Fundamentele Pedagogiei (Petre) - Materiale PDF

PEDAGOGIE: TEORII ȘI PRACTICI...cel mai plictisitor curs  https://en.wikipedia.org/wiki/Ancient_Greek#/media/File:A ncientGreekDialects_(Woodard)_en.svg https://en.wikipedia.org/wiki/Paed...

PEDAGOGIE: TEORII ȘI PRACTICI...cel mai plictisitor curs  https://en.wikipedia.org/wiki/Ancient_Greek#/media/File:A ncientGreekDialects_(Woodard)_en.svg https://en.wikipedia.org/wiki/Paedagogus_(occupation)...teoria... Abend, G. (2008). The meaning of „Theory”, în Sociological Theory, 26(2) Nixon, J. (2004). What is theory, în Educar 34  ,,Ca structuri de ipoteze care conduc la formule nomologice, teoriile conțin modele. Un model este o reprezentare idealizată a unei clase de obiecte reale, reprezentând unele aspecte ale sistemelor reale. Teoriile nu sunt modele, ele conțin modele” (Momanu, 2002, p. 29). La cel mai general nivel, „teoria” se referă de obicei la un fel de cunoaștere sau efort intelectual (Thomas, 1997). În mediul academic, teoria denotă o formă distinctă de cunoaștere conceptuală abstractă, și anume cunoașterea științifică, văzută de obicei ca „cea mai înaltă” formă (Liedman, 2013, p. 41; Shapira, 2011, p. 1312)....insinuări doxa vs epistēmē cunoaștere comună vs cunoaștere științifică Μάθησεως (máthiseos) (gr.) (învățare)... Μάθησις (máthisis) (gr.) (disciplină/ știință)...Mathetis (universalis) (lat.) https://www.worldhistory.org/Rene_Descartes/ „ceea ce caracterizează de la prima vedere o cultură de tip geometric este idealul ei: ştiinţa universală, Mathesis universalis.” Noica, C. (1992). Mathesis sau bucuriile simple Mathesis universalis cei mai importanți filozofi moderni care au dezvoltat expresia mathesis universalis au fost René Descartes (1596–1650) și Gottfried Leibniz (1646–1716), care au folosit-o pentru a denumi un sistem formal care ar putea susține un proiect de știință generală (Descartes) sau artele combinatorii (Leibniz). știința „ordinei și măsurării” (Descartes)...un alt model...teoretic referitor la „mathesis” și... educație O cale către (metha+odos) iluminarea minții (Panaugia): înțelepciunea universală (Pansofia), educația universală (Pampedia) și limba universală (Panglottia). https://www.moravian.edu/about/college-history/john-amos-comenius https://archive.org/details/bub_gb_Y0tBAAAAcAAJ  (28.03.1592-1670) Jan Amos Komenský Johann Amos Comenius Comenius Ámos János Iohannes Amos Comenius John Amos Comenius (1592 – 1670) http://www.zvab.com/buch-suchen/textsuche/johann-amos- comenius 7 dimensiuni ale proiectului: DE RERUM HUMANARUM EMENDATIONE CONSULTATIO CATHOLICA PANEGERSIA Îndemn nu doar la o trezire spirituală, ci și la una social- politică: ”îmbunătățirea res humanae” ”res humanae” = sarcini încredințate omului de către Creator *perfecțiune și fericire ”res humanae” Intellectus Înțelegerea/dragostea de adevăr și de înțelepciune Fundamentul filosofiei Voluntas A hotărî lucrurile după libera alegere Fundamentul politicii Res agendi facultas Năzuința către mai bine/ ”bunul suprem” Fundamentul religiei DE RERUM HUMANARUM LUMEA= teritoriu al unor forțe interne EMENDATIONE CONSULTATIO CATHOLICA generatoare de armonie care se extinde la nivelul întregului UNIVERS Știința/pansofia = calea de realizare și reflectare a acestei armonii a macrocosmosului Mijlocul de transmitere a acestei științe universale = educația/instruirea Pansofia nu reprezintă vreo enciclopedie deja existentă, o simplă inventariere a cunoștințelor, ci o adevărată carte de știință accesibilă tuturor DE RERUM HUMANARUM EMENDATIONE CONSULTATIO CATHOLICA PANAUGIA OMNES OMNIA OMNINO VIDERE POSSINT DE RERUM HUMANARUM EMENDATIONE CONSULTATIO Modul de răspândire a CATHOLICA pansofiei, a lumii întregi, a unei atotștiințe, Fiecare om are acces la ea, Din vina oamenilor, deși foarte cunoscute, aceste izvoare ale cunoașterii nu sunt deplin stăpânite, O cauză importantă: diferențierea limbilor Nucleul dur al proiectului DE RERUM HUMANARUM EMENDATIONE CONSULTATIO CATHOLICA Pansofia Pampaedia Panglottia DE RERUM HUMANARUM EMENDATIONE CONSULTATIO CATHOLICA PANSOFIA LUMEA (INFINITĂȚII DE OBIECTE ȘI RELAȚII) CA UNITATE = O ORDINE RAȚIONALĂ ȘI NATURALĂ SCOPUL ȘI MECANISMUL EXISTENȚEI: CUNOAȘTEREA ACESTEI STĂRI DE ORDINE + MENȚINEREA/PERFECȚIONAREA CONTINUĂ A EI  Concepția despre om Concepția (subiectul despre lume cunoașterii) (obiectul cunoașterii) Pansofia (mijlocul către cunoaștere) PANSOFIA DE RERUM HUMANARUM LUMEA= teritoriu al unor forțe interne EMENDATIONE CONSULTATIO CATHOLICA generatoare de armonie care se extinde la nivelul întregului UNIVERS Știința/pansofia = calea de realizare și reflectare a acestei armonii a macrocosmosului Mijlocul de transmitere a acestei științe universale = educația/instruirea Pansofia nu reprezintă vreo enciclopedie deja existentă, o simplă inventariere a cunoștințelor, ci o adevărată carte de știință accesibilă tuturor MUNDUS AETERNUS MUNDUS SPIRITUALIS MUNDUS MORALIS MUNDUS ARTIFICIALIS MUNDUS MATERIALIS/ CORPORENS MUNDUS ANGELICUS MUNDUS ARCHETIPUS MUNDUS POSIBILUS DE RERUM HUMANARUM EMENDATIONE CONSULTATIO CATHOLICA PAMPAEDIA ”Întreaga omenire să fie cultivată de-a lungul tuturor vârstelor, indiferent de starea socială, sex și națiune (...), încât fiecare să ajungă la adevărata înțelepciune, adevărata ordine și nimeni să nu-și greșească menirea în lume” SCHOLA MORTIS SCHOLA SENII SCHOLA VIRILITATIS SCHOLA JUVENTUTIS SCHOLA ADOLESCENTIAE SCHOLA PUERITIAE SCHOLA INFANTIAE SCHOLA GENITURAE DE RERUM HUMANARUM EMENDATIONE CONSULTATIO CATHOLICA PANGLOTTIA LIMBA= INSTRUMENT DE ÎNȚELEGERE ÎNTRE OAMENI DE RERUM HUMANARUM EMENDATIONE CONSULTATIO CATHOLICA PANORTHOSIA ”dacă oamenii se vor pune în legătură, în mod just, cu lumea lucrurilor, printr-o filozofie adevărată, în problemele lor comune, cu ajutorul unei politici adevărate, ca și cu Dumnezeu, prin adevărata religie, atunci aceasta va reprezenta o reformă adevărată a preocupărilor omenești, o reparare, o regenerare” DE RERUM HUMANARUM EMENDATIONE CONSULTATIO CATHOLICA PANNUTHESIA MESAJ CĂTRE ÎNVĂȚAȚI, POLITICIENI, TEOLOGI, CONDUCĂTORI PENTRU CONVERGENȚA EFORTURILOR...noi despre ce vorbim?  https://www.britannica.com/biography/Emile-Durkheim https://ro.wikipedia.org/wiki/%C8%98tefan_B%C3%A2rs%C4%83nescu O primă concluzie cu valoare de premisă ulterioară pentru studiu: Pedagogia este considerată o reflecție disciplinată, o...știință Două povești cu valoare pedagogică: - Oedip - mitul peșterii (Platon) Oedipus and the Sphinx by Jean-Auguste-Dominique Ingres https://www.studiobinder.com/blog/platos-allegory-of-the-cave/ https://en.wikipedia.org/wiki/Oedipus Ce trebuie să rămână: Modele teoretice și modele metaforice asociate educației („povestea” lui Oedip, Proiectul lui I.A. Comenius, Mitul peșterii)  Pedagogia Profiluri: artă, filosofie, știință Cf. Laeng, 1974, în Bîrzea, 1995, p. 28  Pedagogia ca artă  „Din timpul celei mai îndepărtate Antichități, pedagogia s-a constituit mai întâi ca artă, chiar și astăzi, aceasta reprezintă o mare parte din activitatea educativă. Această primă formă de pedagogie pe care o sesizează istoria educației se referă fie la creația pedagogică, fie la regulile deduse din practica empirică și transmise sub formă de cutume” (Bîrzea, 1995, p.28)  Pedagogia ca filosofie  „Pedagogia ca filosofie s-a născut din nevoia de a asigura un fundament critic al acțiunii educative, referitor la relațiile dintre persoane, la problemele esențiale ale naturii și destinuluiomenirii. Ea studiază subiectul persoană, afirmarea rațiunii și libertății sale în raport cu viața colectivă (problemele comunicării și ale autorității) și cu valorile culturii”  Pedagogia ca știință  „Pedagogia ca știință, mai ales în epoca contemporană, a pus în evidență nevoia unei cercetări pozitive, fondate pe fapte experimentale; ea a luat forma studiului interdisciplinar cu ajutorul mai multor științe auxiliare (psihologice, sociologice, antropologice, culturale) și a verificării comparate a planurilor, sistemelor, metodelor și tehnicilor” Cf. Xypas, 1985, pp. 4-5, în Bîrzea, 1995, p. 30 Pedagogia ca filosofie  „o disciplină normativă care se ocupă îndeosebi de finalitățile educației, în funcție de cele ale Omului și Societății. Deși se bazează și pe sociologie, ea ar fi o ramură a filosofiei, al cărei principal instrument de cunoaștere a fost și este speculația” Pedagogia ca artă  „o îndemânare practică rezultată din intuiția educatorului, care s-ar putea exprima printr-un set de tehnici artizanale a căror valabilitate și aplicabilitate sunt expuse spre utilizare” Pedagogia ca știință  „vizează descrierea și explicarea faptului educativ; ar face parte din științele umane, a căror metodologie ar împumuta-o și, fiind o disciplină aplicată, ar întreține cu disciplinele-mamă (îndeosebi cu psihologia) același gen de raporturi pe care îl are medicina cu fiziologia”  Pedagogia...știința predării Trei exemple pentru o perspectivă care are și disponibilitatea flexibilității Patru faze conceptuale: Faza 1: Focusarea pe diferitele tipuri de profesori (stiluri ale profesorilor, fel de a fi ca profesor). Faza 2: Focusarea pe contextele de învățare (viața clasei – Kounin, 1977 – ripple effect, withitness, overlapping, momentum, smoothness; clasa ca teritoriu al activităților). Faza 3: Focusarea pe predare și învățare (elevul ca un constructor activ al sensului – vezi constructivismul; cunoștințele despre promovarea unei astfel de învățări eficiente au fost descrise în legătură cu patru teme: învățarea activă, învățarea colaborativă, responsabilitatea cursantului și meta-învățarea sau învățarea despre învățare - Watkins et al., 1996). Faza 4: Viziunea actuală asupra pedagogiei (mix de studii referitoare la numeroase aspecte, de ex. nevoile elevilor) Pedagogia în sine este un termen contestat, dar implică activități care evocă schimbări în cel care învață: Watkins și Mortimore definesc pedagogia ca „orice activitate conștientă a unei persoane menită să îmbunătățească învățarea la alta” (1999, p.3). Potrivit lui Bernstein, pedagogia „este un proces susținut prin care cineva(i) dobândește noi forme sau dezvoltă forme existente de conduită, cunoștințe, practică și criterii de la cineva(i) sau de la ceva considerat a fi un furnizor și evaluator adecvat” (Bernstein, 2000, p.78). https://robinalexander.org.uk/wp-content/uploads/2019/12/IHCE-chapter-59- Alexander.pdf  (p.5) Pedagogia este actul observabil de predare, împreună cu discursul său însoțitor de teorii educaționale, valori, dovezi și justificări. Este ceea ce trebuie să știi și abilitățile pe care trebuie să le stăpânești, pentru a lua și justifică multele tipuri diferite de decizii din care este constituită predarea.  (p.4) În tradiția anglo-americană, pedagogia este subsidiară curriculumului, uneori deducând puțin mai mult decât „metoda de predare”. „Curriculum” în sine are atât un sens larg (tot ceea ce face o școală), cât și unul restrâns (ceea ce se cere în mod formal să fie predat), care se apropie mai mult de „didactica” europeană continentală, fără a surprinde sensul în la didactique sau die Didaktik al unui cvasi-știință cuprinzând cunoștințele subiectului și principiile prin care acestea sunt transmise. Curriculumul este mai proeminent în discursul educațional în sistemele în care este contestat, mai puțin acolo unde este impus sau acceptat ca un dat. În tradiția central-europeană, este invers: pedagogia se mută în centrul scenei și încadrează orice altceva, inclusiv curriculum - în măsura în care este folosit acest cuvânt - și didactica. (Alexander, 2001, pp 540-556; Moon, 1998).  (p.4) Deosebesc pedagogia ca discurs de predarea ca act, dar le fac inseparabile. Pedagogia, deci, cuprinde atât actul de a preda, cât și teoriile și dezbaterile sale contingente. Pedagogia este discursul cu care trebuie să se angajeze atât pentru a preda inteligent, cât și pentru a da sens predării - pentru că discursul și actul sunt interdependente și nu poate exista predare fără pedagogie sau pedagogie fără predare. Educația DEFINIȚII, CARACTERISTICI, FUNCȚII https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_ creativity?subtitle=ro  Cristea, Sorin (2004) – perspectivă pedagogică Activitate psihosocială care are ca funcţie de bază formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sale sociale, orientată valoric conform finalităţilor asumate, realizate la nivelul corelaţiei dintre educator şi educat, prin conţinuturi şi forme generale, într-un context deschis.  Nicola, Ioan (1994) O activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv -, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual. Stănciulescu, Elisabeta (1996) – perspectivă sociologică Proces neîntrerupt de producere şi actualizare a sinelui- înţeles ca unitate tensionată şi proteică a unei componente reproductive (eul social) şi a alteia creatoare (eul individual); acest proces are ca finalitate atât socializarea, cât şi individualizarea, atât identificarea, cât şi diferenţierea subiectului şi presupune interacţiune, cunoaştere, comunicare, sisteme simbolice etc. Durkheim, Émile (1930) – perspectivă sociologică Acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma, acestora din urmă, anumite stări fizice, intelectuale și mentale necesare vieții sociale și mediului special pentru care sunt destinate https://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%89mile_Durkheim Elena Macavei (1997) - perspectivă culturală Fenomenul de ridicare a individului, a grupului, a comunității din starea de natură biologică la cea de cultură....acel întreg complex care include cunoștințele, credința, arta, legea, morala, obiceiurile și orice alte capacități și obiceiuri dobândite de om ca membru al societății (Tylor, E.B., 1878)...totalul de idei, răspunsuri emoționale condiționate și modele de comportament obișnuit pe care membrii acelei societăți le-au dobândit prin instruire sau imitație și pe care le împărtășesc într-o măsură mai mare sau mai mică (Linton, R., 1936)... Configurație de comportamente învățat ale căror componente și elemente sunt împărtășite și transmise de membrii unei anumite societăți (Linton, R., 1947)...modul de viață total dobândit social sau stilul de viață al unui grup de oameni. Ea constă din modele, moduri repetitive de a gândi, simți și acționa care sunt caracteristice membrilor unei anumite societăți sau segment al unei societăți (Harris, M., 1975) Bârsănescu, Ștefan (1935) – perspectivă culturală Activitatea conștientă de a-l influența pe om printr-o triplă acțiune: de îngrijire, de îndrumare și de cultivare în direcția creării valorilor culturale și a sensibilizării individului față de acestea Elena Macavei (1997) - perspectivă psihologică Activitatea, procesul și rezultatul de formare a omului ca personalitate cu toate componentele ei: cognitivă, afectivă, volitivă, abilitară, atitudinală Herbart, Johann Friedrich (1976)- perspectivă psihologică Acțiunea de formare a individului pentru el însuși, dezvoltându-i-se o multitudine de interese https://ro.wikipedia.org/wiki/Johann_Friedrich_Herbart  caracteristicile educaţiei (Cristea, 2004) a. interne (funcţional-structurale) - teleologic - axiologic - prospectiv - dialectic b. externe (contextuale) - istoric - de „clasă” - universal - naţional  teleologic este întotdeauna orientată spre atingerea unor finalităţi, stabilite atât la nivel de politică a educaţiei (idealul educațional, competențele-cheie, competențele profesionale, competențele transversale), cât şi de politică şcolară(competențele generale și specifice ale procesului de învăţământ)  axiologic La baza finalităţilor vizate stau anumite valori pedagogice fundamentale: norma etică, frumosul, adevărul, sănătatea…  dialectic Vizează întotdeauna valorificarea corelaţiei dintre educator și educat, perfecţionată continuu la nivelul unor circuite de conexiune inversă externă (construită de educator) dar şi internă(construită de educat), ca premisă a saltului calitativ de la educaţie la autoeducaţie  Funcţiile educaţiei sunt consecinţele sociale ale activităţii de formare- dezvoltare a personalităţii umane, de la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. cuprind ansamblul de operaţii şi acţiuni prin care se realizează activitatea de formare- dezvoltare a personalităţii umane la nivel de sistem. Funcţia educaţiei se referă la: -atributul activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane; -relaţia dintre cerinţele de formare exprimate la nivel social şi necesităţile de dezvoltare resimţite la nivelul structurii personalităţii umane.  Funcțiile educaţiei (Cristea, 2004,pp.17- 20) F. Generală F. Principale F. Derivate  Funcția generală Formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sociale optime a acesteia FUNCȚIILE PRINCIPALE FUNCȚII DERIVATE F. de informare, de culturalizare, F. Culturală de asistenţă psihologică… F. Politică/civică F. de protecţie socială, funcţia de F. Economică propagandă, de ideologizare… F. de specializare, f. de profesionalizare, f. de asistenţă… a)Funcţia politică - vizează formarea- dezvoltarea personalităţii în cadrul procesului de integrare socială a acesteia şi reduce tentaţia puterii de a folosi educaţia ca mijloc de „conservare a societăţii”; b)Funcţia economică - vizează valorificarea potenţialului bio-psiho social al personalităţii pe tot parcursul vieţii pentru integrarea într-o activitate productivă; vizează cultura muncii (capacitatea personalităţii umane de a produce eficient valori materiale şi spirituale) şi cultura tehnologiei (capacitatea personalităţii umane de a folosi eficient ştiinţa în diferite domenii de activitate).  c) Funcţia culturală vizează formarea-dezvoltarea personalităţii umane prin intermediul valorilor spirituale validate social în spaţiu şi timp. Realizarea acesteia presupune (S. Cristea , 2004, p.19): reproducerea unor norme şi valori care orientează acţiunile educaţionale angajate în P.Î. adoptarea, mobilizarea resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactice, financiare); realizarea sarcinilor curente la nivelul activităţii, acţiunii operaţiilor programului în concordanţă cu obiectivele generale, intermediare şi operaţionale; integrarea tuturor factorilor activităţii de educaţie, prin care se armonizează elementele organizaţiei şi loialitatea membrilor acesteia.  Funcţii derivate 1.Funcţia de selectare, prelucrare, transmitere a informaţiilor, valorilor de la societate la individ, asigurând existenţa unei continuităţi informaţionale între generaţi, cu posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice. Funcţia în discuţie presupune decelarea altor trei subfuncţii specifice fenomenului educaţional: ◦ Selectarea - informaţia vehiculată se analizează din punct de vedere al importanţei şi consistenţei ştiinţifice; ◦ Prelucrarea - adecvarea informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului (elevului); ◦ Transmiterea - selectarea şi utilizarea unor tehnici şi procedee specifice de vehiculare a conţinutului informaţional.  Funcţii derivate 2. Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului urmăreşte atingerea unor finalităţi formulate explicit sau implicit care generează modificări pozitive, de durată la nivel cognitiv, afectiv/ motivaţional şi comportamental la nivelul celui educat. 3. Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea socio-economică a educaţiei, adică necesitatea de a pregăti indivizii pentru integrare socială şi profesională optimă. https://faculty.washington.edu/smcohen/320/cave.htm https://www.indianfolk.com/platos-cave-allegory-edited-anupa/ Caracterul finalist (teleologic) al educației  Art. 1. — (3) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. http://academia.edusoft.ro/tag/kalos-kagathos/ a. dezvoltarea liberă, integrală Și armonioasă a individualităţii umane b. formarea personalităţii autonome https://www.governancenow.com/news/psu/psus-seek-more-autonomy-less- govt-interference c. asumareaunuisistem de valorinecesare pentru https://www.weforum.org/whitepapers/digitizing-entrepreneurship-for-impact  participarea cetăţenească activă în societate https://www.eurodiaconia.org/2016/01/2015-social-inclusion-monitor-measuring-the- progress-on-social-justice-in-the-eu/  LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE, 2011, ART.4 împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea ocuparea unui loc de muncă propriilor obiective in viaţă, integrarea sociala şi şi participarea la conform intereselor si participarea cetăţenească funcţionarea si dezvoltarea aspiratiilor fiecăruia şi activă in societate unei economii durabile dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii; formarea unei concepţii de cultivarea sensibilităţii faţă educarea în spiritul viaţă, bazate pe valorile de problematica umană, faţă demnităţii, toleranţei și umaniste și stiintifice, pe de valorile moral-civice și a respectării drepturilor și cultura natională si respectului pentru natură și libertăţilor fundamentale ale universală și pe stimularea mediul inconjurător natural, omului dialogului intercultural social și cultural  formarea competenţelor aptitudini/ atitudini https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF  Key Competence 1: Communication in the mother tongue Key Competence 2: Communication in foreign languages Key Competence 3: Mathematical competence and basic competences in science and technology 8 competenţe Key Competence 4: Digital competence cheie (2009) Key Competence 5: Learning to learn Key Competence 6: Social and civic competence Key competence 7: Sense of initiative and entrepreneurship Key competence 8: Cultural awareness Key competences for a changing world, Draft 2010 joint progress report of the Council and the Commission on the implementation of the “Education & Training 2010 work programme” https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0640:FIN:EN:PDF  LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE, 2011 Art. 68. — (1) Curriculumul naţional pentru învăţământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe- cheie care determină profilul de formare a elevului: a) competenţe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale; b) competenţe de comunicare în limbi străine; c) competenţe de bază de matematică, știinţe și tehnologie; d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare și cunoaștere; e) competenţe sociale și civice; f) competenţe antreprenoriale; g) competenţe de sensibilizare și de expresie culturală; h) competenţa de a învăţa să înveţi. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/297a33c8- a1f3-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language-en LEGEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR, 2023 Criteriul Educația formală Educația non-formală Educația informală Educația formală Caracteristicile educației Nu corespunde unei viziuni corespunde unui model non-formale se regăsesc organizate și sistematice asupra de educație sistematic, atunci când strategia educației; educația informală nu Definiție organizat, structurat și adoptată nu necesită include neapărat obiectivele și administrat după un set prezența elevilor, scăzând disciplinele cuprinse de obicei dat de legi și norme, contactele dintre profesor de curricula tradițională. prezentând un curriculum și elev și majoritatea Educația informală cuprinde, de destul de rigid în ceea ce activităților se desfășoară exemplu, următoarele activități: privește obiectivele, în afara instituției - ca de (a) - vizite la muzee sau la conținutul și exemplu, lectura la târguri și expoziții științifice și metodologia. Educația domiciliu și documentele. de altă natură etc.; (b) - formală are un set bine Procese educative dotate ascultarea de emisiuni radio sau definit de caracteristici. cu programe și vizionarea de programe TV pe metodologie flexibile, teme educaționale sau capabile să se adapteze științifice; (c) - citirea de texte nevoilor și intereselor despre științe, elevilor, pentru care timpul educație, tehnologie etc. în nu este un factor reviste și reviste; (d) prestabilit, ci depinde de participarea la concursuri ritmul de lucru al elevului științifice etc.; (e) - participarea la prelegeri și conferințe Conținut Cunoștințe sistematizate Cunoștințe speciale Informații despre discipline multidisciplinare Tip de - formativ-educativă; - influenţe formativ- - spontană; influență - sistematizată; educative corelate cu cele - difuză; - organizată; din mediul extraşcolar - eterogenă; - raportată la obiective. - neorganizată din punct de vedere pedagogic; - nepregătită pedagogic; - hotărâtă pe loc; - incidentală; - nesistematizată; - neraportată la obiective de scurtă durată. Factori Realizată în instituții Realizată în afara instituției Cele mai semnificative mesaje implicați specializate (școli de școlare sunt cele emise de mass-media diferite tipuri). (ziare, reviste, afișe, CD-uri) Categorii de formale - în afara clasei (olimpiade, - activități de relaxare; activități cercuri tematice); - situații de antrenament de zi cu - în afara școlii (spectacole, zi. excursii, conferințe – alte activități); - după obținerea unui loc de muncă (activități de învățare pe tot parcursul vieții) Efecte proiectate, pozitive proiectate, pozitive Neproiectate, pozitive și negative Avantaje Asigurarea introducerii Valorificarea Determină sensibilitatea la elevilor în cadrul muncii posibilităților, resurselor și contactul cu mediul organizate intelectual cercetărilor locale. înconjurător, generând interes pentru cunoaştere Dezavantaje predominanța pericolul scăderii valorii crearea unui conflict cu finalităţi informațiilor asupra pedagogice, științifice și educaţionale, morale şi estetice aspectelor calitative ale formative; absenţa unor schimbării acţiuni sistemice evaluative EDUCAȚIA PERMANENTĂ UN CURSULEȚ https://ac.els-cdn.com/S1877042811030023/1-s2.0-S1877042811030023-main.pdf?_tid=c54b6482-df76-11e7-87ad- 00000aacb362&acdnat=1513108866_52cc23cb67ec8a38abc71293665145f6) https://ac.els-cdn.com/S1877042812019416/1-s2.0-S1877042812019416-main.pdf?_tid=39c86290-df79-11e7-bcb5- 00000aacb35e&acdnat=1513109921_41ac60e1f4fc85d8f47d31056e0c0d86) (http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:52006DC0614) https://www.cedefop.europa.eu/files/etv/Upload/Information_r esources/Bookshop/130/8-9_en_kallen.pdf  EDUCAȚIE FORMALĂ. NON-FORMALĂ. INFORMALĂ https://www.youtube.com/watch?v=PDHIyrfMl_U https://www.youtube.com/watch?v=Xm7PioKwkGo https://www.youtube.com/watch?v=VMPOy0QQpM8 Educația formală corespunde unui model de educație sistematic, organizat, structurat și administrat după un set dat de legi și norme, prezentând un curriculum destul de rigid în ceea ce privește obiectivele, conținutul și metodologia. Se caracterizează printr-un proces de educație contiguu care implică în mod necesar profesorul, elevii și instituția. Ea corespunde procesului educațional adoptat în mod normal de școlile și universitățile noastre. Instituțiile de învățământ formal sunt organizate din punct de vedere administrativ, fizic și curricular și solicită studenților o prezență minimă la clasă. Există un program pe care profesorii și studenții trebuie să-l respecte deopotrivă, care implică evaluări intermediare și finale pentru a avansa elevii la următoarea etapă de învățare. Ea conferă diplome și diplome în conformitate cu un set destul de strict de reglementări. Metodologia este în esență expozitivă, abia dacă se raportează la obiectivele comportamentale dorite - de fapt, este foarte rar ca astfel de ținte să fie stabilite operațional. Educația formală (continuare) Evaluările se fac pe o bază generală, în scopuri administrative și sunt rareori utilizate pentru îmbunătățirea procesului de educație. Caracterul lor este, în cea mai mare parte, punitiv, respectând o metodologie monodirecțională care nu reușește să stimuleze studenții și să asigure participarea lor activă la proces, deși în cele mai multe cazuri le sunt atribuite eșecuri. Înființarea unui sistem de învățământ formal nu ia în considerare standardele, valorile și atitudinile elevilor care sunt relevante pentru sistemul de învățământ care, în general, nu este testat sau evaluat la nivelul de acceptare a elevilor, precum și pentru eficacitate și eficiență. Astfel, în general, educația formală nu își poate ascunde distanța față de nevoile reale ale elevilor și ale comunității. „educație prezentă” (Sarramona, 1975) După cum s-a văzut, educația formală are un set bine definit de caracteristici. Ori de câte ori unul sau mai multe dintre acestea lipsesc, putem afirma cu siguranță că procesul educațional a dobândit caracteristici non-formale. Prin urmare, dacă un anumit sistem de învățământ nu este de cele mai multe ori prezent - comunicare non- contiguă - putem spune că are trăsături de educație non-formală. De asemenea, caracteristicile educației non- formale se regăsesc atunci când strategia adoptată nu necesită prezența elevilor, scăzând contactele dintre profesor și elev și majoritatea activităților se desfășoară în afara instituției - ca de exemplu, lectura la domiciliu și documentele. Procesele educative dotate cu programe și metodologie flexibile, capabile să se adapteze nevoilor și intereselor elevilor, pentru care timpul nu este un factor prestabilit, ci depinde de ritmul de lucru al elevului, cu siguranță nu corespund cu cele cuprinse în educația formală, dar se încadrează în așa-numita educație non- formală. Proporțional cu numărul de factori de educație formală care lipsesc dintr-un proces, găsim mai multe grade de sisteme non-formale. Aceste considerații preliminare subliniază necesitatea de a stabili în mod clar și obiectiv posibilele trăsături de bază ale educației non-formale. Prezența constantă a două trăsături: (a) - centralizarea procesului asupra elevului, în ceea ce privește nevoile și posibilitățile acestuia identificate anterior; și, (b) - utilitatea imediată a educației pentru creșterea personală și profesională a elevului. Educația non-formală (continuare) Pe baza acestor considerații preliminare, putem concluziona cu ușurință că eticheta non-formală cuprinde o mare varietate de sisteme educaționale dotate cu trăsături care fie le conduc spre sau se îndepărtează de sistemele formale consacrate. Astfel, am putea deduce existența unui anumit grad de continuitate care leagă educația formală și cea non-formală. Această viziune nu se limitează la un interes pur academic deoarece, după cum se va vedea mai jos, este una extrem de obiectivă și practică în căutarea unor soluții alternative la problemele educaționale. Având în vedere amploarea sa, educația non-formală cuprinde o amplă diversitate de situații educaționale, dintre care multe au jucat un rol semnificativ în reînnoirea sistemelor educaționale. Vom analiza acum trei procese educative și anume: „învățare prin corespondență”, „învățare la distanță” și „sisteme deschise”, care, prin caracteristicile lor, se încadrează în sfera educației non-formale. Educația informală este destul de diferită de educația formală și, în special, de educația non-formală, deși în anumite cazuri este capabilă să mențină o relație strânsă cu ambele. Nu corespunde unei viziuni organizate și sistematice asupra educației; educația informală nu include neapărat obiectivele și disciplinele cuprinse de obicei de curricula tradițională. Se adresează studenților la fel de mult ca și publicului larg și nu impune obligații indiferent de natura lor. Neexistând, în general, control asupra activităților desfășurate, educația informală nu privește în mod necesar acordarea de grade sau diplome; pur și simplu completează atât educația formală, cât și cea non-formală. Educația informală cuprinde, de exemplu, următoarele activități: (a) - vizite la muzee sau la târguri și expoziții științifice și de altă natură etc.; (b) - ascultarea de emisiuni radio sau vizionarea de programe TV pe teme educaționale sau științifice; (c) - citirea de texte de știință, educație, tehnologie etc. în reviste și reviste; (d) - participarea la concursuri științifice etc.; (e) participarea la prelegeri și conferințe. Există multe situații/activități cuprinse în educația informală, dintre cele care pot avea loc în casele elevilor - precum jocuri științifice sau didactice, manipularea truselor, experimente, sesiuni de lectură (biografii, știri științifice etc.) - la activități instituționale - prelegeri în instituții, vizitarea muzeelor ​etc. Educația informală (continuare) Este ușor de observat că, cu cât gradul de sistematizare și organizare implicat în activitățile de educație informală este mai mare, cu atât acesta va fi mai aproape de educația non-formală. Acesta este un fapt relevant în măsura în care sugerează posibilitatea trecerii de la informal la non-formal. Trebuie să ne gândim că, luate în considerare în sine, nu putem afirma în general dacă o acțiune educativă aparține universului formal, non-formal sau informal. De exemplu, o vizită la un muzeu de știință poate fi o instanță de educație informală dacă rezultă dintr-o decizie personală și spontană a unui student, deoarece nu are legătură directă cu activitățile sale școlare. Totuși, dacă o astfel de vizită face parte dintr-un curriculum consacrat, care necesită din partea studenților un raport scris și care include evaluări de către profesor sau tutore, atunci probabil că va fi o activitate asociată fie educației formale, fie non-formale. Învățarea non-formală este percepută ca fiind opusul sistemului educațional „formal” (văzut ca formare instituționalizată, care reprezintă învățământul obligatoriu, variabil ca perioadă de timp de la un sistem școlar la altul și care se încheie cu o certificare specifică a competențelor dobândite). Educația și formarea „non-formală” sunt plasate în afara sistemului. Acestea sunt furnizate de obicei de furnizori din instituțiile de învățământ care nu sunt recunoscuți de stat, dar pot fi alternative ale acestora. Învățarea non-formală se dobândește în educația non-formală, este intenționată, persoana care frecventează aceste forme de educație o face din motive proprii, iar programele sunt organizate pentru învățare, venind în completarea, sprijinirea sau ca sursă de valorificare a experiențelor de învățare dobândite în mod formal. Exemple de învățare non-formală sunt programele de formare oferite de instituțiile comunitare sociale precum biblioteci, școli de muzică, școli de limbi străine, centre comunitare sau alte centre care organizează cursuri de formare pentru diverse abilități - instrumental muzical, dans, teatru, sport, pictură, mimetism. etc. Spre deosebire de educația formală și non-formală, „învățarea informală” nu este organizată în mod deliberat pentru a asigura învățarea elevului. Cel care învață adesea face acest lucru neintenționat. Cu toate acestea, învățarea „informală” este o metodă foarte eficientă de învățare și probabil cea mai comună în rândul adulților. De exemplu, învățarea unei limbi străine în timp ce locuiești în țara în care este vorbită acea limbă, prin conversații cu un prieten sau membru al familiei care vorbește limba străină dată, sau filme, cântece sau folosind internetul, citind cărți, reviste sau ziare și prin această activitate, învățând lucruri noi întâmplător învățând; de asemenea, învățând mai multe moduri de a folosi computerele prin finalizarea unei activități cu ajutorul lor. Definiția învățării informale nu este pe deplin susținută, deși este mai clară decât ideea de învățare non- formală. De exemplu, unii oameni ar descrie învățarea la distanță prin achiziționarea individuală de cărți și manuale de studiu și studiul lor individual la domiciliu ca învățământ informal (Albulescu, 2008). Legea Învățământului preuniversitar Legea Învățământului preuniversitar Legea Învățământului preuniversitar Legea Învățământului preuniversitar Legea Învățământului preuniversitar Legea Învățământului preuniversitar Legea Învățământului Superior Legea Învățământului Superior Legea Învățământului Superior Legea Învățământului Superior Legea Învățământului Superior Legea Învățământului Superior https://www.chappatte.com/en/images/10-years-google https://artofeducation.wordpress.com/2012/05/23/the- flawed-culture-of-education-today/ https://theeconomyofmeaning.com/2017/08/06/funny-on- sunday-an-answer-to-that-infamous-tree-and-education- cartoon/ LEGEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR Educația intelectuală  Educaţia intelectuală reprezintă un conţinut pedagogic cu caracter general implicat în orice activitate de formare-dezvoltare a personalităţii umane. În sens larg, aceasta poate fi înţeleasă ca educaţie ştiinţifică, realizată în mod special în cadrul procesului de învăţământ. Esenţa sa este concentrată la nivelul funcţiei şi structurii sale de bază. Funcţia de bază a educaţiei intelectuale constă în formarea-dezvoltarea personalităţii la nivelul dimensiunii sale cognitive ştiinţifice. Structura de bază, care va fi reflectată la nivelul obiectivelor specifice, include componente informative (cunoştinţe ştiinţifice fundamentale şi operaţionale, deprinderi şi strategii ştiinţifice) şi formative (capacităţi şi atitudini ştiinţifice). În sens restrîns, educaţia intelectuală poate fi raportată doar la activităţile didactice specifice, care vizează realizarea unor obiective pedagogice de ordin cognitiv. În această accepţie există tendinţa raportării educaţiei intelectuale doar la resursele existente în cadrul activităţilor de instruire, în general, a celor de tip formal, în mod special. În mod analogic este întreţinută ideea reducerii educaţiei ştiinţifice doar la disciplinele integrate convenţional în familia științelor exacte. Valoarea general-umană aflată la baza educaţiei intelectuale este cea a adevărului ştiinţific, care conţine resurse formative fundamentale: rigurozitate, esenţialitate, obiectivitate, legitate, stabilitate epistemică, deschidere metodologică etc. Toate acestea conferă conţinutului general proiectat, conţinuturilor specifice, dimensiunea unei educaţii prin ştiinţă şi pentru ştiinţă. În esenţa sa, educaţia intelectuală vizează toate domeniile ştiinţei (ştiinţele matematice, ştiinţele naturii, ştiinţele istorice, ştiinţele socio-umane), https://ceae.ro/wp-content/uploads/2016/04/Raport_Competente.pdf  Obiectivele pedagogice ale educaţiei intelectuale pot fi clasificate după gradul lor de generalitate: a) obiectivul general: formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice; b) obiectivele specifice: formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice teoretice; formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice practice; c) obiectivele concrete, rezultate din operaţionalizarea obiectivelor specifice, realizabile în cadrul unor activităţi educative, didactice, extradidactice etc. Obiectivul pedagogic general al educaţiei intelectuale, formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice, reflectă interdependenţa dintre latura informativă şi cea formativă a cunoaşterii logice, bazată, pe de o parte, pe dobândirea de concepte, judecăţi, raţionamente, principii, paradigme ştiinţifice, iar, pe de altă parte, pe dobândirea de deprinderi, strategii, atitudini ştiinţifice. Conţinutul specific educaţiei intelectuale este realizabil, îndeosebi, prin activităţile didactice organizate la nivelul procesului de învăţământ Sunt angajate astfel numeroase resurse cognitive cu potenţial formativ extrem de complex şi de diversificat, adaptabile la specificul fiecărui nivel de învăţământ. În mod gradual, rezultă o educaţie intelectuală: a) concretă (în învăţămîntul primar); b) abstractă (în învăţămîntul secundar superior); c) spiritualizată (în învăţămîntul superior). Aceste niveluri reflectă dinamica modelului de elaborare a cunoaşterii în sens constructivist, propus de J. Piaget https://www.britannica.com/biography/Jean-Piaget Echilibrarea este, în general, un proces activ de autoreglare a unui individ care îl ajută să se adapteze la mediu (Piaget, J., 1971, în Tsou, J.Y., 2006, p. 207). Echilibrarea este rezultatul interacțiunii dintre două procese complementare: (1) asimilare (adică integrarea de noi informații în structuri preexistente) și (2) acomodare (adică schimbarea și construirea de noi structuri pentru înțelegerea informațiilor). Viaţa este o creaţie continuă de forme din ce în ce mai complexe şi o echilibrare progresivă a acestor forme cu mediul. Inteligenţa este o adaptare (Piaget, J., 1973, pp. 11-12) Asimilarea nu poate fi niciodată pură, deoarece încorporînd elementele noi în schemele anterioare, inteligenţa le modifică neîncetat pe acestea din urmă pentru a le ajusta conform datelor noi.” (Piaget, J., 1973, p. 14). Mecanismul cunoașterii se dezvoltă universal prin aceste mecanisme într-o ordine secvențială invariantă a stadiilor succesive, în care cunoașterea nouă încorporează și transcende cunoștințele din stadiile anterioare (Piaget, J., 1985). Dezvoltarea cognitivă rezultă în esență dintr-o interacțiune între subiectul și mediul său. În ceea ce privește procedurile de instruire reușite, aceasta înseamnă că, cu cât un subiect este mai activ, cu atât este probabil mai reușită învățarea lui. Activitatea intelectuală este stimulată dacă oportunitățile de a acționa asupra obiectelor sau de a observa acțiunile altor persoane sau de a discuta corespund nivelului de dezvoltare al subiectului. (Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., 2014, p. 23).  Stadiul pre-operațional (2-7 ani) egocentrismul, care se referă la incapacitatea copilului de a vedea lucrurile din punctul de vedere al celuilalt, el rămânând prizonierul propriei perspective; centrarea, ce implică orientarea către o singură trăsătură a situaţiei şi ignorarea celorlalte, indiferent de relevanţa lor; amestecul realului cu imaginarul; ireversibilitatea, care exprimă inabilitatea copilului din stadiul preoperaţional de a face operaţii mentale reversibile. (Reversibilitatea este considerată de Piaget principala caracteristică a gândirii umane şi exprimă capacitatea de a executa mental aceeaşi acţiune în două sensuri) în această perioadă (2-7/8 ani ) Stadiul operațiilor concrete (8-11 ani) Apariţia şi intrarea în funcţiune a structurii operatorii propriu-zise, cu proprietăţile sale specifice: reversibilitatea, tranzitivitatea, asociativitatea. Principalele operaţii ale acestui stadiu sunt: serierea, clasificarea, numeraţie în plan conceptual, organizarea noţiunilor în ansambluri flexibile graţie achiziţiei reversibilităţii, structuri operatorii pe clase şi pe relaţii (reversibilitatea prin reciprocitate). Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea, înmulţirea cu împărţirea, analiza cu sinteza, în mod simultan. Aceasta face posibilă înţelegerea conservării sau a invarianţei cantităţii, materiei sau masei. Reversibilitatea prin reciprocitate presupune A este egal cu B, precum şi B este egal cu A. La nivelul gândirii operatorii, după vârsta de 7 ani, reversibilitatea devine completă sub ambele forme. Stadiul operațiilor concrete (8-11/12 ani) Copilul poate acum concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară. Fiind capabil de reversibilitate, el va putea surprinde şi invarianta, adică ceea ce este constant şi identic în lucruri. Va sesiza, deci, treptat conservarea substanţei, a greutăţii şi a volumului. Piaget susţine că procesul de conservare apare într-o ordine definită: conservarea substanţei la 8 ani, conservarea greutăţii la 9-10 ani, iar conservarea volumului la 11-12 ani. De la un mediu cultural la altul, vârstele la care se achiziţionează conservarea pot fi diferite, dar ordinea de achiziţie este constantă. Experimentele referitoare la conservări pun în evidenţă caracterul operator al gândirii copilului. Operaţiile sunt definite de Piaget drept acţiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile şi coordonate în structuri totale. Ele se caracterizează prin faptul că sunt în mod riguros şi necesar reversibile.Copilul care, fără nici o mânuire, afirmă că deformarea bilei nu a modificat cantitatea de plastilină, consideră această deformare reversibilă. Cantitatea de plastilină constituie invariantul acestei transformări reversibile care este deformarea.  Stadiul operațiilor formale (11/12-15/16 ani) Comutarea structurii operatorii pe un suport intern (limbajul intern), pe un sistem coerent de semne şi simboluri, detaşate de obiectele şi imaginile concrete. Gândirea dovedeşte dimensiunea proiectivităţii şi ipoteticităţii. Progresul operaţionalităţii gândirii este evident, raţionamentul se desprinde de materialul concret, putându-se axa pe abstracţiuni. Pe lângă operarea nuanţată cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele (stadiul anterior), se naşte acum posibilitatea operaţiilor cu operaţii  Stadiul operațiilor formale (11/12-15/16 ani) În stadiul operațional formal (operațiilor formale), raționamentul devine ipotetico-deductiv și, prin urmare, mai abstract și idealist, deoarece implică și situații și medii imaginative contrafactuale (abstracte) Gândirea lui se va elibera de concret, deoarece trecerea la preadolescentă şi adolescenţă îi asigură capacitatea de a raţiona corect din punct de vedere formal după ipoteze, adică după propoziţii despre care nu ştie încă dacă sunt adevărate sau false. Gândirea formală este şi o gândire ipotetico-deductivă care permite examinarea consecinţelor ce decurg în mod necesar din ipoteze. Primul rezultat al acestei desprinderi a gândirii de obiecte constă în eliberarea relaţiilor de ordine (serierile ) şi a clasificărilor de legăturile lor concrete, intuitive. Structurile operatorii se dezvoltă, devin mai mobile, mai extensibile. Substituirea manipulării reale sau imaginare a obiectelor cu enunţuri verbale înseamnă suprapunerea unei noi logici, logica propoziţiilor, peste aceea a claselor şi relaţiilor. Or, aceasta înseamnă creşterea numărului operaţiilor posibile. Logica propoziţiilor, combinatorica, presupunând operaţii de gradul al doilea (permutări, combinări ), şi grupul celor două reversibilităţi. Coordonarea reversibilităţilor prin inversiune şi prin reciprocitate sunt cele mai importante achiziţii ale acestei perioade. „egocentrism metafizic” (Kalyan-Masih, 1973, p. 44) Piaget (1958) vede această formă de egocentrism ca „una dintre cele mai durabile trăsături ale adolescenței” (p. 343). El observă că adolescentul... „nu numai că încearcă să-și adapteze ego-ul la mediul social, dar, la fel de emfatic, încearcă să ajusteze mediul la ego-ul său. Cu alte cuvinte, atunci când începe să se gândească la societatea în care își caută un loc, trebuie să se gândească la propria activitate viitoare și la modul în care el însuși ar putea transforma această societate. Rezultatul este un relativ eșec de a face distincția între propriul punct de vedere ca individ chemat să organizeze un program de viață și punctul de vedere al grupului pe care speră să-l reformeze. În termeni mai concreti, egocentrismul adolescentului iese într-un fel de formă mesianică, astfel încât teoriile folosite pentru a reprezenta lumea se concentrează pe rolul de reformator pe care adolescentul se simte chemat să îl joace în viitor” (pp. 343-344). https://www.researchgate.net/publication/342466678_Notes_on_Piaget_Inhelder's_Formal_Operational_Stage_as_a_Messianic_Stage Conţinutul specific educaţiei intelectuale este realizabil, îndeosebi, prin activităţile didactice organizate la nivelul procesului de învăţământ Sunt angajate astfel numeroase resurse cognitive cu potenţial formativ extrem de complex şi de diversificat, adaptabile la specificul fiecărui nivel de învăţământ. În mod gradual, rezultă o educaţie intelectuală: a) concretă (în învăţămîntul primar); b) abstractă (în învăţămîntul secundar superior); c) spiritualizată (în învăţămîntul superior). a. Educaţia intelectuală concretă, proiectată la nivelul vârstelor psihologice corespunzătoare învăţământului preşcolar şi primar, permite prelungirea acţiunilor senzoriomotorii la nivelul unor structuri de gândire preoperatorii (3-6/7 ani) şi chiar operatorii (6/7-10/11 ani), limitate însă doar la obiecte concrete nu şi la ipoteze şi enunţuri verbale, al căror progres este posibil deocamdată din aproape în aproape. De aici rezultă importanţa alegerii unor conţinuturi ale educaţiei intelectuale cu o bază intuitivă, incluzând definirea şi analiza unor concepte concrete, care pot fi reprezentate sau actualizate în plan concret, la nivelul experienţei cognitive a elevului. b. Educaţia intelectuală abstractă proiectată la nivelul vârstelor psihologice corespunzătoare învăţământului secundar (12-18/19 ani), marchează cucerirea unui nou mod de relaţionare, care nu se mai referă exclusiv la obiecte sau la realităţi direct reprezentabile, ci la ipoteze, adică la propoziţii din care pot fi trase consecinţele necesare (Piaget, 1982). În acest stadiu al operaţiilor intelectuale formale, acţiunea gândirii, combinatorie şi mobilă, devine tot mai flexibilă, cu o reversibilitate valabilă în condiţii din ce în ce mai complexe (operaţiuni inverse-operaţiuni reciproce, pe cale de asamblare). Acum devine posibilă alegerea unor conţinuturi ale educaţiei intelectuale de bază, care angajează conceptele şi metodologiile ştiinţifice fundamentale (cultura generală a fiecărei discipline ştiinţifice), care asigură orientarea aptitudinilor şi a atitudinilor generale ale elevului spre câteva domenii de bază (ştiinţe, ştiinţe socioumane, tehnologie – vezi cultura de profil, corespunzătoare unor domenii mari ale cunoaşterii ştiinţifice, premisa viitoarelor specializări socio-profesionale). Orientarea progresivă generată de evoluţia operaţiilor intelectuale formale este posibilă cu maturarea sistemului nervos, care nu se încheie înainte de vârsta de 11-16 ani, în cadrul unui proces extrem de complex şi de contradictoriu destul de puţin cunoscut.  Metodele educaţiei intelectuale sunt, în esenţa lor, metode active care formează nu numai capacitatea de achiziţionare a cunoştinţelor ci, în primul rând, obişnuinţa de a gândi sănătos, susținută atitudinal prin dorința de a şti întotdeauna mai mult şi mai bine (Hubert, 1965). Ele sunt grupate în jurul unor strategii de învăţare, care vizează formarea-dezvoltarea deprinderilor intelectuale (prin exerciţiu), a capacităţilor intelectuale de rezolvare a problemelor (demonstraţia, descoperirea) şi a situaţiilor-problemă (problematizarea) în condiţii de comunicare-cercetare-acţiune practică. Principii generale ale educaţiei intelectuale: 1) Principiul corespondenţei pedagogice dintre conştiinţa teoretică intelectuală/ştiinţifică şi conştiinţa intelectuală/ştiinţifică practică; 2) Principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor intelectuale pozitive ale personalităţii umane în vederea compensării, corectării şi eliminării celor negative; 3) Principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de proiectare şi de realizare a educaţiei intelectuale; 4) Principiul diferenţierii educaţiei intelectuale în funcţie de determinările sale particulare (vârstă, domeniul socio- profesional, context educaţional) şi individuale (structura fiecărei personalităţi) Principii specifice educaţiei intelectuale: 1) Principiul unităţii şi diversităţii educaţiei evidențiază raportul pedagogic necesar între baza comună a activităţii de formare-dezvoltare intelectuală a personalităţii (cunoştinţe-capacităţi-atitudini ştiinţifice de maximă generalitate) şi baza specifică a activităţii de formare-dezvoltare intelectuală a personalităţii (cunoştinţe-capacităţi-atitudini ştiinţifice specifice anumitor domenii); 2) Principiul ponderii educaţiei intelectuale în raport cu toate celelalte conţinuturi generale ale educaţiei evidențiază conexiunea existentă între calitatea cunoştinţelor-capacităţilor-atitudinilor ştiinţifice dobândite la diferite niveluri de evoluţie a personalităţii şi efectele corespunzătoare înregistrate în plan moral (echilibrul moral-afectiv), tehnologic (spiritul aplicativ), estetic (receptarea frumosului în orice context natural, social, artistic) şi psihofizic (3) Principiul corelaţiei dintre nivelul cultural al educaţiei intelectuale şi necesităţile pedagogice proprii fiecărei vârste psihologice şi şcolare evidențiază procesul de adaptare evolutivă a omului la realitatea proprie copilăriei, tinereţii, maturităţii, bătrâneţii, posibil doar prin selectarea şi valorificarea deplină a unor conţinuturi specifice (4, 376); 4) Principiul valorificării permanente a cunoştinţelor empirice proprii vârstelor educaţiei intelectuale concrete, dar şi etapelor de iniţiere a cunoaşterii ştiinţifice în diferite domenii de activitate în procesul de formare şi dezvoltare a gândirii la nivel informaţional şi operaţional, în plan general şi particular, în sens convergent şi divergent.  DICŢIONAR Educaţia intelectuală cazul celorlalte conţinuturi generale ale educaţiei: valoarea general-umană; obiectivele; conţinuturile particulare, metodologia, principiile. Valoarea general-umană aflată la baza educaţiei intelectuale este cea a adevărului ştiinţiÞc, care conţine Sorin CRISTEA resurse formative fundamentale: rigurozitate, esenţialitate, obiectivitate, legitate, stabilitate epistemică, deschidere Universitatea din Bucureşti metodologică etc. Toate acestea conferă conţinutului general proiectat, conţinuturilor speciÞce, dimensiunea Educaţia intelectuală reprezintă un conţinut peda- unei educaţii prin ştiinţă şi pentru ştiinţă. gogic cu caracter general implicat în orice activitate de Abordarea educaţiei intelectuale ca educaţie ştiinţiÞcă formare-dezvoltare a personalităţii umane. În sens larg, presupune depăşirea sensului restrictiv, persistent uneori aceasta poate Þ înţeleasă ca educaţie ştiinţiÞcă, realizată chiar în literatura de specialitate. În esenţa sa, educaţia în mod special în cadrul procesului de învăţămînt. Esenţa intelectuală vizează toate domeniile ştiinţei (ştiinţele sa este concentrată la nivelul funcţiei şi structurii sale de matematice, ştiinţele naturii, ştiinţele istorice, ştiinţele bază. Funcţia de bază a educaţiei intelectuale constă în socio-umane), legitimate prin existenţa unui obiect propriu formarea-dezvoltarea personalităţii la nivelul dimensiunii de cercetare, dar şi a unor metodologii şi legităţi speciÞce. sale cognitive ştiinţiÞce. Structura de bază, care va Þ În toate situaţiile, activitatea de formare-dezvoltare a per- reßectată la nivelul obiectivelor speciÞce, include com- sonalităţii umane angajează valorile intrinseci adevărului ponente informative (cunoştinţe ştiinţiÞce fundamentale ştiinţiÞc, exprimate pedagogic prin cunoştinţe, capacităţi şi operaţionale, deprinderi şi strategii ştiinţiÞce) şi forma- şi atitudini ştiinţiÞce, fundamentate raţional, dar avînd şi o tive (capacităţi şi atitudini ştiinţiÞce). Calitatea educaţiei susţinere afectivă, motivaţională, volitivă, caracterială. intelectuale depinde de gradul de corelaţie dintre com- Adevărul ştiinţific, ca reper axiologic al educaţiei ponentele informative şi cele formative. Pe de altă parte, intelectuale, angajează un set de capacităţi cognitive supe- angajarea educaţiei intelectuale în realizarea obiectivelor rioare (gîndire, inteligenţă, limbaj, memorie, imaginaţie), celorlalte conţinuturi generale ale educaţiei (morale, teh- care asigură premisa proiectării şi a dezvoltării calitative nologice, estetice, Þzice) condiţionează nivelul calitativ a tuturor conţinuturilor educaţiei. Aceasta nu trebuie să al acestora. În sens restrîns, educaţia intelectuală poate însemne acordarea educaţiei intelectuale: Þ raportată doar la activităţile didactice speciÞce, care a) a unui rol exclusiv la nivelul instruirii şcolare, vizează realizarea unor obiective pedagogice de ordin tendinţă existentă în pedagogia tradiţională; cognitiv. În această accepţie există tendinţa raportării b) a unei ponderi mai mari dimensiunii informative educaţiei intelectuale doar la resursele existente în cadrul în defavoarea celei formative. activităţilor de instruire, în general, a celor de tip formal, Valoarea pedagogică superioară a adevărului ştiinţiÞc în mod special. În mod analogic este întreţinută ideea este susţinută în plan psihologic de corelaţia existentă la reducerii educaţiei ştiinţiÞce doar la disciplinele integrate nivelul structurii gîndirii – resursă de bază a educaţiei convenţional în familia “ştiinţelor exacte”. intelectuale – între latura informativă (noţiuni, judecăţi, Criteriile de deÞnire şi analiză sînt cele valabile şi în raţionamente) şi latura operaţională (operaţiile logice 104  DICŢIONAR fundamentale şi instrumentale) angajată în proiectarea şi – tipuri de organizare a gîndirii în sens convergent realizarea oricărui conţinut general ale educaţiei. şi divergent; Obiectivele pedagogice ale educaţiei intelectuale pot – tipuri de instrumente ale gîndirii euristice şi al- Þ clasiÞcate după gradul lor de generalitate: goritmice; a atitudinilor intelectuale superioare, a) obiectivul general: formarea-dezvoltarea conştiin- care oferă căi de cunoaştere eÞcientă, respectiv ţei ştiinţiÞce; modalităţi de perfecţionare continuă a cunoş- b) obiectivele speciÞce: formarea-dezvoltarea con- tinţelor, deprinderilor şi strategiilor intelectuale ştiinţei ştiinţiÞce teoretice; formarea-dezvoltarea învăţate; a atitudinilor intelectuale creative, apli- conştiinţei ştiinţiÞce practice; cabile ca strategii de învăţare eÞcientă în condiţii c) obiectivele concrete, rezultate din operaţionalizarea de adaptabilitate optimă la situaţii şi contexte obiectivelor speciÞce, realizabile în cadrul unor aßate în continuă schimbare. activităţi educative, didactice, extradidactice etc. Conţinutul şi metodologia educaţiei intelectuale Obiectivul pedagogic general al educaţiei intelectuale reßectă dimensiunea generală şi speciÞcă a obiectivelor angajează procesul psihologic complex de formare-dez- asumate, care pot Þ operaţionalizate respectînd particu- voltare a conştiinţei ştiinţiÞce a personalităţii, în diferite larităţile Þecărui domeniu al cunoaşterii, Þecărei profesii contexte formale şi nonformale, în mediul şcolar şi ex- şi situaţii sociale, Þecărei trepte şcolare, Þecărei etape de traşcolar. Prin raportarea permanentă la obiectivul dat, vîrstă psihologică/şcolară. educaţia intelectuală are un caracter complex şi dinamic, Conţinutul speciÞc educaţiei intelectuale este rea- angajat dincolo de latura informativă a demersului speciÞc lizabil, îndeosebi, prin activităţile didactice organizate sau chiar de coordonatele activităţii de instruire, care pozi- la nivelul procesului de învăţămînt, proiectate însă în ţionează, de regulă, în mod pregnant şi prioritar, acţiunile perspectiva formării-dezvoltării permanente a personali- sale realizabile în cadrul procesului de învăţămînt. Acest tăţii. Structura sa de bază susţine formarea şi valoriÞcarea obiectiv reßectă interdependenţa dintre latura informativă inteligenţei la un nivel care “îl învăţa pe elev să o dezvolte şi cea formativă a cunoaşterii logice, bazată, pe de o parte, atîta timp cît este capabil de progres, chiar după încheierea pe dobîndirea de concepte, judecăţi, raţionamente, princi- vieţii şcolare” (8; 27). pii, paradigme ştiinţiÞce, iar, pe de altă parte, pe dobîndirea Educaţia intelectuală realizată, în mod special, prin de deprinderi, strategii, atitudini ştiinţiÞce. Cele două laturi activitatea de instruire ridică problema epistemologică a sînt complementare la nivelul structurii de funcţionare a naturii conţinuturilor preluate pedagogic de la nivelul celor conştiinţei ştiinţiÞce formată şi dezvoltată continuu prin mai importante ştiinţe (abordate disciplinar, intradiscipli- mijloace şi resurse pedagogice speciÞce. nar, interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar). Sînt Obiectivele speciÞce educaţiei intelectuale reßectă angajate astfel numeroase resurse cognitive cu potenţial structura de funcţionare a obiectivului general, transpusă formativ extrem de complex şi de diversiÞcat, adaptabile pedagogic la două niveluri de referinţă: la speciÞcul Þecărui nivel de învăţămînt. a) la nivel teoretic, ele vizează dobîndirea: cunoş- În mod gradual, rezultă o educaţie intelectuală: tinţelor ştiinţiÞce fundamentale, care constituie nucleul a) concretă (în învăţămîntul primar); epistemic tare al Þecărei ştiinţe, trunchiul de bază al Þe- b) abstractă (în învăţămîntul secundar superior); cărei discipline de învăţămînt; a capacităţilor intelectuale c) spiritualizată (în învăţămîntul superior). cu valoare de aplicabilitate pedagogică şi socială ridicată: Cele trei niveluri ale educaţiei intelectuale – concre- competenţă de cunoaştere, competenţă de comunicare, tă, abstractă, spiritualizată, perfectibile în perspectiva Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009 competenţă de creaţie; a capacităţilor cognitive de ma- educaţiei permanente – reßectă dinamica modelului de ximă eÞcienţă pedagogică şi socială: aptitudini cognitive elaborare a cunoaşterii în sens constructivist, propus de generale şi speciÞce; atitudini cognitive cu o largă susţinere J. Piaget (8; 28-39). afectivă, motivaţională, caracterială; a capacităţilor creati- Educaţia intelectuală concretă, proiectată la nivelul ve în sens integrativ: epistemic (intra-, inter-, transdisci- vîrstelor psihologice corespunzătoare învăţămîntului pre- plinaritate); etic (deschiderea cunoştinţelor spre lume, în şcolar şi primar, permite prelungirea acţiunilor senzorio- condiţii de schimbare socială rapidă; dobîndirea capacităţii motorii la nivelul unor structuri de gîndire preoperatorii de integrare a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor şi (3-6/7 ani) şi chiar operatorii (6/7-10/11 ani), limitate însă atitudinilor intelectuale căpătate anterior (vezi şi obiec- doar la obiecte concrete nu şi la ipoteze şi enunţuri verbale, tivele speciÞce propuse la nivel practic) într-o concepţie al căror progres este posibil deocamdată “încă din aproa- ştiinţiÞcă generală, deschisă în direcţia (auto)perfecţionării pe în aproape”. De aici rezultă importanţa alegerii unor activităţii umane; conţinuturi ale educaţiei intelectuale cu o bază intuitivă, b) la nivel practic, ele vizează dobîndirea: deprinderi- incluzînd deÞnirea şi analiza unor concepte concrete, care lor şi a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe: pot Þ reprezentate sau actualizate în plan concret, la nivelul – tipuri de raţionament deductiv şi analogic; experienţei cognitive a elevului. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ 105  DICŢIONAR Educaţia intelectuală abstractă proiectată la nivelul zarea obiectivelor (auto)educaţiei permanente, problema vîrstelor psihologice corespunzătoare învăţămîntului fundamentală a educaţiei intelectuale – reßectată la nivelul secundar (12-18/19 ani), marchează “cucerirea unui conţinutului, dar şi în plan metodologic – este “aceea a nou mod de relaţionare, care nu se mai referă exclusiv mecanismelor înseşi ale dezvoltării spiritului” (8; 148). la obiecte sau la realităţi direct reprezentabile, ci la ipo- Metodologia speciÞcă educaţiei intelectuale respec- teze, adică la propoziţii din care pot Þ trase consecinţele tă particularităţile Þecărei vîrste psihologice şi sociale. necesare” (8; 32). Specialiştii vorbesc, în acest sens, de “metode ale culturii În acest stadiu al operaţiilor intelectuale formale, intelectuale” care asigură adaptarea interesului cognitiv acţiunea gîndirii, combinatorie şi mobilă, devine tot mai la un obiect real, reßectat prin diferite sisteme şi circuite ßexibilă, cu o reversibilitate valabilă în condiţii din ce în valorice. Aceste metode sînt superioare celor didactice, ce mai complexe (operaţiuni inverse-operaţiuni reciproce, “limitate la ele însele” sau celor intuitive, centrate doar pe cale de asamblare). Acum devine posibilă alegerea unor asupra unor raţionamente inductive, care întreţin “o pasi- conţinuturi ale educaţiei intelectuale de bază, care anga- vitate mai mare decît metodele didactice”. jează conceptele şi metodologiile ştiinţiÞce fundamentale Metodele educaţiei intelectuale sînt, în esenţa lor, (cultura generală a Þecărei discipline ştiinţiÞce), care asi- metode active care formează “nu numai capacitatea de gură orientarea aptitudinilor şi a atitudinilor generale ale achiziţionare a cunoştinţelor ci, în primul rînd, obişnuinţa elevului spre cîteva domenii de bază (ştiinţe, ştiinţe socio- de a gîndi sănătos”, susţinută atitudinal prin “dorinţa de a umane, tehnologie – vezi cultura de proÞl, corespunzătoare şti întotdeauna mai mult şi mai bine” (4; 493-539). unor domenii mari ale cunoaşterii ştiinţifice, premisa Asemenea metode pot Þ selecţionate din categoria viitoarelor specializări socio-profesionale). Orientarea celor numite, în mod tradiţional, didactice, în măsura în progresivă generată de evoluţia operaţiilor intelectuale care asigură efectiv calea de educaţie intelectuală eÞci- formale este posibilă “cu maturarea sistemului nervos, entă, în funcţie de speciÞcul Þecărei trepte şi discipline care nu se încheie înainte de vîrsta de 11-16 ani”, în cadrul de învăţămînt. Ele sînt grupate în jurul unor strategii de unui proces extrem de complex şi de contradictoriu destul învăţare, care vizează formarea-dezvoltarea deprinderilor de puţin cunoscut (8; 35). intelectuale (prin exerciţiu), a capacităţilor intelectuale Formarea-dezvoltarea capacităţii de conceptualizare, de rezolvare a problemelor (demonstraţia, descoperirea) susţinută prin programele de educaţie intelectuală ge- şi a situaţiilor-problemă (problematizarea) în condiţii de nerală, creează noi perspective de evoluţie a operaţiilor comunicare-cercetare-acţiune practică. formale în termeni de specializare şi profesionalizare, Procesul educaţiei intelectuale ridică probleme de dar şi de spiritualizare continuă a elevului/studentului, în ordin metodologic legate de ponderea pe care trebuie să o contextul perfecţionării relaţiilor sale epistemologice cu aibă această dimensiune a educaţiei în învăţămîntul primar, realitatea într-un mediu pedagogic formal şi nonformal, secundar şi superior. În prima jum. a sec. XX, educaţia dar şi informal. intelectuală este realizată, în mod special, în învăţămîntul Educaţia intelectuală spirituală, proiectată după universitar, care reprezenta un nivel de instruire elitist, vîrsta psihologică a adolescenţei pînă la sfîrşitul vieţii, situat la mare distanţă de cel secundar. În a doua jum. a marchează capacitatea dobîndită de cel (auto)educat de sec. XX, bazele educaţiei intelectuale sînt puse în învă- “a căuta să disocieze factorii şi a-i face să varieze pe ţămîntul primar şi secundar prin modul de proiectare al Þecare în parte, neutralizîndu-i pe ceilalţi sau combinîn- activităţii de predare-învăţare-evaluare. Aceasta vizează du-i” în variante din ce în ce mai perfecţionate, ceea ce formarea-dezvoltarea unor capacităţi intelectuale de bază permite structurarea tot mai complexă a relaţiilor sale prin receptarea, înţelegerea şi aplicarea unor cunoştinţe şi epistemologice dar şi general-umane cu o realitate aßată metodologii de bază, dependente de “structura obiectului”, în continuă mişcare şi transformare (8; 37). care reprezintă cultura generală a disciplinei respective. Programele de educaţie intelectuală corespunzătoare Metodologia educaţiei intelectuale solicită plasarea acestui stadiu – care marchează dobîndirea spiritului ştiin- culturii generale a obiectului înaintea culturii de specia- ţiÞc, în sens restrîns dar mai ales în sens larg – sînt angajate litate. Astfel, “există evident probleme generale, care vor la nivelul învăţămîntului superior şi în cadrul tuturor acti- Þ examinate înainte de a trece la problemele speciÞce”. vităţilor de formare iniţială şi continuă, organizate în plan Ele asigură “dezvoltarea intelectuală optimă, fapt de- formal şi nonformal, inclusiv prin valoriÞcarea resurselor monstrat de faptul că structura obiectului” este însuşită, pedagogice de tip informal. Coordonarea capacităţilor do- peste nivelul mediu, de 75% din elevii din învăţămîntul bîndite atinge forma de operaţionalitate cea mai abstractă, secundar, deoarece solicită folosirea integrală a capaci- cea mai spiritualizată prin interiorizare şi reßexivitate, de tăţilor intelectuale dependente prioritar nu de memorie, o eÞcienţă maximă în condiţii de acţiune şi de retroacţiu- ci de gîndire (elevul memorează scheme logice elaborate ne, în contexte aßate în continuă schimbare, care solicită prin înţelegerea structurii de bază/concepte şi metodologii creativitate şi autonomie. În acest stadiu, angajat în reali- cu legătură între ele, care permit apoi aprofundarea şi ex- EDUCAŢIA INTELECTUALĂ 106  DICŢIONAR tinderea la nivel de concepte operaţionale de specialitate, Principiile educaţiei intelectuale evidenţiază as- studiate în treptele superioare) (1; 35-37). pectele esenţiale care normează activitatea de formare- Astfel, “cu cît noţiunea însuşită este mai de bază, cu dezvoltare a personalităţii prin valorile ştiinţei, valabile atît mai largă va Þ aplicabilitatea ei la noile probleme”. în orice situaţie de proiectare, realizare şi dezvoltare a De aceea însuşirea noţiunilor de bază face ca: obiectivelor, conţinuturilor şi metodologiilor speciÞce a) “obiectul studiat să Þe mai limpede” – fapt care asumate într-un context pedagogic determinat. În raport trebuie să Þe valabil nu numai pentru “ştiinţele de complexitatea educaţiei intelectuale, identiÞcăm două exacte”, ci şi pentru “ştiinţele socio-umane”; categorii de principii. b) cunoştinţele fundamentale memorate să reziste în I) Principii generale ale educaţiei intelectuale: timp şi să aibă “proprietăţi regenerative” în contrast 1) Principiul corespondenţei pedagogice dintre con- cu “amănuntul care este repede uitat dacă nu este ştiinţa teoretică intelectuală/ştiinţiÞcă şi conştiinţa plasat într-o structură”; intelectuală/ştiinţiÞcă practică; c) însuşirea principiilor şi ideilor fundamentale să 2) Principiul valoriÞcării resurselor şi a disponibili- asigure “calea transferului adecvat”; tăţilor intelectuale pozitive ale personalităţii umane d) înţelegerea structurii obiectului (cultura generală în vederea compensării, corectării şi eliminării a disciplinei de învăţămînt) să ducă la reducerea celor negative; decalajului dintre şcoala primară şi secundară, pe 3) Principiul unităţii şi al continuităţii axiologice de o parte, şi învăţămîntul universitar, pe de altă între toate formele de proiectare şi de realizare a parte, între cunoştinţele elementare şi cele superi- educaţiei intelectuale; oare (1; 50-53). 4) Principiul diferenţierii educaţiei intelectuale în La nivelul instruirii şcolare, metodologia educaţiei in- funcţie de determinările sale particulare (vîrstă, telectuale ridică “problema crucială a logicii copilului”, ca domeniul socio-profesional, context educaţional) obiect al educaţiei. În acest plan este evidentă contradicţia şi individuale (structura Þecărei personalităţi). dintre abordarea Þxată de pedagogia tradiţională şi cea II) Principii speciÞce educaţiei intelectuale, subordo- promovată de pedagogia modernă şi postmodernă. nate celor generale, dar avînd o coloratură şi o dinamică Prima abordare întreţine iluzia că tipul de raţiona- aparte: ment exersat de elev este (aproape) identic cu cel propriu 1) Principiul unităţii şi diversităţii educaţiei intelectu- educatorului; a doua abordare sesizează diferenţele ale – evidenţiază raportul pedagogic necesar între existente la nivelul: baza comună a activităţii de formare-dezvoltare a) dezvoltării cognitive (generale, datorată vîrstei; intelectuală a personalităţii (cunoştinţe-capaci- speciÞce, datorată experienţei acumulate într-un tăţi-atitudini ştiinţiÞce de maximă generalitate) şi domeniu de activitate); baza speciÞcă a activităţii de formare-dezvoltare b) organizării raporturilor dintre inteligenţa teoretică intelectuală a personalităţii (cunoştinţe-capacităţi- (reßexivă) şi inteligenţa practică. În cazul elevului, atitudini ştiinţiÞce speciÞce anumitor domenii); în faza educaţiei intelectuale concrete, dar şi a 2) Principiul ponderii educaţiei intelectuale în raport celei abstracte, demersul practic, de acţiune, este cu toate celelalte conţinuturi generale ale educaţi- prioritar în raport cu cel teoretic, de reßexie. ei – evidenţiază conexiunea existentă între calitatea În acest context sînt necesare: cunoştinţelor-capacităţilor-atitudinilor ştiinţiÞce a) metoda demonstraţiei, care deduce “rezolvarea dobîndite la diferite niveluri de evoluţie a perso- Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009 unei probleme de inteligenţă practică din repre- nalităţii şi efectele corespunzătoare înregistrate în zentările teoretice clare”; plan moral (“echilibrul moral-afectiv”), tehnologic b) metoda descoperirii, care, prin raţionament inductiv, (“spiritul aplicativ”), estetic (receptarea frumosului permite rezolvarea unei probleme “printr-o tatonare în orice context natural, social, artistic) şi psihoÞzic empirică dar în care nu este greu să regăsim neîncetat (“sănătatea Þzică şi psihică”) (4; 40); inßuenţa unor cunoştinţe anterior gîndite” (8; 143). 3) Principiul corelaţiei dintre nivelul cultural al În plus, metodele bazate pe acţiune (exerciţiul – de tip educaţiei intelectuale şi necesităţile pedagogice algoritmic şi euristic, instruirea dirijată, jocul didactic etc.) proprii Þecărei vîrste psihologice şi şcolare – evi- stimulează realizarea conţinuturilor educaţiei intelectuale la denţiază “procesul de adaptare evolutivă a omului” nivelul unor obiective cu semniÞcaţie mai largă, angajate şi la realitatea proprie copilăriei, tinereţii, maturităţii, în plan moral şi tehnologic pentru depăşirea egocentrismului bătrîneţii, posibil doar prin selectarea şi valoriÞca- infantil (deja în perioada educaţiei intelectuale concrete) şi rea deplină a unor conţinuturi speciÞce (4, 376); pentru dezvoltarea unor procese de socializare profundă 4) Principiul valoriÞcării permanente a cunoştinţelor (disciplină asumată şi interiorizată, orientare şcolară şi profe- empirice – proprii vîrstelor educaţiei intelectuale sională, integrare socială în diferite medii şi situaţii etc.). concrete, dar şi etapelor de iniţiere a cunoaşterii EDUCAŢIA INTELECTUALĂ 107  DICŢIONAR ştiinţifice în diferite domenii de activitate – în 4. Hubert, R., Traité de pédagogie génerale, Paris, procesul de formare şi dezvoltare a gîndirii la Presses Universitaires de France, 1965. nivel informaţional şi operaţional, în plan general 5. Kneller, G. F., Enseigner, Apprendre – Pourqoi? şi particular, în sens convergent şi divergent. Une introduction a philosophie de léducation, Nouveaux Horizons, 1974. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE: 6. Minder, M., Champs d’action pédagogique. Une 1. Bruner, J. S., Procesul educaţiei intelectuale, Buc., encyclopédie des domaines de l’éducation, Bru- Ed. ŞtiinţiÞcă, 1970. xelles, De Boeck & Larcier, 1997. 2. Cerghit, I., Metode de învăţămînt, EDP, Buc., 7. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Buc., EDP, 1997. 1996. 3. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ch.-Buc., Ed. 8. Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, Buc., EDP, Litera Internaţional, 2000. 1972. Summary The current issue of DIDACTICA PRO... has intellectual „Every period of history has its generation. Ideas for gender education in focus, as an essential facet of the educational education for children and parents” (D.VACARCIUC); „The process that has impact and inßuence on the other traditional Woman in the Army. A class hour designed by children” domains of education and fosters the development of perso- (E.ROMANCIUC, C.STANCIU). nality at the cognitive, scientiÞc level. What is it like to be a school director?, asks I.GĂLUŞCĂ The opening article, signed by Vl. POHILĂ, is a reßection in the article „The directress” within the column EDUCATI- upon the pathway of the educated, in becoming an intellectual ONAL MANAGEMENT, answering this question through of the XXI century. The second article within the column QUO drawing a proÞle of Ms. E.COJOCARU, who leads the „Ştefan VADIS?, “In the micro-universe of learning” (G.ALBU), un- Vodă” Theoretical Lyceum from Cărpineni, Hînceşti. folds the role of the teacher during the two important stages of FOR A QUALITATIVE TEACHER TRAINING are learning (of advancement and of joy, of independent leaning) pleading T. COCIAŞ (Presentation of the „Amici dei Bambini” and his/her actions’ inßuence on the pupil. Association from Moldova) and V.CIOBANU, V.DONCIU Several articles of the EX CATHEDRA column (“Intel- participants in the Training program 2008-2009 provided by lectual education and learning” (Vl.PÂSLARU), “Intellectual APSCF („A step forward in preventing violence”). education of the pupil as a functional network of learning” The column INCLUDING ME presents successful expe- (A.GHICOV), and “The theorization and the empirical approach riences of inclusive education, brought to the attention of those in the process of intellectual development” (V.ŢVIRCUN) em- interested in the domain by L.SCLIFOS and A.GUZUN („Best phasize various theoretical aspects of the intellectual education. practices of inclusive early and pre-school education”). Other articles of the same column are: Alolingv – a functional The column EXERCITO, ERGO SUM contains several lexeme in and for Romanian language” (T.CALLO); „The con- practice based articles: on development of various students’ trastive analysis as a basic principle of inter-comprehension” competencies: of scientiÞc research (L.SCLIFOS); of expressing (N.COCIERU); „Putting in practice the principle of contex- opinion on a literary work (M.MARIN); on elaborating a reading tual learning via the case study method” (N.PETROVSCHI); journal (A.GRAMA-TOMIŢĂ); and on developing creativity „Methodological fundamentals for the pre-service training of (V.CAPLINSCHI). About formative functions of the questions the teachers of informatics” (O.CHIRCHINA); „The school are writing C.DUMITRU and G.DUMITRU; V.CAVCALIUC Olympiads with oral tests in exact sciences” (M.TELEUCĂ); presents a model of computer use at any subject. ”Creativity and pre-service training of future teachers of tech- The methods of DEVELOPING CRITICAL THIN- nological education” (E.ROTARI). KING can be applied very efficiently during excursions The GENDER EDUCATION column, published in coo- organized for primary school students, claims L.URSU; and peration with the Centre “Partnership for Development” inserts O.COSOVAN argues for developing a personal intellectual several articles, theoretical as well as practical, for promoting style via development of divergent, critical thinking. the gender sensitive culture into education: „In-service teacher S.CRISTEA is traditionally signing the DICTIONARY training from the perspective of gender education” (T.MUTU); column that incorporates a detailed deÞnition of the concept „Gender education – an opportunity for change” (I.BAXAN); intellectual education. Aşteptăm ca de obicei articolele dumneavoastră, care nu trebuie să depăşească 5 pagini, dactilograÞate la 1,5 rînduri. Redacţia nu recenzează şi nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea şi veridicitatea conţinutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapărat cu cel al redacţiei. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ 108