Vokabelliste Lernförderung PDF

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lOMoARcPSD|51902684 Vokabelliste Lernförderung Lernförderung und Lernmotivation (Humboldt-Universität zu Berlin) Scanne, um auf Studocu zu öffnen Studocu wird von keiner Universität gesponsert oder unterstützt. Heruntergeladen durch Julia Schulz ([email protected])  lOMoARcPSD|51902684 Vokabelliste Lernförderung Selbstwirksamkeit Überzeugung, herausfordernde Ziele erreichen zu können (Synonym: Kompetenzerwartung)  „Ich bin sicher, dass ich es scha昀昀e, jeden Tag 2 Stunden für die Schule zu lernen“ allgemeine allgemeines Vertrauen in die eigenen Kompetenzen, in jeder Selbstwirksamkeit schwierigen Situa琀椀on zurechtzukommen  „In unerwarteten (bereichsübergreifend) Situa琀椀onen weiß ich immer, wie ich mich verhalten soll“ / „Was auch immer passiert, ich werde schon klarkommen“ schulbezogene Kompetenzen im schulbezogenen Bereich  „Auch wenn ich längere Selbstwirksamkeit Zeit krank sein sollte, kann ich immer noch gute Leistungen erzielen.“ Selbstkonzept globale Selbstwahrnehmung  „Ich bin gut in Mathe.“ Selbstwert emo琀椀onale Tönung des Selbstkonzepts  „Ich bin stolz, in Mathe gut zu sein.“ Op琀椀mismus Einstellung, bei der nur das Gute gesehen und erwartet wird  „Ich werde in jedem Fall eine gute Note bekommen.“ Leistungsmo琀椀va琀椀on Wunsch oder Absicht, etwas zu leisten Lernmo琀椀va琀椀on Wunsch oder Absicht, bes琀椀mmte Inhalte oder Fähigkeiten zu erweitern (Unterscheidet sich in intr. und extr. Mo琀椀va琀椀on) intrinsische Mo琀椀va琀椀on  bedeutet ein in der Person liegendes Interesse, Neugier oder Werte, die diese dazu bewegt, etwas zu tun. Die Tä琀椀gkeit wird um ihrer selbst willen ausgeführt.  Schüler*innen lernen aus Spaß an der Tä琀椀gkeit, Erfahrung eigener Kompetenz und Freude daran, persönliche Lernziele zu erreichen extrinsische Mo琀椀va琀椀on  wird durch äußere Faktoren, materielle Belohnung und Bestrafung, Überwachung oder soziale Bewertung (Tadel, Noten) angestoßene  ist häu昀椀g unmi琀琀elbar abhängig von äußeren Steuerungsinstanzen und erlischt, wenn deren Kontrollinstrumente wegfallen  Schüler*innen lernen wegen sozialer Anerkennung/Status, materielle Belohnung  Schüler*innen lernen, weil sie posi琀椀ve Konsequenzen wollen oder nega琀椀ve Konsequenzen vermeiden wollen A琀琀ribu琀椀onen = A琀琀ribu琀椀onen sind Ursachenzuschreibungen  Erklärungen von eigenem Verhalten, Verhalten anderer Personen, Ergebnisse von Verhalten  auch Eigenscha昀琀szuschreibungen bei Personen, sowie Unter- stellung von Handlungsmo琀椀ven, Absichten oder Überzeugungen Kausala琀琀ribu琀椀onen Mithilfe derer erklären wir uns Ursachen für Ereignisse internale A琀琀ribu琀椀onen Die Ursachen eines Ereignisses oder Verhaltens werden der betre昀昀enden Person zugeordnet (z.B. Fähigkeiten, Eigenscha昀琀en, Anstrengungen, S琀椀mmungszustände) externale A琀琀ribu琀椀onen äußere Faktoren werden als Ursache herangezogen (z.B. Anforderungen, andere Personen, Zufall) stabile A琀琀ribu琀椀onen Verweise auf äußere Erscheinungsmerkmale, Fähigkeiten oder 1 Heruntergeladen durch Julia Schulz ([email protected])  lOMoARcPSD|51902684 Persönlichkeitszüge einer Person variable A琀琀ribu琀椀onen veränderbare Erscheinungsmerkmale, 昀氀üch琀椀ge S琀椀mmungen, Situa琀椀onsmerkmale Bezugsnormen Bezugsnormen liefern eine Vergleichsbasis zur Bewertung von Leistungen (sozial, individuell, sachlich) Bezugsnormorien琀椀erung die stabile Bevorzugung einer bes琀椀mmten Bezugsnorm; im Schulalltag 昀椀nden sich Mischformungen soziale BN  klasseninternes Bezugssystem (We琀琀bewerb)  Leistungsschwäche wird besonders deutlich gemacht  Über- und Unterforderung durch Angebotsgleichheit  Fehlbeurteilung der Fähigkeiten von Schüler*innen individuelle BN  klarer Zusammenhang zwischen Anstrengung und Leistung  Lernzuwachs erlebbar  op琀椀mis琀椀sche Einschätzung von Leistungsentwicklung und Leistungspoten琀椀al  höhere Selbstwirksamkeit, mehr Mo琀椀va琀椀on Zielorien琀椀erung bzw. Ziele, die in Lern- und Leistungskontexten au昀琀reten können, werden mo琀椀va琀椀onale zu übergreifender Orien琀椀erung zusammengefasst, die die Orien琀椀erung mo琀椀va琀椀onale Ausrichtung des Erlebens und Verhaltens angesichts von Lern- und Leistungsanforderung charakterisieren sollen. Lernzielorien琀椀erung  vornehmliche Beschä昀琀igung mit dem Erwerb neuer Fähigkeiten (Aufgabenorien琀椀erung)  Bemühung, ständig die Kompetenz zu steigern  Leistungsverhalten ist intrinsisch mo琀椀viert  Vorherrschen einer individuellen Vergleichsperspek琀椀ve zur Bewertung von Leistungen Leistungsziel-  vornehmliche Beschä昀琀igung mit Leistungssitua琀椀on und sozialen orien琀椀erung Vergleichen (Ich-Orien琀椀erung)  Bemühung, ständig eigene Stärken zu zeigen  Leistungsverhalten ist üblicherweise extrinsisch mo琀椀viert  Vorherrschen einer sozialen Vergleichsperspek琀椀ve Annäherungsleistungs- bewäl琀椀gendes Verhalten in schwierigen Situa琀椀onen zielorien琀椀erung  „Ich strenge mich an, um besser zu sein, als die anderen.“ Annährerungslernziel- Ziel: Dazu-Lernen, Fähigkeiten verbessern orien琀椀erung  „Ich arbeite im Unterricht mit, weil ich neue Dinge lernen möchte.“ Vermeidungsleistungs- Hil昀氀oses Verhalten in schwierigen Situa琀椀onen zielorien琀椀erung  „In der Schule achte ich darauf, dass mich die anderen nicht für dumm halten.“ Vermeidungslernziel- Vermeidung von Misserfolg orien琀椀erung  „Damit ich nicht schlechter werde, strenge ich mich in Mathe mehr an.“ Transak琀椀onales Modell  Reiz-Reak琀椀on-orien琀椀erter Ansatz  Stress als Prozess der 2 Heruntergeladen durch Julia Schulz ([email protected])  lOMoARcPSD|51902684 Auseinandersetzung der Person mit Belastung;  mit Transak琀椀on ist gemeint, dass sich Stress nicht auf Reiz oder Reak琀椀on beschränkt, sondern eine Verbindung zwischen einer sich verändernden Situa琀椀on und einer denkenden, fühlenden und handelnden Person widerspiegelt. Coping = Bewäl琀椀gungsstrategien gegen Stress  Prozess der Handhabung jener externen oder internen Anforderungen, die vom Individuum als die eigenen Ressourcen beanspruchend oder übersteigernd bewertet werden. koopera琀椀ves Lernen  bedeutet, dass sich Schüler*innen bei der Arbeit unterstützen und gemeinsam Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben und zu Ergebnissen gelangen  Alle Gruppenmitglieder sind gleichberech琀椀gt am Lerngeschehen beteiligt und tragen gemeinsam Verantwortung für das Lernergebnis. Mo琀椀va琀椀onale Prozesse z.B. Abwägen von Erwartungen und Anreizen mit dem Ziel einer (Selbst- und mo琀椀va琀椀onalen Absichtsbildung (z.B. zu lernen) Handlungsregula琀椀on) Voli琀椀onale Prozesse Voli琀椀on = Willenskra昀琀 Handlungsplanung- und ausführung (Umsetzung der Absicht in Handeln bis zum Handlungsergebnis Voli琀椀onale Strategie z.B. Abschirmung gegenüber poten琀椀ellen Ablenkungen (Telefon ausschalten) und Selbs琀椀nstruk琀椀on („ok, ich scha昀昀e das, danach geht es mir besser.“) Selbstreguliertes Lernen  zur erfolgreichen Gestaltung mo琀椀va琀椀onaler und voli琀椀onaler (SRL) Regula琀椀onsprozesse  ist ein zielorien琀椀erter Prozess des ak琀椀ven und konstruk琀椀ven Wissenserwerbs  beruht auf dem re昀氀ek琀椀erten und gesteuerten Zusammenspiel kogni琀椀ver und mo琀椀va琀椀onaler/emo琀椀onaler Ressourcen einer Person. Mo琀椀va琀椀onsregula琀椀on = Strategien zur willentlichen, absichtlichen Beein昀氀ussung eigener Mo琀椀va琀椀on  wenn solche Strategien eingesetzt, überwacht und gesteuert werden, können sie als Selbstregula琀椀onsstrategien charakterisiert werden Informa琀椀onskompetenz Ist die Fähigkeit, Erschließungsverfahren auszuwählen, Infos zu selek琀椀eren und zu bewerten. O昀琀 müssen Benutzer*innen die Infos erst noch aufeinander beziehen, strukturieren und bestehende Wissensstrukturen transformieren. Die Informa琀椀onskompetenz steht in engem Zusammenhang mit weiteren Teilkompetenzen wie: technischer, kultureller, kommunika琀椀ver, sprachlicher und sozialer sowie organisa琀椀ons-bezogener Kompetenz 3 Heruntergeladen durch Julia Schulz ([email protected])