Урок №10 - Як спроєктувати ідеальний урок інформатики_.docx PDF

**Тема № 10: Як спроєктувати ідеальний урок інформатики?** **Автор сценарію: Марина Чала** **Спікер:Марина Чала\*** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Навчальні цілі. Учитель, | | | учителька\...**...

**Тема № 10: Як спроєктувати ідеальний урок інформатики?** **Автор сценарію: Марина Чала** **Спікер:Марина Чала\*** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Навчальні цілі. Учитель, | | | учителька\...** | | +===================================+===================================+ | - - - - | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ *Фактичний хронометраж: до 15 хвилин* +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | № | Текст | Що на екрані\ | | | | додайте картинки в | | | | [папку](https://drive | | | |.google.com/drive/fol | | | | ders/1yZX4yj2NlE1A0pH | | | | S4Na1Oo-rYYu8-alu?usp | | | | =sharing) | +=======================+=======================+=======================+ | 1.  | Вітаю! Мене звати | Марина Чала, | | | Марина Чала. Сьогодні | методистка | | | поговоримо про те, як | Кіровоградського | | | спроєктувати | ОІППО ім. | | | ідеальний урок | В.Сухомлинського, | | | інформатики... якщо, | вчителька ліцею | | | звісно, це можливо і | «Максимум» | | | потрібно. | | | | | | | | Чи може бути | | | | ідеальним те, що | | | | робиш щодня? Як це | | | | зробити, якщо ми не | | | | обираємо, кого | | | | навчати? Чи можемо ми | | | | контролювати відгуки | | | | учнівства на | | | | запропонований план | | | | уроку? Як це зробити | | | | в умовах не гнучкої | | | | класно-урочної | | | | системи? Як у | | | | прагненні до | | | | ідеальної форми не | | | | загубити зміст? | | | | | | | | Для початку пропоную | | | | поставити відео на | | | | паузу і подумати, | | | | яким міг би бути | | | | ідеальний урок. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 2.  | У певному сенсі | | | | ідеальний урок | | | | інформатики --- це | | | | урок, який вільний та | | | | відповідальний | | | | вчитель (або ж | | | | учителька) готує для | | | | вільного та | | | | відповідального | | | | учнівства. Усі | | | | активно беруть участь | | | | в уроці, | | | | насолоджуються | | | | процесом навчання та | | | | результатом, і з | | | | радістю чекають | | | | наступного заняття. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 3. | Існує безліч наукових | [Портрет | | | досліджень і | Скінера](https://comm | | | теоретичних підходів, | ons.wikimedia.org/wik | | | спрямованих розкрити | i/Category:B._F._Skin | | | секрет проведення | ner) | | | ідеального уроку. | | | | Наприклад, у | Боковий слайд: | | | бестселері Бурруса | | | | Фредеріка Скіннера | заголовок + | | | «Технологія навчання» | маркований список | | | викладено базові | | | | принципи | Боковий слайд: | | | педагогічного | | | | дизайну. Це принципи: | заголовок + | | | | маркований список, що | | | - - - - | поступово | | | | з\'являється | | | Спираючись на ці | | | | принципи, Скіннер | | | | вибудував **поетапну | | | | методологію | | | | навчання:** | | | | | | | | - - - - - | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 4. | Ідеї Скіннера | A (Analyze) Аналіз | | | використані в | | | | багатьох популярних | D (Design) | | | моделях педагогічного | Проєктування | | | дизайну. Наприклад, в | | | | ADDIE. Ця модель має | D (Develop) Розробка | | | п'ять етапів, кожен | | | | із яких структуровано | I (Implement) | | | відповідає на важливі | Реалізація | | | запитання. | | | | | E (Evaluate) | | | Перший етап --- | Оцінювання | | | **аналіз**: | | | | | | | | - - - - | | | | | | | | Другий етап --- | | | | **проєктування:** | | | | | | | | - - - | | | | | | | | Третій етап --- | | | | **розроблення**: | | | | | | | | - - - | | | | | | | | Четвертий етап --- | | | | **реалізація**: | | | | | | | | - - - | | | | | | | | І п'ятий етап --- | | | | **оцінювання**: | | | | | | | | - - | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 5. | А що як перевірити | Слайд на весь екран | | | навчальні матеріали | | | | на безбар'єрність? | | | | Зрозуміти, які з ними | | | | можуть бути труднощі | | | | і як їх усунути? | | | | | | | | Наприклад, у пункті | | | | 26 Санітарного | | | | регламенту | | | | стверджується: | | | | «Медичними | | | | протипоказаннями до | | | | занять учнів із | | | | персональною | | | | комп'ютерною технікою | | | | є: аномалія | | | | рефракції, | | | | некорегована міопія | | | | або гіперметропія, | | | | некорегована | | | | косоокість, | | | | епілепсія». | | | | | | | | Лікар може видати | | | | довідку про заборону | | | | занять за комп'ютером | | | | на кілька тижнів, | | | | місяців чи навіть | | | | рік. У такому разі | | | | подумайте, які | | | | навчальні активності | | | | ви запропонуєте цим | | | | учням або ученицям. | | | | Наприклад, паперові | | | | імітаційні моделі, | | | | навчальні | | | | розмальовки, | | | | розроблення | | | | настільної гри у | | | | групах. Або ж | | | | запропонуєте робочі | | | | аркуші. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 6. | До речі, робочі |  | | | універсальний | | | | інструмент у | | | | педагогічному | | | | дизайні. Він інтегрує | | | | різні моделі навчання | | | | та адаптує їх до | | | | конкретних освітніх | | | | цілей. | | | | | | | | Вирізняють такі | | | | робочі аркуші: | | | | | | | | - - - - - - | | | | - - | | | | | | | | Робочі аркуші можуть | | | | бути електронними і | | | | паперовими, лінійними | | | | та інтерактивними, | | | | автономними і такими, | | | | що потребують | | | | взаємодії. | | | | | | | | Вони дають змогу | | | | структуризувати, | | | | організувати | | | | навчальний процес і | | | | підтримати мотивацію | | | | учнівства. Завдяки | | | | чіткій і логічній | | | | структурі робочі | | | | аркуші допомагають | | | | учням і ученицям | | | | зосереджуватися на | | | | основних завданнях, | | | | ефективно | | | | використовувати час, | | | | краще засвоїти | | | | матеріал. | | | | | | | | Для тих, хто потребує | | | | додаткової підтримки, | | | | робочі аркуші можуть | | | | містити корисні | | | | приклади, поради та | | | | спеціально розроблені | | | | вправи. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 7. | Поговорімо про | [Портрет Девіда | | | інтегративну теорію | Меррілла](https://en. | | | «Перші принципи | wikipedia.org/wiki/M. | | | навчання». Її ще 2002 | _David_Merrill#/media | | | року представив | /File:M._David_Merril | | | американський | l_(3662310676)_(2).jp | | | науковець Девід | g) | | | | | | | У теорії він визначив | | | | п'ять важливих | | | | принципів створення | | | | навчальних | | | | матеріалів. Він | | | | сформував їх на | | | | основі багаторічних | | | | досліджень у галузі | | | | теорії та практики | | | | дизайну навчання. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 8. | Навчання стає | | | | ефективним, коли учні | | | | й учениці здобувають | | | | знання та формують | | | | уміння, працюючи над | | | | реальними проблемами | | | | чи завданнями. | | | | | | | | Тому основна мета | | | | будь-якого уроку, | | | | теми чи навчального | | | | курсу --- це розвиток | | | | умінь, придатних для | | | | успішного виконання | | | | завдань у реальному | | | | житті. | | | | | | | | Наприклад, учні та | | | | учениці можуть | | | | створювати контент, | | | | який можна | | | | монетизувати. Це, | | | | скажімо, відео «Зроби | | | | сам» чи оригінальний | | | | короткометражний | | | | фільм, анімація чи | | | | графічний дизайн. | | | | | | | | Інші приклади --- | | | | розробка чатбота, | | | | автоматизований | | | | розрахунок бюджету, | | | | побудова оптимального | | | | маршруту, створення | | | | власних ігор і | | | | головоломок. | | | | Інформатика має | | | | унікальний | | | | інтеграційний | | | | потенціал. Тобто дає | | | | змогу розв'язувати | | | | реальні проблеми з | | | | інших предметів. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 9. | Часто навчання |  | | | починається з | | | | абстрактних | | | | концепцій, для яких | | | | учні та учениці не | | | | мають достатнього | | | | досвіду. Тому їм | | | | доводиться | | | | покладатися на | | | | асоціативну пам'ять і | | | | співвідносити нові | | | | ідеї з уже наявними. | | | | Однак цей процес не | | | | завжди ефективний. | | | | Адже асоціативна | | | | пам'ять не має чіткої | | | | структури, і це | | | | ускладнює збереження | | | | інформації в | | | | довготривалій | | | | пам'яті. | | | | | | | | Перший етап навчання | | | | має бути спрямований | | | | на активізацію | | | | наявних знань учнів | | | | та учениць. Вони | | | | стануть основою для | | | | вивчення нового | | | | матеріалу. Якщо в | | | | учнів та учениць | | | | немає достатніх | | | | попередніх знань, то | | | | навчання повинно | | | | починатися зі | | | | створення | | | | організованої | | | | структури для появи | | | | нових --- згадати, | | | | описати, написати, | | | | доторкнутись. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 10. | Меррілл розрізняє два | | | | рівні знань: | | | | інформаційний | | | | (загальний і | | | | абстрактний) та | | | | образний | | | | (конкретний). | | | | | | | | Інформація є | | | | загальною та | | | | універсальною, | | | | охоплюючи різні | | | | ситуації. Водночас | | | | образи більш | | | | конкретні та | | | | стосуються конкретної | | | | ситуації. | | | | | | | | Інструкції | | | | ефективніші, якщо | | | | містять приклади | | | | конкретних ситуацій, | | | | якщо інформація | | | | демонструється за | | | | допомогою графічних | | | | об'єктів. Надлишкові | | | | чи неінформативні | | | | ілюстрації мало | | | | корисні або зовсім не | | | | приносять користі. А | | | | іноді вони заважають | | | | ефективному навчанню. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 11. | Учнівству важливо |  | | | розуміти, як | | | | застосувати нові | | | | знання та вміння в | | | | різних ситуаціях, на | | | | різних наборах даних | | | | або в різних | | | | програмних засобах. | | | | | | | | Корисно на цьому | | | | етапі пропонувати | | | | учням і ученицям | | | | вправи на перевірку | | | | помилковості | | | | розуміння. У цих | | | | вправах їм навмисно | | | | пропонують типові | | | | помилкові поняття або | | | | помилкові | | | | передбачувані | | | | судження про ідеї, | | | | принципи або процеси. | | | | | | | | Потім учням та | | | | ученицям потрібно | | | | висловити свою згоду | | | | або незгоду зі | | | | сказаним і пояснити | | | | свою думку. | | | | Наприклад, «Знайдіть | | | | неправильні | | | | твердження, доведіть | | | | їхню хибність і | | | | замініть | | | | правильними». | | | | | | | | Також учнівству можна | | | | запропонувати | | | | розібрати програмний | | | | код чи проаналізувати | | | | грамотність | | | | форматування тексту, | | | | у якому допущені | | | | помилки́. Завдання | | | | проєктуються так, щоб | | | | помилки́ були зроблені | | | | в місцях, де учні та | | | | учениці допускають їх | | | | найчастіше. | | | | | | | | Учні й учениці можуть | | | | почати застосування | | | | нових знань та вмінь | | | | під керівництвом | | | | вчителя або | | | | вчительки. З кожним | | | | наступним завданням | | | | воно має слабшати. | | | | | | | | Меррілл багато уваги | | | | приділяє скафолдингу | | | | --- це спосіб | | | | підтримки, яку | | | | дорослий надає дитині | | | | під час навчання. Він | | | | сприяє вибудовуванню | | | | простору зони | | | | найближчого розвитку | | | | дитини з урахуванням | | | | здатності до | | | | навчання. | | | | | | | | Якщо підліток не може | | | | застосувати здобуті | | | | знання, варто | | | | з'ясувати, чи він | | | | узагалі не може (або | | | | не вміє) виконувати | | | | певну дію, або ж це | | | | наразі не виходить | | | | через відсутність | | | | можливостей. Чого | | | | підлітку бракує? Що | | | | заважає? І що робити | | | | нам? Перестати | | | | тиснути на учня або | | | | ученицю, змушувати | | | | щось робити. Змістити | | | | фокус уваги з | | | | ситуації неуспіху на | | | | рішення. А також | | | | коригувати ситуацію в | | | | зоні найближчого | | | | розвитку. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 12. | Навчання ефективне, |  | | | вміння інтегруються в | | | | повсякденне життя, | | | | стають звичками. | | | | Ідеться не стільки | | | | про зміст, скільки | | | | про процеси. Варто | | | | давати учням і | | | | ученицям можливість | | | | розмірковувати, | | | | обговорювати, | | | | критично аналізувати, | | | | відстоювати нові | | | | знання та вміння, | | | | співпрацювати й | | | | критикувати, | | | | дискутувати, | | | | дебатувати, | | | | створювати, | | | | винаходити, | | | | досліджувати, як | | | | застосовувати нові | | | | знання. | | | | | | | | Навчальні дебати у | | | | форматі Карла Поппера | | | | є хорошим | | | | інструментом | | | | інтеграції нажи́во чи | | | | онлайн. Для такої | | | | діяльності ви можете | | | | скористатися, | | | | наприклад, платформою | | | | [[Kialo | | | | Edu]](htt | | | | ps://www.kialo-edu.co | | | | m/). | | | | Дебати можна | | | | проводити і за умов | | | | відключення світла | | | | або під час | | | | перебування в | | | | укритті. | | | | | | | | Теми дебатів можна | | | | обирати | | | | найрізноманітніші: | | | | машинне навчання, | | | | штучний інтелект, | | | | інтернет речей, | | | | смерть професії | | | | ілюстратора, чому не | | | | вмирає Вікіпедія | | | | тощо. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 13. | Девід Мерілл багато | Портрет Джона Келлера | | | говорить про | | | | мотивацію. Зокрема | A (Attention) увага | | | стверджує, що | | | | справжня мотивація | R (Relevance) | | | для учнівства --- | актуальність C | | | навчання. | (Confidence) | | | | впевненість S | | | Варто згадати | (Satisfaction) | | | фундаментальну роботу | задоволення | | | американського | | | | освітнього психолога | | | | Джона Келлера, який | | | | створив модель | | | | мотиваційного | | | | освітнього дизайну | | | | ARCS. Це увага, | | | | актуальність, | | | | упевненість і | | | | задоволення. | | | | Розберімо кожен | | | | компонент моделі. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 14. | *\[Спікерка двічі |  | | | зараз привернула вашу | | | | **увагу**. Проте як | | | | привернути і втримати | | | | увагу учнів і | | | | учениць? Дуже добре | | | | працюють за́чіпки --- | | | | виклик, реквізит, | | | | носій інформації та | | | | багато інших. | | | | Рухайтеся, змінюйте | | | | тон і гучність | | | | голосу, швидкість | | | | пояснення. Вплітайте | | | | запитання, досвіди, | | | | приклади, історії. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 15. | Другий компонент --- | | | | **актуальність**. | | | | Розповідаємо про | | | | ціннісні орієнтири | | | | навчального предмета, | | | | показуємо зв'язок із | | | | реальним життям. | | | | Знаходимо час, щоб | | | | активно слухати | | | | учнівство. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 16. | Третій компонент --- |  | | | **упевненість**. | | | | Створюйте | | | | психоемоційну | | | | безпеку, | | | | використовуючи | | | | розігрівальні вправи. | | | | Маршрутні листи, | | | | дорожні карти, робочі | | | | аркуші. Погоджуйте | | | | спільні принципи, | | | | кордони, програму | | | | втручань. Регулярно | | | | надавайте якісний | | | | зворотний зв'язок та | | | | просіть його від | | | | учнівства. Цікавтеся | | | | тими, кого навчаєте. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 17. | Четвертий компонент | | | | --- | | | | **задоволеність.** | | | | Помічаємо кожен | | | | успіх, надаємо | | | | позитивне | | | | підкріплення | | | | докладеним зусиллям | | | | та результатам. | | | | Бережемо ресурси | | | | наших учнів і | | | | учениць, їхній час та | | | | енергію. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 18. | Наостанок згадаю | | | | оповідання Оноре́ де | | | | Бальза́ка «Невідомий | | | | шедевр». Там був | | | | старий майстер | | | | Френгофер. У | | | | прагненні до ідеалу | | | | він так довго | | | | «покращував» свою | | | | картину, що під | | | | хаотичним виром | | | | кольорів поступово | | | | приховав зображення | | | | прекрасної дівчини. І | | | | лише випадково | | | | збережений фрагмент | | | | стопи свідчив, що це | | | | могла б бути справді | | | | геніальна робота. | | | | | | | | Тож не варто прагнути | | | | до досконалості. | | | | Краще зроблене добре, | | | | ніж ідеальне, але не | | | | зроблене. Щиро зичу | | | | вибудувати власну | | | | модель проєктування | | | | уроку і нехай і вам, | | | | і вашим учням та | | | | ученицям завжди | | | | хотітиметься чекати | | | | наступного. | | | | Переможного миру! | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+