menor. La correspondencia grafema – morfema, en el caso del castellano, no es absoluta/ no es univoco, sino que está entorno al 96%. En la lectura, afecta a las secciones (1) c (será k (a, o, u) o s (e,i) ), (2) g (g (a,o,u) o j (e,i)), (3) r (fuerte (inicio de palabras, anterior a, n,s,l y final de palabra → Rosa) o suave (entre vocales → pero)) estos grafemas tienen distintos sonidos de. En la escritura, también ocurre similar. También se somete a ciertas reglas (m, delante de p y b; o que la "h" no tiene correspondencia fonética). 3 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 Es algo arbitrario ya que casa también podría tener casa/kasa → no hay ninguna regla en la cabeza del niño que lo diferencie. En castellano, en la lectura, la c se puede pronunciar como K (casa) o como Z (ceniza), la g se puede pronunciar como G (gato) o como J (gitana), y la r que se puede pronunciar como R (rosa) o como r (cara). Por otro lado, en la escritura ocurre igual, la k puede ser escrita como C (casa), K (kilo) o Q (queso), la g puede funcionar como G (gato), Gu (guerra) o J (gitana), la b puede funcionar como B (botella) o como V (vehículo), la “elle” que podría funcionar como LL (llave) o Y (yate) y la H (hola), que no tiene correspondencia en fonema. Además, hay una serie de alteraciones cuyas normas están regladas, por ejemplo, el sonido “n” se escribe como “m” delante de p y b, o que la h se escribe delante de palabras que empiecen por “ue”, “ua”, “ui” o “ie”. REGLAS ORTOGRAFICAS, se aplica REGLAS ARBITRARIAS cuando no sabemos la palabra o pseudopalabras 4 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 1.2.1. MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA DOBLE RUTA. La representación escrita no me lleva al significado de la palabra, sino que necesito el léxico fonológico Es cierto que existen otras teorías sobre cómo se produce la lectura, véase las teorías Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. conexionistas, donde otros factores cobran mayor relevancia. Sin embargo, nos basaremos en el modelo de doble ruta en relación a la lectura. Primeramente, se da un input visual (psicolingüístico), donde reconocemos una palabra como un conjunto de letras ("caballo"), ante el cual se activa una representación, su sonido (/kaballo/), y su significado (surge la imagen del animal en nuestra cabeza). A este tipo de lectura, se le conoce como directa, visual o analítica, de modo que ante un input, se obtiene un significado, a través de la representación fonológica de la palabra. Hay otro tipo de lectura, donde el primer input visual, se divide en el número de grafemas que posee, (por ejemplo, la C + a, CA, B + a, BA, LL + o, LLO, hasta formar la palabra “caballo"), que entonces nos permite acceder a la representación fonológica y al significado. Esta vía se conoce como sintética, fonológica o indirecta. Esta, se encarga de la conversión G – F (en el caso de lalectura) o F – G (en el caso de la escritura). 5 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 Son diferentes vías, empleadas para distintas palabras, ambas subléxicas. Poseen un peso evolutivo en el inicio de la lectoescritura, pues en su comienzo se suele emplear una lectura más logográfica, donde los niños identifican una palabra por su contexto invariable (por ejemplo, McDonald’s visto encima de un tejado, se conoce qué es y genera apetito o gusta, y no es tanto una lectura psicolingüística como logográfica). Más tarde, se pasa a una lectura más alfabética, Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. son instruidos y aprenden el manejo de la vía indirecta. Por último, los lectores expertos volvemos a hacer uso de la vía visual o directa. Ambas vías no son "mejores" ni "peores", sino complementarias, y su uso dependerá de las ventajas o inconvenientes. La vía directa es mucho más rápida y consume menos recursos (cuando hablados de "rápida" referimos al uso de procesos automatizados, de modo que se liberan recursos para los procesos superiores), mientras que la vía indirecta es más lenta y consume más recursos cognitivos, a pesar de que es más eficaz y es más exacta en la lectura, mientras que la directa podría fallar en la eficacia. La fase logográfica pertenece a la vía visual, solo que en esta etapa no hay una conciencia total de que esos signos gráficos son un input fonológico que se compone de grafemas individuales que se pueden aislar. Las etapas serían (1) Logrográfica (visual) sin conciencia, (2) Alfabética (fonológica) y (3) Ortográfica (visual con conciencia). La vía léxica (visual o directa) supone un reconocimiento inmediato de la palabra escrita, en el sentido de que, ante palabras como “balón” o “zapato”, no es necesaria una operación intermedia como la reconstrucción de la fonología. Requiere que el lector haya sido capaz de observar y memorizar la secuencia de grafemas que distingue a cada palabra del resto, algo que depende de la experiencia repetida con esas palabras escritas. La vía fonológica (indirecta) supone tres operaciones distintas, (1) segmentar la palabra en sus grafemas (teniendo en cuenta que existen letras que van unidas a otras para formar grafemas, como “c” o “ll”), (2) traducir o convertir los grafemas en representaciones fonológicas (debo conocer qué sonido corresponde al grafema) y (3) unir o ensamblar esas representaciones hasta configurar una representación unitaria y completa (lo que requiere mantener en nuestra MCP parte de las representaciones fonológicas hasta alcanzar la representación final). Así, leemos en función del tipo de palabra; hacemos uso de una vía u otra dependiendo de la palabra que se nos presente, de modo que cuando son cortas, frecuentes y familiares, hacemos uso de la vía directa o ruta visual. Mientras que, cuando las palabras son poco frecuentes o irregulares (frigorífico, caja alternas) o largas (chamuscadísimo) o son pseudopalabras (supromotospoides), hacemos uso de la ruta fonológica o vía indirecta, la cual segmenta las palabras, porque bien no conocemos su significado, porque son infrecuentes, y no podemos hacer uso de la vía directa. Un lector experto, cuando no reconoce el input visual, 6 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 hace uso de esta ruta. El problema es que, al no conocer el contexto del alumno, no podemos clasificar con certeza las palabras en frecuentes o infrecuentes. Para ello, hacemos uso de las pseudopalabras, que, con seguridad, no han sido vistas por ningún alumno. Por tanto, la ruta visual (también llamada analítica o global) se utiliza en palabras cortas, frecuentes, en las tareas de decisión léxica, con las pseudohomófonas, homófonas y con la ortografía arbitraria e irregular. La ruta fonológica (también llamada sintética) se basa en la conversión grafema-fonema y se utiliza en las palabras largas, infrecuentes o pseudopalabras. Ruta rápida Ruta lenta (Onvre, campo, cantava) La decisión léxica → elegir la representación ortográfica escrita correcta kavayo, es un pseudo homófona (ruta fonológica y caballo (ruta visual). En este caso no se escribe como la primera 7 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 porque sigue las reglas arbitrarias. Es decir, las pseudo homófona tiene igual sonido que otra, pero está mal escrita. HOMOFONAS: Ola /hola → tiene las mismas propiedad fonológicas, distintas representación ortográfica y distinto significado. Solo diciendo la palabra no la podemos diferenciar una de Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. otra. La psudohomofona las tengo que leer por la ruta fonológica, porque la hemos segmentado, pero me sirve para investigar la ruta visual, averiguando así que el sujeto sabe las palabras. PREGUNTA EXAMEN: Un lector experto que tiene conocimiento ortográfico lee una psudohomofona por ruta fonológica → V Para saber si el niño sabe las palabras o sabe utilizar la ruta fonológica se le pone una pseudohomófona. Para saber cuál está bien y cual no con respecto a la pseudohomófonas se utilizaría la ruta visual. Para decidir cuál de las dos palabras es la correcta, utilizo la ruta visual. EN CUANTO A LOS TIPOS DE PALABRAS − Homófonas. Dos palabras que poseen una misma representación fonológica, pero distintas representaciones ortográficas y significados, como "hola" y “ola" o “baca y“vaca”. − Pseudohomófonas. Son dos palabras donde una de ellas existe y posee una representación ortográfica correcta y significado, y otra no, a pesar de sonar igual. Por ejemplo "uevo", que no existe, y "huevo", y sin embargo ambas suenan igual. Posiblemente, "huevo" se lea más rápido que "uevo", pues hace uso de la vía visual. Se parecen a las pseudopalabras, con la diferencia de que, a pesar de compartir sonido, una de ellas no existe por su grafía. Se dan en la lectura, cuando se lee y se realiza la decisiónléxica en lectura (caballo y kavayo, ¿cuál existe?). − Ortografía arbitraria. Significa que las palabras suenan igual, pero la transcripción gráfica o léxica no es correcta, por ejemplo "haora". Como lectores expertos sabemos que se escribe "ahora", pero un niño podría no hacerlo así. Se dan en la escritura, cuando se escribe y se comenten faltas de ortografía. La ortografía arbitraria junto a las pseudohomófonas tiene la misma explicación, solo que la primera es en la escritura y las segundas en la lectura; la pseudohomófona es en el caso de leer y realizar la decisión léxica en lectura ("caballo" y "cavayo", ¿cuál existe?) y la ortografía arbitraria es el caso de escribir y cometer faltas de ortografía. 8 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 − Ortografía irregular. Refiere a normas que dictan cómo escribir, por ejemplo, que "hombre", se escriba con "m", porque va antes que "b", y que esa "b" debe ser así y no "v". Se podrían aplicar sobre pseudopalabras, por ejemplo, "brapimpo", sé que no se escribe "vrapinpo", porque conozco las reglas. Se puede evaluar independientemente de la ruta de la que haga uso el sujeto. Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. Onvre, campo, cantava → no son errores graves porque le falta las reglas ortograficas Con palabras frecuentes como "casa" (para un lector experto), se activa en segundos su léxico fonológico (“kasa”) y significado a través de la vía visual o directa. También podría ser que, un niño que desconozca esa palabra active su ruta fonológica, y lea /ca/ - /sa/, y entonces acceda asu representación y más tarde significado. Ocurre algo similar cuando debemos hacer uso de lenguas que no nos son propias, como es el inglés. Por ejemplo, ante la palabra “table”, se nos activa su representación fonológica (teibol) y su significado (una mesa), a través de la vía visual o directa. Sin embargo, ante esa palabra, un niño o una persona que no sepa inglés no activaría la representación “teibol”, sino que haría T+a, TA, B+L+e, BLE, TABLE. Por esta razón, el inglés utiliza más una vía visual que una vía fonológica. En el caso de las pseudopalabras (aquellas que no existen que no tienen significado), sí que se quedan preservadas las correspondencias y condiciones psicolingüísticas para que se pudiera tratar de una palabra, poseen un componente consonante + vocal (pa, si es directa), o consonante + vocal + consonante (par) o, si es a la inversa, vocal + consonante (al, es…), pudiendo ser también "trabadas", como consonante + consonante + vocal (tra). Por ejemplo, nos encontramos con "lipiste", que, en un primer golpe de vista, no se asocia a ningún tipo de representación. En ese caso, sin representación fonológica ni semántica, se procede a la segmentación en grafemas, /l/ /i/ /p/ /i/ /s/ /t/ /e/, pero aun así, no se accede a ninguna representación léxica, por lo que concluiríamos se trata de una pseudopalabra. Es decir, aunque tratemos de encontrar el léxico semántico, no lo conseguiremos. Las palabras infrecuentes y pseudopalabras comparten el mismo principio, la segmentación fonológica-grafémica, de ahí que se emplee la pseudopalabra para evitar el efecto del contexto y del nivel sociocultural. Cuando no se accede al significado, no se concluye que sea una pseudopalabra, sino que el niño no sabe la palabra y deberá acceder a su significado por otros medios, como, por ejemplo, el contexto. Otro ejemplo, es la toma de decisión léxica que se basa en decidir entre dos palabras cuál existe, por ejemplo, ante "yave" y "llave". Ante la primera, al no conocerlo, tendríamos que segmentar, por lo que haríamos Y+a, YA, B+e, BE, YABE, accediendo a su representación 9 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 fonológica y llegando a la conclusión de que sí la conocemos, pero no con este formato ortográfico. Sería "llave" la que presentaría una activación más rápida (vía directa). En cuanto a las palabras homófonas (que comparten características fonémicas y que existen con significados y representaciones escritas distintas; ambas existen), si nos prestasen "vota" y "bota", y después la representación del calzado (su significado), este se asociaría más rápidamente a "bota". Requiere, por tanto, del uso de la ruta visual para acceder a su significado. Sin embargo, para un niño que desconoce su significado, ninguna de las palabras se activará más rápido que la otra, sino que serán sometidas ambas a la segmentación y análisis fonológico, sin posible conclusión (ruta fonológica). Con la ortografía arbitraria ocurre exactamente igual. Tenemos una palabra o sonido, como “gema”, la cual nos lleva a una representación de su significado (una gema, podría ser una imagen) y a una representación ortográfica. Para el que la conozca, se activará rápidamente la grafía "gema", mientras que un niño desconocedor, podría activar “jema”, pues el sonido ge puede ser escrito como g o como j; probablemente, un niño que no la conozca active más la j, errando. Respecto a la ortografía irregular, ante la palabra "hombre", se podría activar la representaciónen un niño que la desconociera de "onbre" o incluso "onvre". Cuando un sujeto tiene problemas en la ruta visual se le denomina "diseidético", teniendo dificultades en diferenciar las formas gráficas de las letras. Cuando un sujeto tiene problemas en el uso de la ruta fonológica se denomina "disfonético", siendo sus mayores dificultades enla segmentación de palabras. La representación fonológica es como suena, por eso el sonido b siempre es con B, aunque sea v (llave en fonología es yabe, por ejemplo) o la j se representa con x… La representación ortográfica es ya cómo se escribe. 1.2.2. NEUROPSICOLOGÍA DE LA LECTOESCRITURA. (NO ENTRA) En el funcionamiento del cerebro, también encontramos dos rutas: dorsal y ventral, y su existencia, supone la base empírica a la hipótesis de la existencia de dos rutas de procesamiento en la lectura. En el área de Broca ubicamos la producción, mientras que en Wernicke ubicamos los Significados. Un niño tiene la pronunciación en el área de Broca y el significado en el área de Wernicke, pero no tiene la representación ortográfica (cómo se escribe); una representación fonológica como "yate", implicará ambas áreas, pero posiblemente no tendrá su representación ortográfica, de ahí que se realicen asociaciones de dos formas, (1) que la vía ventral (encargada del reconocimiento de la palabra), conecte con su significado (Wernicke) y fonología (Broca) y que (2) la vía dorsal (encargada de la representación fonológica, conversión de grafemas en 10 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 fonemas), involucre el parieto – temporal, y finalmente acceda a la representación fonológica (Broca) y significado (Wernicke). La vía dorsal es la que utilizaría el niño. La ruta ventral es la que usa la ruta directa, y utiliza recursos visuales (temporooccipital). Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. La ruta dorsal es la que usa la ruta fonológica, y utiliza recursos fonológicos (parietotemporal). Leer es más visual, pero no solo visual. De igual manera, escribir es más fonológico, pero no solo fonológico, excepto la escritura arbitraria. 1.3. RECONOCIMIENTO ESCRITOR (CUETOS, 1994). NIVEL SUBLÉXICO. MODELO MODULAR COGNITIVO DE LA ESCRITURA SUBLÉXICA DE CUETOS. Este modelo, explica cómo sucede la escritura a nivel subléxico, tanto en la copia (inputs visual) como en el dictado. El esquema se debe leer desde arriba (inputs) hacia abajo (outputs). Representa los distintos cajones que tienen relación con la escritura subléxica o con la lectura, aunque nos centraremos en la primera. Hay unos input de entrada (palabra hablada o escrita) y otros outputde salida (habla o escritura). Hay varios almacenes que son importantes, ya que hace un análisis u otro en función de la información que procesa; por ejemplo, el sistema semántico es el más importante, accede a la información léxica y así comprende aquello que está copiando (ya sea desde un dictado o desde 11 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 otro texto escrito). También hay otros almacenes como el de conversión G-F, que hace una ruta indirecta, un análisis fonológico (se parte la palabra en sus grafemas y se convierten en fonemas), o el de conversión F-G (a cada sonido se le atribuye un grafema); ambos operan con la misma información. Otro almacén muy importante es el de léxico ortográfico, donde están contenidas las palabras con su correspondiente imagen ortográfica correcta (lexicón), las Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. palabras están ordenadas por frecuencia (las que se activan antes son las que tienen una representación ortográfica adecuada, por ejemplo, “hoy” escrito así, con “h” y con “y” se activaría antes que “oy”, en lectores con experiencia lectora; como si tuviésemos "tarjetas" con las palabras bien escritas y se activan según la frecuencia de aparición); por tanto, en este almacén están las palabras correctas, sin faltas de ortografía. Otro almacén sería el léxico fonológico, en relación con la representación fonológica de las palabras. Hay otros almacenes relevantes. Cuando se dan faltas de ortografía es porque se pasa por la conversión G-F pero también pueden darse en la conversión F-G, sobretodo en dialectos y en otro tipo de producciones asociadas al lenguaje oral (güevo, burgoneta…). En cuanto a los inputs, la palabra escrita correspondería a la copia, siendo un input permanente y en continua disposición. El modelo también explica el caso en el que nos dan la palabra hablada y se debe escribir, correspondiendo al dictado, siendo un input no permanente que se desvanece. 12 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 A continuación, se prestan distintos tipos de copia y de dictado, dependiendo de la ruta que sigael procesamiento desde la aparición del input o palabra, hasta su resultado u output. En cuanto a la copia, en el momento en el que se ejecuta, se ha decidido mediante el análisis visual que el input o los "dibujos" que encontramos, son de carácter psicolingüístico, es decir, es una copia psicolingüística (el niño sabe que eso son letras, no son símbolos, no es una carita; por ejemplo, cuando le ponemos una “o” para que la copie, sabe que eso tiene un sonido y, si no lo sabe, y cree que es un “0” o un círculo para dibujarle los ojos y la boca, entonces no hablaríamos de una copia psicolingüística). Cada uno de los "dibujos" es un grafema y tiene por consecuencia un fonema. Además, el estímulo es escrito, el niño tiene un input que es permanente, no es indeleble, al cual puede referirse cuantas veces quiera y puede mirar su conjunto o, incluso, letra a letra. Si pasa por el sistema semántico el niño a comprendido LOS TIPOS DE COPIA SON: COPIA SIN SENTIDO Y SIN CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA. El niño tiene un input presente que es permanente, que es la palabra escrita; ante ello hay un reconocimiento visual del estímulo que detecta la forma de la palabra. Ante este análisis, hace una conversión G-F (pues está haciendo una lectura para copiar, no en su conjunto, sino letra a letra), la cual puede contener los errores, por lo que puede presentar faltas de ortografías. 13 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 Luego, elegiría un tipo de grafema, haciendo uso del almacén grafémico, que es el único que contiene información grafomotriz, donde lo importante es que el niño elija el tipo de letra (el alógrafo) que utiliza para escribir y que correspondería al movimiento cinestésico de la mano (el alógrafo refiere al tipo de letra, si lo hace en mayúsculas…).; hoy en día, el alógrafo, el movimiento cinestésico que da lugar a un tipo de grafía se puede sustituir por el movimiento del Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. dedo al teclear, es el movimiento de las manos que da lugar a un tipo de letra. Por último, esto daría lugar a la escritura. Como vemos, aquí no hemos transitado por el sistema semántico, por esta razón no tiene sentido, no tiene comprensión lectora ni comprensión léxica de las palabras, y tampoco tiene ortografía, ya que el niño escribe sin entender lo que está escribiendo, se trata de una mera lectura-traducción, por lo que puede presentar faltas de ortografía (si leyese “hola”, podría copiar “ola”). Hace la conversión G-F porque el niño está leyendo, por eso comete errores, porque usa los grafemas asociados a los fonemas que él ha descifrado. COPIA SIN SENTIDO Y CON CORRECCIÓN (SIN FALTAS) ORTOGRÁFICA. Primero se daría el análisis visual de la palabra escrita y, después, se haría un reconocimiento de la palabra en su conjunto como un solo input (léxico visual; los "dibujos" de esa palabra se reconocen como tal, en su conjunto), que además tiene almacenado y reconoce por su forma. Esa palabra la asocia con la representación ortográfica que tiene almacenada (léxico ortográfico; el "dibujo" de la palabra bien escrita, su forma ortográfica correcta, que está almacenada en la parte visual del cerebro, por ejemplo, “caballo” con “c” y con “b”). Por último, elige el alógrafo (almacén grafémico) y la escribe (escritura). En este caso, tampoco tiene sentido ni comprensión porque no accede a la información semántica, pero, 14 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 al pasar por el léxico ortográfico, escribe bien, sin faltas de ortografía (solo reconoce la forma de la palabra). COPIA CON SENTIDO Y CON CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA. De esta forma, hay que pasar por el sistema semántico y por el léxico ortográfico. Primero se Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. haría un análisis visual de la palabra, luego se accede al léxico visual (representación de la palabra, la palabra se reconoce en su conjunto como input único), al significado (sistema semántico), al lexicón (esto es, la representación ortográfica correcta; léxico ortográfico), al tipo de letra o alógrafo que quiere utilizar (almacén grafémico) y, por último, la escribe. En este caso, no se dan faltas de ortografía y se da comprensión, se les dan sentido a las palabras. COPIA CON SENTIDO Y SIN CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA. Es aquella copia en la que el niño comprende, por lo que el sistema semántico tendrá que estar activo, pero, al no haber corrección ortográfica, el niño puede cometer errores. Primero hace el análisis de la palabra a nivel visual, luego la reconoce como una palabra (léxico visual), accede a su significado (sistema semántico) y a su representación fonológica (esto quiere decir que accede a sus características psicolingüísticas, a los sonidos que contienen las palabras; léxico fonológico), la pronuncia (almacén de pronunciación) y, al pronunciarla, va convirtiendo cada fonema de los que se utilizan en su correspondiente grafema (conversión F-G), luego utiliza el alógrafo correspondiente (almacén grafémico) y escribe. En este proceso se pueden dar errores más bien del dialecto, por ejemplo, si el niño accede a la palabra “huevo” puede ser que acceda a su representación fonológica y diga “güevo” y lo pronuncie como tal, terminando por 15 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 escribirlo así. Se dan faltas porque en vez de pasar por el léxico ortográfico se pasa por el fonológico. Es un proceso fonológico más que visual pero lo normal es que cuando comprende, también tengauna buena representación ortográfica. En el caso del dictado, el input no es permanente, se evade rápidamente, es temporal (cuando una persona dicta a otra, la palabra se desvanece). Además, es de carácter auditivo, lo que suma muchísimas limitaciones tanto en tiempo de aparición, como en posible confusión. La diferencia de tiempo entre una palabra y otra es mínima durante el discurso, resulta complejo el proceso de segmentación de palabras para el niño. Por otro lado, el tiempo es el que marca la secuencia de las palabras, no el espacio (cuando hablamos de copia el niño ve el espacio pero, cuando hablamos de dictado, la temporalidad o secuencia es muy importante y desaparece, por lo que no deja rastro de donde empieza o acaban las palabras, por lo que el niño debe saberlo previamente, porque el espacio entre palabras en el tiempo no se refleja en el espacio LOS DISTINTOS CASOS DE DICTADO SON: DICTADO SIN SENTIDO Y SIN CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA. Al ser sin sentido, no pasa por el sistema semántico. El input es la palabra hablada, a raíz de la cual habrá un análisis acústico (sabemos diferenciar este sonido de otros, como una sirena o una onomatopeya… sabemos que ese sonido representa un fonema). Para seguir se podrán tomar dos caminos: (1) Accedemos a la representación perceptiva de esa palabra, se reconoce el contenido lingüístico detectando los distintos fonemas (léxico 16 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 auditivo), accedemos al conjunto de fonemas del palabra en su conjunto (léxico fonológico, que es el análisis fonológico), la pronunciamos (almacén de pronunciación), convertimos el fonema en su grafema, pudiendo contener faltas de ortografía (Conversión G-F), elegimos el alógrafo (almacén grafémico) y lo escribimos. O (2) A partir del análisis acústico, podemos convertir cada sonido en su correspondiente fonema (conversión acústico-fonológico), lo pronunciamos Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. (almacén de pronunciación), pasemos por la conversión F-G, por el almacén grafémico y, finalmente, escribamos. En este caso, se dan faltas de ortografía más graves que en el caso de la copia, por cuestiones de pronunciación (por ejemplo, ante "huevo" podríamos escribir "webo", porque el niño convierte cada fonema que identifica durante su pronunciación, que está influida, entre otros, por el dialecto; de ahí que se insista en que, durante el dictado, no deben repetirse las palabras a sí mismo). Tampoco se da comprensión, porque no implica al sistema semántico. La diferencia entre el (1) y el (2) es que en el primero la conversión se realiza como único input y no fonema por fonema. DICTADO SIN SENTIDO Y CON CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA. Hacemos el análisis acústico, accedemos a la representación acústica de la palabra (léxico auditivo), accedemos a su representación fonológica (léxico fonológico), la cual se conecta con su representación ortográfica (léxico ortográfico), elegimos el alógrafo (almacén grafémico) y lo escribimos. No se cometen faltas de ortografía, pues, aunque no conozca el significado de la palabra, sé cómo escribirla (véase, el caso de la ortografía irregular). 17 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. DICTADO CON SENTIDO Y SIN CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA. Tras la palabra hablada haremos un análisis acústico, tras el cual haremos el léxico auditivo, accederemos a su significado (sistema semántico), accederemos a la representación fonológica (léxico fonológico; puede que esta representación no active su representación ortográfica), pronunciamos (almacén de pronunciación), pasamos por la conversión F-G, elegimos el alógrafo (almacén grafémico) y escribimos. Por tanto, se darán faltas de ortografía, pero se entenderá el significado. 18 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 DICTADO CON SENTIDO Y CON CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA. Primero haremos un análisis acústico, accederemos al léxico acústico, al sistema semántico para la comprensión, al léxico ortográfico para no tener faltas de ortografía, elegiremos un alógrafo (almacén grafémico) y escribiremos. Hemos de saber que también habría otro camino en el cual entre el sistema semántico y el léxico ortográfico, pasamos por el léxico fonológico, teniendo en cuenta sus características fonológicas; los sujetos con una lectura más ortográfica tendrá la asociación semántica-ortográfica más directa, por lo que tendrá menos necesidad de pasar por el almacén léxico-fonológico. Esta última forma, correspondería al dictado con compresión ysentido de las palabras y sin faltas de ortografía. Por tanto, para que se den faltas de ortografía, se debe haber hecho uso de cualquiera de los mecanismos de conversión F – G, F – G. Para la buena ortografía, se requiere el acceso al léxico ortográfico. 1.4. COMPRENSIÓN LECTORA (VAN DIJK, 1978). NIVEL SUPRALÉXICO. A partir de los años 70 hasta la actualidad, surge un cambio en la orientación de las investigaciones sobre comprensión lectora (CL), generado principalmente por los avances de la Psicología cognitiva, las Ciencias Informáticas y la Práctica Educativa. Los objetivos de investigación de este período serían (1) la búsqueda por generar una teoría o modelo explicativo del proceso de CL, como proceso y no como producto (cómo se aprende a leer y comprender los textos escritos y qué mecanismos interfieren), donde encontramos hipótesis 19 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 como la de Johnson-Laird, sobre los estados o modelos mentales; (2) el intento de aplicar nuevas metodologías de investigación y, en este sentido, surge un cambio en cuanto a las variables de estudio, instrumentos de medida y tipos de estudio, (a) predominan las variables de naturaleza cognitiva y metacognitiva, estudiándose todo el cambio evolutivo sobre estrategias y conocimientos, basadas en las teorías de la mente; (b) las pruebas estandarizadas entran en Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. desuso, a favor de las pruebas de screening; y (c) los estudios transversales con medidas correlacionales son sustituidos por los cualitativos, longitudinales y causales; y, finalmente, (3) el interés por la traslación de los resultados de la investigación básica al campo aplicado, a través de programas de instrucción encaminados a la mejora de estos problemas (por ejemplo, introduciendo claves o modificando estructuras de textos para facilitar la CL, promoviendo la autorregulación de conocimientos y estrategias para la CL…). Cuando hablamos de la comprensión lectora, nos referimos a los análisis relativos a la construcción del significado total o parcial que nos transmite un texto, una frase o incluso un párrafo o una palabra. Cuando un lector comprende un texto, hacemos referencia, por un lado, a la construcción de proposiciones relativas a la información que transmite el texto y, por otro, a la integración de la información que va elaborando y almacenando hasta construir una idea o estado mental del texto. El proceso de CL implica, además, construir puentes entre lo nuevo y loconocido. Leer no consiste solo en acceder al significado de las palabras y apilar de cualquier modo sus significados. Para interpretar un texto debemos crear relaciones entre esos significados y, cuando no podemos hacerlo, simplemente sentimos que no comprendemos. Estas relaciones son de distinto orden y conviene clarificarlas con algún detalle para poder entender las dificultades de muchos alumnos. Ante un texto, lo que hacemos es construir el significado desde la parte más simple (oración o cada palabra) a la más compleja. Lo que resume el significado total de la frase, es una idea y suele ser un verbo. Cada proposición (unidades de significado, afirmaciones abstractas acerca de personas, objetos o sucesos) es una frase, de forma que ante cuatro frases, tenemos cuatro proposiciones, por lo que ya no hablamos a nivel de palabras. El establecimiento de relaciones de bajo nivel entre las proposiciones se conoce como microestructura o texto base. En los textos escolares, que suelen ser expositivos (y no narrativos), unimos una idea por frase, construimos la información poco a poco. La unidad mínima es el verbo (núcleo de frase), después proposición (frase) y después párrafo. Cada párrafo posee una idea única, de modo que, para pasar de la proposición a la idea del párrafo, por ejemplo, de cuatro ideas correspondientes a cuatro frases que conforman un único párrafo y, por tanto, idea, usamos las macrorreglas. A 20 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 la correspondencia cuatro ideas (frases) – única idea (párrafo) se le conoce como macroproposición. Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. Las macrorreglas existentes son, - Omitir información que no es relevante o supresión de proposiciones no significativas. No somos conscientes, no omitimos como tal, sino que no le prestamos atención, dándosela a otras cosas más importantes. Esto lo podríamos conocer como "subrayar", y no se puede subrayar el párrafo entero (a no ser que se empleen colores distintos). - Generalizar varios conceptos de orden inferior agrupándose en otro de orden superior que reúna el significado de todos. Por ejemplo, que aparezcan "pájaros como un canario, perros y gatos...", y generalice en "animales domésticos". Requiere escribir al margen, pues la idea no está contenida de por sí en el texto. - Construir a partir de secuencias de proposiciones que se sustituyen por otra que agrupe a todas las proposiciones anteriores. Por ejemplo, a través de la suma, haciendo uso de conectores como "y", "aunque", dando sentido a lo subrayado. Además de la información semántica, debemos tener en cuenta que los textos poseen una estructura, que pueden ser narrativas (cuentos...) y expositivas, que, a su vez, pueden ser de cuatro tipos, - Descripción, donde hay una idea principal y varias a modo de "detalle" (atributos o aspectos descriptivos). Por ejemplo, en el cuadro grande se hablaría del "fútbol", y a la izquierda, de los "jugadores" y las "reglas". Son ideas "secundarias" que detallan la principal. - Comparación, donde dos ideas principales son comparadas a través de sus detalles (contraste de ideas generales en sus atributos). Por ejemplo, si hablásemos de las causas de 21 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 los "volcanes" versus las de los "terremotos", comparándolas y a la vez, detallando las temáticas "volcán" y “terremoto". - Causación (causa – efecto), donde hay varias ideas o detalles que son causas de la idea principal (consecuencia o efecto). Se utiliza con frecuencia en las ciencias sociales. Por ejemplo, que las causas "políticas", "sociales" y "económicas", se atribuyeran a la consecuencia "1ª GM". - Solución, donde lo importante es la secuencia u orden de los pasos para dar lugar a una ideal final. Se utiliza con frecuencia en ciencias naturales. Se observa un problema, así como varias soluciones. Para su representación, se emplean flechas, que reflejan la relación de medios/fines o problemas/soluciones. Uno de los tipos de solución es la secuencia, que se centra en el curso temporal como un proceso. Cada una de ellas, se aplica a una materia. Conociendo la estructura, sé dónde colocar el contenido semántico (las ideas principales que he rescatado con anterioridad). En muchas ocasiones, la superestructura no es evidente y puede que surja de la combinación de varias. Por tanto, la macroestructura es un proceso propio y subjetivo (creativo), el sujeto lo construye a partir del contenido semántico y la superestructura. La macroestructura de un texto es una descripción semántica del contenido global de un texto, a partir del conjunto de proposiciones del mismo. Es algo que el lector crea a medida que va leyendo, creando proposiciones y, luego, macroproposiciones (conjunto de proposiciones), que se forman por la aplicación de macrorreglas. Por su parte, la superestructura refiere a los esquemas organizativos textuales, que varían según el tipo de texto del que hablamos (narrativo, expositivo, descriptivos, de comparación…), por lo que es intrínseco a este. Cuando coinciden el objetivo del autor o superestructura del texto y la macroestructura o sentido que le damos al mismo, se da la comprensión lectora. Como anticipábamos, la CL es un proceso y no un producto, donde el lector participa activamente y donde se ponen en juego una serie de estructuras, estrategias y 22 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 conocimientos que hacen que el lector opere con los significados de un texto y cree un modelo mental sobre él, desde un proceso de construcción y verificación de hipótesis, un proceso de creación e integración de proposiciones, y un proceso de aplicación de conocimientos previos, estrategias y expectativas o motivaciones personales. Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. 1.5. COMPOSICIÓN ESCRITA. NIVEL SUPRALÉXICO MODELO PSICOLÓGICO DE COMPOSICIÓN ESCRITA La escritura es un conjunto de procesos complejos en el cual inciden multitud de factores y variables y tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, es un vehículo privilegiado para la comunicación entre humanos. El carácter social de esta actividad es muy importante. El alumno debe aprender a utilizar la escritura como una herramienta útil de comunicación, como un medio para comunicar sus sentimientos y conocimientos, sus creencias, etcétera. Por otro lado, la escritura también tiene como utilidad la característica de transformar el pensamiento, de manipulación de los conocimientos que posee el sujeto, convirtiéndose así en reflexión y metacognición de lo que el sujeto sabe y puede aprender. En este sentido, es una estrategia de aprendizaje poderosa y a la vez motivante. El Modelo Psicológico de Composición Escrita, se sustenta en dos tipos de variables, las del sujeto y las del contexto. Entre las del sujeto, encontramos (1) la metacognición (¿conozco los procesos cognitivos implicados en la tarea?), que refiere al control y autorregulación de todo el proceso de regulación, y no refiere únicamente al conocimiento, sino a la labor de control ejecutivo y guía de todo el proceso; funcionaría como solución de problemas ante cada una de las encrucijadas que plantea la difícil tarea de componer un escrito. (2) La cognición hace referencia a cada una de las herramientas que se utilizan en el proceso de composición escrita; refiere tanto a conocimiento (fundamentalmente, MLP, donde se mantienen y modifican continuamente los conocimientos de contenido, sobre el lenguaje, sus reglas...) como a procesos (MT, que se encuentra dentro de la MCP, y aquí encontramos los procesos de planificación, textualización (o traducción) y revisión). Por último, incluye (3) los factores o procesos psicológicos (y de la personalidad) como podríanser la inteligencia, la motivación o los estilos de aprendizaje En cuanto al contexto, se hace referencia fundamentalmente a la tarea y a las exigencias de la misma (¿qué me han pedido que haga?, ¿qué demanda tiene la tarea?, ¿debo escribir de algo que sé, que quiero, que me ha ocurrido, o a partir de una idea propia?, ¿lo he dado?, ¿sé hacer la tarea o no?; muchas veces, la composición escrita está oculta en el currículum, su enseñanza no es explícita). 23 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. Es un modelo totalmente interactivo, donde todos los procesos y módulos están interrelacionados. Sería interesante ver qué relaciones dan lugar a los objetivos de comunicacióny transformación del conocimiento de los que hablábamos antes. La comunicación está representada en las interacciones entre las variables del sujeto y las variables del contexto. Como se decía, el sujeto escribe con un propósito, con un fin social, comunicar una idea o experiencia a unos potenciales receptores (y se debe tener en cuenta la audiencia del escrito, pues no será igual un mensaje dirigido a un amigo, que un TFG, por ejemplo). Para ello, debe tener en cuenta no solo lo que quiere comunicar, sino también las exigencias de dicha tarea. Principalmente, esto sucede en la planificación, aunque esté activado durante todo el proceso, los objetivos del escrito se deciden antes de la escritura, aunque pueden verse modificados a lo largo de todo el proceso, al ser tan bidireccional. Es fundamental también la relación de la metacognición tanto con la planificación como con las variables del contexto para entender la comunicación. Es fundamental, pues, como sistema de control del motivo y meta de dicho escrito. En cuanto a la transformación del conocimiento, estaría representada principalmente, con la MT (planificación y revisión) y MLP (conocimiento). La interrelación en los procesos de planificación y revisión hacen que el sujeto modifique los conocimientos en la MLP, descubriendo incongruencias a medida que piensa en lo que quiere decir. Escribir, aumenta nuestro conocimiento sobre lo escrito, al hacer nuevas conexiones entre conocimientos ya existentes. Al ser un modelo totalmente interactivo es difícil separar dónde puede comenzar el proceso en sí mismo, cuál sería el inicio de toda la actividad. Dicho comienzo se situaría en los 24 Abre tu Cuenta NoCuenta con el código WUOLAH10 y llévate 10 € al hacer tu primer pago a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 procesos de más alto nivel, es decir, en la metacognición, como mecanismos que movilizan a los restantes. DESDE EL MODELO PROCESUAL DE LECTURA DE FLOWER Y HAYES (1980) Flower y Hayes (1980) señalan tres procesos que intervienen en la composición escrita: planificación, traducción y regulación. Así, - La planificación es el primero en desarrollarse, vital para la composición y el que más presencia hace durante el proceso (dos tercios del tiempo de la escritura). El primer paso, por tanto, no será escribir, sino plantearse "¿qué quiero decir?", para lo que se puede hacer una lluvia de ideas. Debemos distinguir dos tipos, (a) global (abarca todo el escrito) y (b) local (trata de concretar en el párrafo las distintas ideas en oraciones). La planificación global consta de tres subprocesos, (1) creación, donde se recuperan conocimientos sobre el tema a desarrollar de la MLP; (2) organización, consistente en sistematizar y ordenar toda la información recuperada y estructurarla en un plan que guiará la composición; (3) establecimiento de objetivos, como las máximas o reglas generales a seguir. Será por tanto general, para después ir párrafo a párrafo. - La traducción lleva a la práctica y traduce todo lo que se ha planificado, pasando las ideas a letras. Todo ello se lleva a cabo según varias limitaciones: gráficas (referidas a las características del canal de comunicación, como la grafía, la caligrafía...), sintácticas (puntuación y organización de las frases), semánticas (qué queremos exponer), textuales (ajustar las oraciones a los párrafos) y contextuales (referente al estilo de escritura). Estas limitaciones no están presentes en el lenguaje oral. Se debe asegurar el mismo canal de comunicación entre emisor – receptor, dándose coherencia expresión – comprensión. - La revisión consiste en la edición y lectura del escrito resultante de la traducción, llamado borrador, ya que pretende mejorarse en todos los aspectos. La revisión cambia la traducción y también la planificación. Esta no se limita a la ortografía, sino a evaluar, por ejemplo, si se han incluido todas las ideas que deseábamos. Una revisión profunda puede hacer que empecemos de cero, de ahí que los escritores expertos suelan hacer muchos cambios en el primer proceso. Escribir es reescribir, de borrador a borrador, muchas veces más de las que deberíamos. Teniendo en cuenta que a veces tenemos una limitación temporal (de entrega, por ejemplo), resulta útil escribir, darnos un par de horas para otra tarea y entonces revisarlo, o también podemos contar con un segundo punto de vista. De cada uno de los procesos, se derivan varias conclusiones educativas, (1) la relevancia de la planificación como guía de la escritura, que está presente en todo el proceso; (2) en el proceso de traducción las limitaciones deberían pasar a segundo plano (ya que se 25 Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-9913054 revisarán), para liberar espacio en la memoria operativa y destinarlo a la producción y enriquecimiento léxico y semántico del mismo; (3) hay que automatizar los procesos de traducción, dejando libre la memoria operativa a otros procesos de más alto nivel expresivo; (4) se detecta que los alumnos no hacen gran uso de la revisión, y cuando lo hacen, suele ser superficial (por ejemplo, ortografía y no estructura semántica). Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad. Se trata de un modelo de escritura (composición escrita), ya que en inglés se llama “spelling” a la escritura subléxica y escritura se les reserva a los de alto nivel (composición escrita). 2. PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO 2.1. MODELOS DE ADQUISICIÓN.