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## ¿DIFERENTES NOMBRES PARA UN MISMO PROBLEMA? TGD. Autismo. Espectro autista. En 1943 Leo Kanner (E.E.U.U.), describió en 11 niños: “Alteraciones autistas del contacto afectivo" - Extrema soledad autista - Deseo obsesivo de invarianza ambiental - Excelente memoria - Expresión inteligente y ausenci...

## ¿DIFERENTES NOMBRES PARA UN MISMO PROBLEMA? TGD. Autismo. Espectro autista. En 1943 Leo Kanner (E.E.U.U.), describió en 11 niños: “Alteraciones autistas del contacto afectivo" - Extrema soledad autista - Deseo obsesivo de invarianza ambiental - Excelente memoria - Expresión inteligente y ausencia de rasgos físicos - Hipersensibilidad a los estímulos - Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real - Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea. Y en 1944 otro colega Hans Asperger (AUSTRIA), “Psicopatía Autista de la Infancia" Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por: - Perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, para la comunicación e intereses y actividades estereotipados. - Alteraciones cualitativas claramente impropias del desarrollo o edad mental de la persona. - Se manifiestan durante los primeros años de vida, soliendo asociarse a algún grado de retraso mental o enfermedades médicas. ### Elementos definitorios - Trastorno cualitativo de la relación social - Alteración de la Comunicación y Lenguaje - Falta de flexibilidad mental y conductual Categorías diagnósticas: Autismo, Síndrome de asperger, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil y TGD no especificado. Gran variabilidad en la manifestación de estas alteraciones y según el momento evolutivo del niño. ## TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO(TGD) Este término se adopta (Martos 2001) para proporcionar un diagnóstico formal a individuos que comparten déficit críticos similares a los que se dan en autismo. Los trastornos sobre los que existe un acuerdo general en su consideración como T.G.D. (F84) en el DSM-IV son: - Trastorno autista (F84.0) - Síndrome de Rett. (F84.2) - Trastorno desintegrativo de la infancia. (F84.3) - Síndrome de Asperger. (F84.5) - Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. (F84.9) La clasificación CIE-MIA-10 de la OMS utiliza también el término de T.G.D. aunque luego su listado no sea idéntico al utilizado en el sistema DSM. - Autismo infantil (F84.0) - Autismo atípico (F84.1) - Síndrome de Rett (F84.2) - Otro trastorno desintegrativo de la infancia (F84.3) - Trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados (F84.4) - Síndrome de Asperger (F84.5) - Otros trastornos generalizados del desarrollo mental (F84.8) - Trastorno generalizado del desarrollo mental, sin especificación (F84.9) En este gráfico podemos ver como no todo es tan estanco, que puede haber diagnosticos que formen parte de dos tipos de trastornos. ## TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO(TGD). ### Criterios para el diagnóstico del Trastorno autista (DSM IV) A. Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y de 3: 1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: - importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social. - incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo. - ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés). - falta de reciprocidad social o emocional. 2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características: - retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica). - en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros. - utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico. - ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo. 3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características: - preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo - adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales - manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos o movimientos complejos de todo el cuerpo) - preocupación persistente por partes de objetos B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad: - interacción social, - lenguaje utilizado en la comunicación social o - juego simbólico o imaginativo. C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil ## TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD). ### Síndrome de Rett. La característica esencial del síndrome de Rett es el desarrollo de múltiples déficit tras un período de funcionamiento normal durante los primeros 5 meses de vida. - Entre los 5 y los 48 meses de edad el crecimiento craneal se desacelera. - Entre los 5 y 30 meses de edad se produce una pérdida de habilidades manuales previamente adquiridas, desarrollándose unos movimientos manuales estereotipados, característicos, que semejan lavarse las manos. - El interés por el ambiente social disminuye en los primeros años tras el inicio del trastorno, aunque la interacción social, a menudo, se desarrolla posteriormente. - Se producen alteraciones de la coordinación de la marcha (ataxia). - Existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo. ## TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO(TGD). ### Trastorno desintegrativo de la infancia o Síndrome de Heller - Este trastorno se caracteriza por una marcada regresión en múltiples áreas tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo aparentemente normal que se manifiesta por una comunicación verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego y un comportamiento apropiados a la edad del niño. - Tras los primeros 2 años de vida, pero antes de los 10, el niño experimenta una pérdida significativa de habilidades adquiridas anteriormente por lo menos en dos de las siguientes áreas: lenguaje expresivo y receptivo, interacción social, control de esfinteres, juego y habilidades motoras. - Anormalidad en dos de las siguientes areas: alteración cualitativa de la interacción social, de la comunicación y patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos y repetitivos. - El trastorno no se explica por la presencia de otro TGD. - Son frecuentes las anomalías en el EEG y presencia de episodios epilépticos ## TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO(TGD). ### Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Asperger A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: - importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social - incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto - ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p.ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés) - ausencia de reciprocidad social o emocional B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características: - preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo - adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales - manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) - preocupación persistente por partes de objetos C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo. D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas). E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia ## Diferencias entre el trastorno autista y el síndrome de Asperger. | | Asperger | Autismo | |---|---|---| | Coeficiente intelectual | generalmente por encima de lo normal | generalmente por debajo de lo normal | | Normalmente el diagnóstico se realiza | después de los 3 años | antes de los 3 años | | Aparición del lenguaje en tiempo normal | | Retraso en la aparición del lenguaje | | Todos son verbales | | Alrededor del 25% son no-verbales | | Gramática y vocabulario por encima del promedio | | Gramática y vocabulario limitados | | Interés general en las relaciones sociales. Desean tener amigos y se sienten frustrados por sus dificultades sociales. | | Desinterés general en las relaciones sociales. No desean tener amigos. | | Incidencia de convulsiones igual que en el resto de la población | Un tercio presenta convulsiones | Desarrollo físico normal | | Torpeza general | | | | Intereses obsesivos de “alto nivel” | | Ningún interés obsesivo de “alto nivel” | | Los padres detectan problemas alrededor de los dos años y medio. | | Los padres detectan problemas alrededor de los 18 meses de edad. | | Las quejas de los padres son los problemas de lenguaje, o en socialización y conducta | | Las quejas de los padres son los retardos del lenguaje. | ## TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO(TGD). ### Trastorno generalizado del desarrollo no especificado El trastorno generalizado del desarrollo no especificado debe de utilizarse cuando existe alteración grave y generalizada del desarrollo en la interacción social, comunicación o patrones restrictivos y estereotipados de comportamiento pero no se cumplen los criterios para el diagnostico de otro TGD, trastorno esquizofrénico o de personalidad ## TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA (TEA) En la actualidad se viene utilizando el término de "Trastornos de espectro autista" (TEA), este término quiere hacer justicia a la gran variabilidad en la expresión de estos trastornos. Puede resultar útil considerar el autismo como un continuo -más que como una categoría- que presenta diferentes grados de alteración en las diferentes dimensiones que configuran el autismo ## TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA (TEA) El término autismo y TGD se refieren a un grupo muy heterogéneo de personas con manifestaciones, características y necesidades educativas diferenciadas. La consideración del autismo como un continuo más que como una categoría, nos ayuda a comprender que a pesar de las diferencias existen una serie de dimensiones comunes afectadas en diferente grado. La idea de un espectro autista tuvo su origen en una investigación realizada por Lorna Wing cuyo objetivo era conocer el número y características de niños y jóvenes de menores de 15 años que presentaban alguna deficiencia importante en las capacidades de relación social. Encontraron que la presencia de los déficits sociales era 4 veces superior a la del trastorno autista y que en estos niños concurrían los síntomas principales del autismo. La presencia de estos rasgos era mayor cuanto menor era el CI. De este estudio se obtienen dos conclusiones: - El autismo es un conjunto de síntomas - Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de síntomas autistas sin ser propiamente cuadros de autismo. ### Concepto de Espectro Autista (desarrollado por Lorna Wing, 1995) Lorna Wing (1988) diferenciaba cuatro dimensiones principales de variación del espectro autista - Capacidad de reconocimiento social. - Capacidad de comunicación social. - Capacidad de imaginación y comprensión social. - Patrones repetitivos de actividad. Concepto de espectro autista incluye a los niños que presentando problemas similares son diferentes en grado de desempeño (cognitivo, lingüístico, comunicativo y emocional) y autonomía social. Los trastornos del espectro autista comparten los siguientes criterios: - Son trastornos del desarrollo neurocognitivo - Con evidencia de origen genético - No son motivados por sucesos de vida, ni alteraciones vinculares con padres o cuidadores. - Muy tempranamente comienzan a manifestarse con alteraciones en la interacción, en el uso del lenguaje verbal y no verbal y en la manipulación de objetos comunes. - Su comienzo y definición nosológica se producen entre el segundo y tercer año de vida del niño. La expresión de esas dimensiones alteradas dependería según Riviere de 6 factores principales: - la asociación o no del autismo con el retraso mental - La gravedad del trastorno - La edad (momento evolutivo) de la persona con autismo - El sexo - La adecuación y eficacia de los tratamientos utilizados y de las experiencia de aprendizaje - El compromiso y apoyo de la familia. ## REVISIÓN DE LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-V ### TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Desaparecería la categoría diagnostica Trastorno Generalizado del Desarrollo, sustituida por Trastornos del espectro autista. Una única categoría diagnóstica para el Síndrome de Asperger, Autismo y TGD-NE En lugar de los tres dominios de síntomas actuales se establecen dos: - Déficit en la comunicación social - Intereses restringidos y repetitivos Se tiene en cuenta la dimensionalidad de cada dominio según su severidad, clasificándose en tres niveles. Desaparece El síndrome de Heller como categoría diagnostica Sale de los Trastornos autistas el síndrome de Rett. .- La presentación variará en función de: - Severidad (Discapacidad intelectual y competencia verbal) - Factores neurológicos (epilepsia) o trastornos genéticos asociados - Edad y nivel del lenguaje ## TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (Autism Spectrum Disorder) **DEBEN DE REUNIR LOS CRITERIOS A, B, C Y D** A.-Dificultades clínicamente significativas y persistente en la comunicación social, que se manifiesta en todos los síntomas siguientes: - Déficit en la reciprocidad socio-emocional - Déficit en la comunicación no verbal y verbal usada en la interacción - Déficit en la capacidad para desarrollar y mantener relaciones apropiadas para el nivel de desarrollo. B.-Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e Intereses, que se manifiestan, al menos por dos de los siguientes síntomas: - Conductas estereotipadas motoras y verbales. - Adherencia excesiva a rutinas, patrones de comportamiento ritualistas y/o resistencia al cambio - Intereses restringidos, limitados, fijos. - Hiper/hipo-reactividad a los inputs sensoriales o intereses sensoriales inusuales. C.-Los síntomas deben presentarse en la infancia temprana (aunque pueden no manifestarse por completo hasta que las demandas D.- Todos estos síntomas limitan y afectan a su funcionamiento. ### Patrón Evolutivo de los Trastornos de Espectro Autista En el autismo parece existir un patrón que permite diferenciar tres estadios o fases del desarrollo. - Primera etapa: los 9 primeros meses de vida. - Segunda etapa: entre los 9 y los 18 meses. - Tercera etapa: a partir de los 18 meses. #### Primera etapa: los 9 primeros meses de vida - En esta fase en la que aún no se puede reconocer comunicación intencionada en el niño, si es posible observar patrones de intersubjetividad primaria (capacidad de contagiarse de los estados emocionales del otro, manifestado a través de conductas de contacto visual, balbuceos, movimientos de manos, cabeza,...) y que constituye la génesis de la comunicación y el lenguaje. - A lo largo de este período, se desarrolla la fase de interacción diádica (intercambio madre-hijo.) Los mecanismos que facilitan el desarrollo de esta fase son: - Interacción cara a cara: la madre dirige su atención y mirada hacia el niño, gesticula y emite sonidos frente a él. El niño inicialmente responde de forma indiscriminada pero gradualmente va dirigiendo su atención hacia los movimientos y sonidos producidos por su madre. - Conductas de apego: el niño manifiesta mayor tranquilidad cuando siente el contacto materno, al oír su voz, etc. - Imitación: La madre intenta comunicarse con su hijo mediante gestos y sonidos. El niño responde con atención e imitación a las conductas de su madre. - Las alteraciones en esta fase son difícilmente detectables y reconocibles. - Durante esta etapa los padres de niños autistas informan de una normalidad aparente en el desarrollo y destacan como característica, una tranquilidad expresiva (vivida por los padres como un rasgo temperamental del niño.) #### Segunda etapa: Entre los 9 y 18 meses de vida - Todas estas manifestaciones conductuales se concretan en la aparición de unas pautas de comunicación intencionada:: - Protoimperativos: pautas de comunicación destinadas a cambiar el mundo físico (influye en la conducta del adulto.) - Protodeclarativos: pautas de comunicación destinadas a cambiar el mundo mental (influye en el estado interno del adulto.) - En esta fase (9 – 18 meses) aparecen las primeras preocupaciones de los padres, ya que los niños con autismo no suelen realizar acciones tales como: - señalar para dirigir la atención. - seguir los gestos de señalar de otros. - alternar la mirada entre un objeto y la persona. - No desarrollan ni protoimperativos, ni protodeclarativos cuando deberían hacerlo. #### Trastorno de las capacidades de anticipación - La "ansiosa" exigencia de preservación de un mundo sin cambios remite a la idea de la existencia de anomalías en los procesos de anticipación (formación de esquemas), en los procesos de inferencia o predicción del futuro. - 1.- En este nivel, el mundo se vive como una sucesión caótica de escenas impredecibles. Hay una intensa resistencia a los cambios y una rígida adherencia a estímulos que se repiten de forma idéntica (películas de video.) No hay indicios de actividades anticipatorios en situaciones cotidianas. Pueden darse respuestas de oposición a estímulos nuevos (por ejemplo, alimentos.) - 2.-Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy habituales (preparar el abrigo para salir a una determinada hora.) Siguen dándose rabietas en situaciones de cambio (cambios de itinerarios) y reacciones muy intensas ante situaciones imprevistas. - 3.- Suele haber una aceptación mejor de los cambios que en las personas de nivel 2, pero pueden producirse reacciones catastróficas ocasionales ante cambios imprevistos. Pueden presentar ansiedad en relación con sucesos futuros previstos, por los que a veces preguntan de forma repetitiva. - 4.- La persona prefiere un orden claro y un ambiente predictible. Puede haber reacciones catastróficas puntuales ante cambios ambientales muy imprevistos. La persona puede emplear estrategias para ayudarse a anticipar. #### Trastorno de la flexibilidad mental y comportamental - El patrón inflexible de comportamiento (manifestado en la aparición de estereotipias motoras, rituales repetitivos, obsesiones,...) configura un estilo comportamental característico del trastorno autista. - 1.- Predominan las estereotipias motoras simples (balanceo antero-posterior o lateral, giros, rotaciones de objetos, aleteos y sacudidas de brazos, etc.) - 2.- Rituales simples (tener que dar dos vueltas al perímetro de un edificio antes de penetrar en él.) Pueden aparecer también estereotipias. - 3.- Rituales complejos (pautas minuciosas e invariables que deben seguirse para ducharse, para comer, para comenzar una actividad.) Frecuentemente hay apego excesivo a objetos (llevar a todas partes una piedra sujeta entre el pulgar e índice). También puede haber preguntas obsesivas a las que hay que responder de una forma concreta. - 4.- Intereses poco funcionales frecuentemente no relacionados con el mundo social. Puede haber un interés por la perfección en la realización de tareas. #### Trastorno del sentido de la actividad propia - Existe una limitación o ausencia en la finalidad de la conducta (con un propósito o sentido de futuro). - 1.- Predominio masivo de conductas sin meta (carreritas sin rumbo con aleteo.) Las conductas dan la impresión de acciones sin propósito alguno. - 2.- Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales actividades son breves y no dependen de una comprensión de su finalidad. Los niños en este nivel pueden dar la impresión de ordenadores sin disco duro. Requieren constantemente y paso a paso de incitaciones externas para funcionar. Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa incitación externa, presentan patrones pasivos de conducta o estereotipias. - 3.- Presencia de actividades de “ciclo largo” (realizar una tarea con un cierto grado de autonomía, y en la que no es necesario un control externo de cada paso), pero la motivación reside generalmente más en contingencias externas que en el sentido mismo de las tareas. - 4.- La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por ejemplo, cursos académicos), cuya meta precisa conoce, pero no relaciona esas actividades con motivos encajados en una “previsión de futuro de vida". ### Área de Ficción de Imaginación - 7.- Trastorno de la ficción - 8.- Trastorno de la imitación - 9.- Trastorno de la suspensión #### Trastorno de las competencias de ficción e imaginación - Con el trastorno de ficción se hace referencia a la tendencia a vivir en un mundo “literal”. Un mundo en el que les resulta imposible cambiar la realidad presente para atribuir propiedades imaginarias a las cosas o situaciones. - 1.- Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, es decir, no se observan ni actividades lúdicas que impliquen el empleo de un objeto con su función convencional ni actividades lúdicas que impliquen el imaginar propiedades inexistentes en la percepción real. - 2.- Presencia de juegos funcionales (empleo de un objeto con su función convencional; hacer rodar un cochecito, o llevar una cuchara vacía a la boca.) Los juegos funcionales tienden a ser limitados en contenidos y poco espontáneos. No hay juego simbólico. - 3.- Aparecen pautas simbólicas (imaginar propiedades inexistentes en la percepción real). Puede tener algunas capacidades incipientes de inserción de personajes en el juego (figuritas de juguete a las que monta en un camión), pero éste tiende a ser producido desde fuera más que espontáneo, y poco flexible. - 4.- La persona en este nivel puede crear ficciones elaboradas (escribir cuentos, o dibujar comics) pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje por ejemplo. Hay dificultades sutiles para diferenciar ficción y realidad, y las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse. #### Trastorno de las capacidades de imitación - La imitación constituye un mecanismo básico tanto para el desarrollo de la intersubjetividad como para la adquisición de funciones superiores (comunicación.) #### Trastorno de la imitación - 1.- Ausencia completa de conductas de imitación. - 2.- Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación espontánea. - 3.- Aparecen pautas de imitación espontánea, generalmente esporádicas y poco flexibles. - 4.- Puede haber modelos adultos (“ser como ...") pero suelen ser rígidos y basados en variables "externas” (como que “X tiene coche") #### Trastorno de la suspensión (de la capacidad de hacer significantes) - La suspensión consiste en un mecanismo que permite crear significantes a través del cual se representan acciones, objetos o propiedades que son interpretables por otras personas o por uno mismo. - 1.- No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos (Un bebé, cuando desea un objeto, puede dirigir su brazo hacia él como si fuera a cogerlo, pero deja en el aire su mano extendida al tiempo que mira la persona que está con él, como pidiendo el objeto. Esa acción iniciada pero no terminada se convierte en un gesto significante para la persona.) La comunicación se produce mediante únicamente mediante gestos instrumentales con personas. - 2.- No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos. (Por ejemplo, cuando un niño se lleva una cuchara vacía a la boca “como si estuviese llena" haciendo que come; llevarse una cuchara llena de sopa a la boca es realizar la acción de comer, llevársela vacía es hacer el símbolo de comer. - 3.- No se suspenden las propiedades reales de las cosas (cuando un niño cabalga montado en una escoba, para él ya no es una escoba, es un caballo blanco que galopa.) - 4.- No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas (palabras que no se deben tomar en su sentido literal.) ### •Área de Lenguaje y Comunicación - Trastorno de las funciones comunicativas - Trastorno del lenguaje receptivo - Trastorno del lenguaje expresivo #### Trastorno de las funciones comunicativas - 1.- Ausencia de comunicación, entendida como “cualquier clase de relación intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de significantes." - 2.- La persona realiza actividades de “pedir”, mediante “conductas de uso instrumental de personas", pero sin signos. Tiene conductas con 2 propiedades de la comunicación (son "intencionadas" e intencionales" pero no significantes) - 3.- Se realizan signos para pedir; pueden ser palabras, gestos “suspendidos”, símbolos aprendidos en programas de comunicación, etc. Solo hay comunicación para cambiar el mundo físico pero hay ausencia de comunicación declarativa. - 4.- Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc. Que no sólo buscan cambiar el mundo físico. Sin embargo, suele haber escasez de declaraciones capaces de “cualificar subjetivamente la experiencia” (es decir, referidas al propio mundo interno) #### Trastorno del lenguaje expresivo - 1.- Ausencia total de lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o funcional. - 2.- El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. No hay propiamente “creación formal de sintagmas o de oraciones. No hay discurso ni conversación. - 3.- Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son predominantemente ecolálicas, y que implican algún grado de conocimiento implícito de lingüísticas (una cierta competencia formal.) - 4.-Lenguaje discursivo. Es posible la conversación, aunque tienda a ser lacónica. #### Trastorno del lenguaje receptivo - 1.-“Sordera central”. El niño o adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje, con independencia de que le sea específicamente dirigido a él. - 2.-Asociación de enunciados verbales con conductas propias; es decir, la persona con E.A en este nivel “comprende órdenes sencillas”. Trastorno del lenguaje receptivo - 3.- Comprensión de enunciados. En el nivel tercero hay ya una actividad mental de naturaleza psicolingüística, que permite el análisis estructural de los enunciados, al menos parcial. La comprensión suele ser extremadamente literal y muy poco flexible. - 4.- El nivel más alto se define por la capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del lenguaje. Sin embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal, en especial cuando uno y otro no coinciden. También en los procesos de doble semiosis (comprensión del lenguaje figurado) y modulación delicada de la comprensión por variables interactivas y de contexto. ## “INTERVENCIÓN EN NIÑOS/AS PEQUEÑOS CON TEA” ### Principios básicos para la intervención educativa con niños autistas - 1.Organización y estructuración de las condiciones ambientales. El grado de estructura ambiental deberá de ser tanto mayor cuanto más bajo sea el nivel cognitivo del niño. - 2.Instrucciones y señales. Las consignas, señales e instrucciones deben de ser claras, simples y consistentes y adecuadas a la tarea. Deben de ofrecerse después de asegurarse la atención del menor. - 3.Ayudas que se proporcionan. Como estos niños precisan pautas de aprendizaje basadas en el modelo de aprendizaje sin errores, el profesor debe ofrecer ayudas para promover las conductas que desea enseñar. - 4.Motivaciones y refuerzos. Los niños autistas están motivacionalmente deprivados por lo que todo programa educativo debe de ir acompañado de un programa específico de refuerzos. ### •Objetivos - Incrementar la flexibilidad cognitiva, de imaginación y simbolización. Ambientes estructurados. Apoyos visuales. Enseñanza de la elección. Ampliación de intereses. Incorporación de la flexibilidad. Sistemas de anticipación (agendas personales). - Mejorar su comunicación y lenguaje. PECS (The Picture Exchange Communication System). SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación). Programa de Comunicación Total de B. Schaeffer. - Desarrollar habilidades sociales. Bases de un programa de atención temprana para TEA (Gortázar, 2006). Estrategias para facilitar la interacción social. El módulo 2 de la serie EDUCAUTISME, Competencias e interacciones sociales (Jordan y Powell, 1994). Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores (Howling y Baron-Cohen, 2006). En la mente I y II (Monfort,2001). - Mejorar el comportamiento adaptativo . Metodo TEACCH ### •Técnicas - Encadenamiento hacia atrás - Aprendizaje sin error - Modelado - Andamiaje (mediación y apoyos) - Refuerzo positivo - Enseñanza incidental - Acción situada y contexto natural - Apoyo conductual positivo - Promoción de la comunicación - Uso de nuevas tecnologías. ### Programas de intervención psicoeducativa #### •TEACCH (Treatment and education of autistic and related comunication handicapped children) - Desarrollado por Schopler y basado en el principio educativo de los ambientes estructurados. El enfoque de la intervención se llama “enseñanza estructurada y esta basada en las fortalezas y dificultades relativas que comparten las personas con autismo. Los componentes son: - Colaboración entre familia y profesionales - Adaptación del entorno para que la persona encuentre su punto óptimo de desarrollo - Estructurar el entorno y las actividades de manera que sea comprensible para las personas (organización del espacio, de la secuencia de eventos del día, organización individual de las tareas, etc...) - Aprovechar los puntos fuertes como las habilidades visuales para compensar las dificultades en otras habilidades. La información visual es clave y tiene que utilizarse en la estructura física, los horarios, las instrucciones de las actividades, la comunicación y el recuerdo de normas y límites. - Usar los propios intereses del niño para motivarlo y hacerle que se mantenga en las tareas de aprendizaje. - Apoyar el uso de la comunicación espontánea y funcional ### EL TRABAJO EN EL AULA CON NIÑOS Y NIÑAS CON AUTISMO #### ORGANIZACIÓN ESPACIAL - El programa de enseñanza Teach (Schopler, Meisbov y Herarsey,1995)propone que en las situaciones terapéuticas es necesario que se acote de forma muy clara el espacio y el momento en que se hacen las diferentes actividades. Por estas razones, el aula está dividida en espacios claramente diferenciados: - Rincones - Zonas específicas de información (ZEI) #### RINCONES: - La clase está físicamente organizada en 3 o 4 rincones - En cada rincón se organizan actividades diferentes - El material en cada rincón está en función de la actividad - Hay que mantener una actitud rígida en la utilización de los rincones en un principio. - Rincones para: - trabajo - juego - cuentos, etc #### ZONAS ESPECÍFICAS DE INFORMACIÓN (Z.Ε.Ι.) - Son paneles con claves visuales - Están siempre situados en el mismo lugar - La función es: Facilitar la adquisición de las capacidades de comunicación, anticipación y organización. - Así pues, tenemos: - Panel de comunicación - Agenda temporal - Agenda de trabajo en clase #### ORGANIZACIÓN TEMPORAL - Los niños con autismo viven el mundo como una sucesión de escenas impredecibles - La mejor forma de ayudarlo es anticiparle, avisarle, hacerle llegar información sobre sus próximas vivencias - Un objetivo esencial es la representación de la realidad mediante fotografías o pictogramas - Se utilizan las agendas como sistemas anticipatorios #### Un día en el aula - El objetivo fundamental es que el niño se sienta cómodo y comprendido en el ambiente donde está. - Para conseguir este estado ideal de trabajo es necesario tener al menos varias cosas claras: - Rutina: herramienta fundamental para estabilizarse en el aula y una base para futuros aprendizajes. - Contingencias: El terapeuta procura establecer un ambiente predecible para el niño o niña con el fin de reforzar su interacción y hacerle entender que existen los demás y que la relación puede ser útil y gratificante. - Ambiente motivante y estimulante: Hay que partir de las motivaciones y gustos que cada niño y niña por sí mismo posee y, poco a poco, ir aumentando el abanico de estímulos y posibilidades. - Comprender al niño o niña: Hay que tener en cuenta tanto su trastorno como su carácter, personalidad y gustos. #### La secuencia de un día es la siguiente: - Hacer la agenda - Habilidades de autonomía - Juego (actividad de comunicación) - Trabajo en mesa - Recreo - Actividad Central ( talleres...) - Habilidades de autonomía - Comedor - Recreo - Juegos - Despedida ## Programas en función de las áreas funcionales. Actividades para Estimular el Desarrollo de las Diferentes Áreas Afectadas ### Alteraciones cualitativas en la interacción social - Aislamiento/escaso interés social: - Falta de respuestas intersubjetivas primarias - Falta de atribución de estado mental en las relaciones sociales - Bajo interés social por los coetáneos. - Promover el interés social por los adultos e iguales - Juegos circulares (Cosquillas, cucu- tras,...) - Juegos motores (Caballito, aupar a la de tres, canciones,...) - Refuerzos sociales (Abrazos, besos, chocar las palmas de las manos,...) - Refuerzo de la mirada - Juego de las pompas. - Utilizar objetos de interés para el niño. - Juegos reglados - Jugar a la pelota, con un globo.... - Hacer torres, encajar piezas, jugar a la oca, al parchís,... - Juegos interactivos - Juegos más elaborados donde existe un mayor contacto visual e interacción con los demás y donde el profesor y los padres sean el punto de referencia entre el niño y el ambiente - Ejercicios de inferencia mentalista - Conocimiento y reconocimiento de las distintas emociones - Detectar los diferentes estados emocionales de personas y saber sus causas. - Ejercicios de ponerse en el lugar del otro - ¿Qué mira Luis...? - Utilizando láminas, dibujos - Detección de diferentes papeles. (láminas de diferentes profesiones) #### Alteración de la comunicación verbal