Tema 2: Métodos de Investigación en Psicología del Desarrollo PDF

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Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. TEMA 2 Métodos de investigación en psicología del desarrollo © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 1  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. TEMA 2 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 1.- El método científico. 2.- Métodos de investigación científica 2.1.- Métodos manipulativos: la metodología experimental. 2.1.1.- El problema y las hipótesis. 2.1.2.- Las variables en la experimentación. 2.1.3.- Plan de recogida de datos: el diseño experimental y cuasi-experimental. 2.1.4.- Selección de participantes, recogida de datos, contraste de hipótesis y elaboración del informe de investigación. 2.1.5.- Los diseños evolutivos. 2.2.- Estrategias no manipulativas de investigación. 2.2.1.- El método observacional. 2.2.1.1.- Estrategias de observación. 2.2.1.2.- Fases del método observacional. 2.2.2.- El método correlacional. 3.- Otros procedimientos de investigación. 3.1.- La entrevista. 3.1.1.- La entrevista en el contexto escolar. 3.2.- Las escalas de valoración. 3.3.- Las encuestas. 3.3.1.- La metodología de encuestas. 3.3.2.- Los cuestionarios. 4.- Normas éticas en la investigación con niños. 5.- Referencias bibliográficas. © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 2  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. 1.- El método científico. El método científico es un proceso que permite adquirir conocimientos que, pueden ser estructurados en una teoría con el objetivo de describir, explicar, predecir y controlar un determinado fenómeno. Una de las características fundamentales del método científico es su replicabilidad (la posibilidad de repetir un determinado estudio en cualquier lugar y por cualquier persona con el objetivo de reproducir los resultados previamente obtenidos). El método científico presenta diversas variantes como son: el método inductivo; el método deductivo y; el método hipotético-deductivo. El método inductivo considera que es la experiencia El método inductivo parte de las la que sirve como punto de partida para adquirir observaciones para llegar a establecer conocimiento. Es decir, se parte de la observación de la leyes universales que den lugar a realidad para, a través de la generalización de dicha teorías. Opera, por tanto, desde lo particular hasta lo general. observación, establecer una ley científica. Por tanto, a partir de enunciados particulares, como la observación de ciertos fenómenos, se llega al establecimiento de enunciados universales que dan lugar a teorías. Así, el método inductivo actúa desde lo particular hasta lo general y/o desde los datos a la teoría. Por ejemplo, mediante una observación cuidadosa podemos comprobar que individuos de diferentes razas poseen lenguaje oral. A partir de esta observación sistemática y generalización posterior establecemos la ley científica que expresa que uno de los rasgos más característicos de la especie humana es poseer un lenguaje oral. Las etapas que componen el método inductivo serían las siguientes. La primera supone la recogida de datos mediante la observación y registro de los fenómenos sin estar guiados por ninguna hipótesis previa. La segunda consiste en el análisis de datos donde se clasifican las observaciones con el objetivo de encontrar relaciones entre los fenómenos estudiados. La tercera implica la elaboración de un modelo teórico que explique las relaciones existentes entre los fenómenos observados para generalizar, posteriormente, las conclusiones alcanzadas. Por el contrario, el método deductivo parte de una ley El método deductivo parte de la teoría general a la que se llega por medio de la razón, para desde la que se derivan hipótesis lógicas deducir de la misma ley una serie de consecuencias que han de ser contrastadas por medio lógicas que han de comprobarse en la realidad. De este de la observación. modo, se comienza con una teoría de la que se extraen conclusiones mediante deducción lógica, seguida de la formulación de una o varias hipótesis, para pasar después al plan de recogida de datos que, permite en última instancia, la confirmación o rechazo de la o las hipótesis establecidas y la elaboración final de unas conclusiones. Por tanto, implica trabajar desde lo general hasta lo particular, o bien, desde la teoría hasta los datos. Finalmente, el método hipotético-deductivo es una El método hipotético-deductivo estrategia de investigación que mezcla las dos anteriores. combina ambas estrategias, En el proceso de adquisición de nuevos conocimientos la considerando tanto el proceso que va ciencia actúa de ambas formas que son parte de un único desde los datos a la teoría, como el método. Con independencia de dónde se inicie el proceso, proceso que va desde la teoría a los datos. el investigador necesita ir tanto de los datos a la teoría como de la teoría a los datos. Así, desde una teoría se deduce una consecuencia contrastable en la realidad y se realizan una serie de observaciones que sirven para corroborar o rechazar lo deducido desde la teoría. En el caso de no existir teoría previa, se comienza realizando una observación a partir de la cual se hará una generalización en forma de ley. A partir de esa © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 3  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. recién creada ley podría elaborarse una teoría que, de nuevo, deduciría otras consecuencias que habrían de ser contrastadas por medio de observaciones adicionales y así, sucesivamente. Por ejemplo, los descubrimientos de algunos procesos de aprendizaje llevaron a los psicólogos conductistas a concebir las leyes del aprendizaje como universales. Posteriormente, partiendo de dichas leyes, se realizaron un gran número de observaciones en humanos y otros animales. En la medida en que los resultados de tales observaciones del comportamiento animal (humano y no humano) eran predecibles desde las leyes del aprendizaje, éstas se veían reforzadas y se convertían en aún más universales. La mejor forma de presentar el método hipotético-deductivo es mostrarlo como una serie de pasos o etapas, más o menos ordenados, que se siguen para investigar un problema. La enumeración de estas etapas (acompañados de un ejemplo particular) servirá para ilustrar dicho método: 1.) Definir un problema: para poder investigar se necesita un problema, es decir, una investigación se inicia cuando hay algún aspecto del conocimiento que se necesita ampliar o cuando aparecen nuevos interrogantes. Imagina que un psicólogo y un profesor están interesados en demostrar si “estudiar de forma distribuida” (pequeñas cantidades, pero, durante un intervalo mayor de tiempo), es más eficaz que “estudiar de forma masiva” (mayores cantidades, pero, durante un intervalo menor de tiempo). 2.) Elaborar una teoría: consiste en ofrecer una explicación inicial ante un hecho o fenómeno (problema), estableciendo una supuesta relación entre una serie de variables o factores que lo determinan. Ambos protagonistas (psicólogo y profesor), partiendo de su propia experiencia y tras revisar distintos trabajos sobre aprendizaje humano y métodos de estudio, consideran inicialmente que la práctica distribuida producirá un mejor rendimiento en el alumnado. 3.) Formular una hipótesis contrastable: se requiere disponer de una solución tentativa para ese problema, solución que ha de ser expresada de forma que pueda ser puesta a prueba. Suele plantearse en forma de enunciado condicional: “Si, ….., entonces,………”. Esa cuestión o inquietud (problema, en definitiva) la convierten en una hipótesis de investigación: “si el estudio distribuido es más eficaz que el masivo, entonces el primero debe producir mejores resultados en los alumnos que el segundo”. 4.) Establecer un plan de recogida de datos u observaciones: dichos datos u observaciones podrán ser obtenidos en situaciones naturales o artificiales (laboratorio), debiendo especificarse con claridad los instrumentos utilizados y la secuencia de acciones que se haya seguido. Para contrastar la hipótesis anterior se necesita una situación de estudio o experimento con la que obtener los datos pertinentes y, además, definir de forma operativa los siguientes aspectos: - Tarea: explicación de un tema de una asignatura durante una hora diaria durante de lunes a viernes y, al lunes siguiente, se realizará una prueba. - Estudio distribuido: estudiar una hora de lunes a domingo (7 horas de estudio total distribuidas en 7 días). - Estudio masivo: estudiar durante tres horas y media tanto el sábado como el domingo (7 horas de estudio total concentradas en tan solo 2 días). - Resultados: número de aciertos logrado en una prueba objetiva compuesta por 20 preguntas de opción múltiple de respuesta (3 alternativas). © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 4  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. 5.) Análisis de datos: una vez obtenidos los datos se codifican, se ordenan y se analizan mediante técnicas estadísticas apropiadas. Se realiza la prueba objetiva por parte de todos los alumnos, se obtienen sus puntuaciones y se comparan entre sí. 6.) Interpretación de resultados en función de la hipótesis y establecimiento de conclusiones: el análisis estadístico posibilita la aceptación o rechazo de las hipótesis de investigación, indicando el grado de probabilidad con que éstas pueden ser confirmadas o rechazadas. Asimismo, se intentará llegar a una conclusión sobre la utilidad de nuestra hipótesis como solución tentativa al problema planteado. Por ejemplo, se acepta la hipótesis de la superioridad de la práctica distribuida porque los alumnos incluidos en este grupo obtienen un mayor número de aciertos en el test que los alumnos incluidos en el grupo de práctica masiva, o bien, se rechaza la hipótesis de la superioridad de la práctica distribuida porque los alumnos incluidos en este grupo obtienen un menor número de aciertos en el test que los alumnos incluidos en el grupo de práctica masiva. 7.) Comunicación del proceso seguido, los resultados obtenidos y las conclusiones a otros investigadores interesados en el mismo problema. Se requiere realizar un informe escrito en el que se detallen con precisión todos los pasos seguidos durante la investigación. 2.- Métodos de investigación científica. 2.1.- Métodos manipulativos: la metodología experimental. En los métodos manipulativos, el investigador realiza una manipulación de ciertas condiciones de la realidad para provocar el fenómeno que desea estudiar. La investigación experimental o experimento tiene como objetivo conocer la relación causal (causa-efecto) entre dos o más variables. Se pretende analizar cómo una variable antecedente, manipulada por el experimentador, provoca o causa cambios en otra variable consecuente de la que se obtiene una medida. Por ejemplo, podemos estar interesados en analizar el efecto de distintos métodos de instrucción sobre el reconocimiento de consonantes en el alumnado de educación infantil. En este caso, el método de instrucción es la variable antecedente y el experimentador puede hacerla variar de forma voluntaria, escogiendo algunos de diferentes métodos. La exactitud en el reconocimiento de consonantes sería la variable contabilizada. Pero, además, el experimentador debería controlar otras variables (inteligencia, motivación, cansancio, etc.) distintas al método de instrucción que pueden afectar a los resultados obtenidos. Desde un punto de vista metodológico, la variable En un experimento intervienen las manipulada por el investigador se denomina variable siguientes variables: independiente independiente (V.I.). Esta variable puede adoptar (manipulada por el experimentador); diferentes niveles o variaciones (por ejemplo, los dependiente (la que se observa o se distintos métodos de instrucción: con imágenes o sin registra); extrañas (las que deben ser controladas para que no afecten a la ellas). La variable observada (reconocimiento de relación independiente – dependiente). consonantes) es la variable dependiente (V.D.), la cual se espera que cambie como consecuencia de las variaciones en la variable independiente. Por último, las otras variables que pueden intervenir en la relación entre la variable independiente y dependiente (por ejemplo, inteligencia, motivación o cansancio), son las variables extrañas que se simbolizan por V.E. Así, el objetivo de todo experimento reside en conocer los cambios producidos en la V.D. como consecuencia de las variaciones en la V.I., © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 5  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. mientras se controlan las V.E. Si se producen cambios en la V.D. como consecuencia de las variaciones en V.I, se puede establecer una relación de causalidad entre ambas. 2.1.1.- El problema experimental y las hipótesis. Un problema particular puede suscitarse en diferentes contextos (vida cotidiana, experiencia profesional, investigaciones previas, …). Por ejemplo, en el ámbito escolar podría surgir una cuestión como la siguiente: ¿qué método será más efectivo para el recuerdo o reconocimiento de las consonantes, un método que combine imágenes y palabras o, uno que solo conste de la presentación de palabras? Sea cuál fuere la fuente de procedencia del problema, Para elaborar los antecedentes dicho problema no surge en el vacío, sino que está históricos de un problema, un dentro de un contexto científico. Para su adecuada investigador puede consultar las elaboración el investigador debe familiarizarse con la denominadas fuentes documentales información existente sobre el problema de interés, primarias y secundarias. información que se adquiere mediante una revisión bibliográfica. Esta revisión permite conocer los antecedentes históricos del problema, así como los aspectos teóricos y procedimentales de los estudios previos realizados por otros autores. En el proceso de revisión bibliográfica se utilizan las denominadas fuentes documentales primarias y secundarias. Las primarias son los documentos con las publicaciones directas del autor (enciclopedias y diccionarios con carácter general; libros y revistas con carácter específico). Las secundarias son las fuentes que contienen referencias de otros documentos que facilitan la labor de búsqueda de fuentes primarias (catálogos de biblioteca, catálogos de revistas, revistas con resúmenes de artículos, …). La información bibliográfica suele estar recogida en bases de datos en las que se compila la información relacionada con una disciplina científica. En psicología y educación algunas de las bases de datos más importantes son EBSCO, ERIC, PSYCINFO o PROQUEST. Sigamos con el ejemplo anterior. ¿Qué método de entrenamiento en lectura es más eficaz? Esta pregunta podría concretarse aún más. ¿Cuál de los dos métodos, el combinado (palabras- imágenes) o el simple (palabras) produce un mayor reconocimiento de consonantes? Esta última cuestión puede ser concretada aún más todavía explicitando, por ejemplo, el tiempo durante el cuál llevaremos a cabo la aplicación del método, el número de sesiones, la duración de cada sesión, o bien, definiendo nuestra medida de reconocimiento (número de consonantes correctamente identificadas, número de errores cometidos, tiempo que tarda en reconocer la totalidad de consonantes sin ningún error, …). El paso siguiente es la formulación de las hipótesis donde se establecen los resultados que se esperan obtener en la investigación (predicción de la relación entre las variables del estudio). Siguiendo con este ejemplo, el profesor interesado podría partir de la idea de que el método combinado es más efectivo que el método simple. La hipótesis podría quedar formulada de la siguiente forma: “Si el método combinado es más efectivo que el simple, entonces, los alumnos entrenados con el método combinado reconocerán un mayor número de consonantes y en un tiempo menor que los alumnos entrenados con el método simple”. 2.1.2.- Las variables en la experimentación. Una variable es cualquier rasgo o característica que puede adoptar al menos dos valores diferentes y mutuamente excluyentes entre sí. Algunos ejemplos de variables que pueden © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 6  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. interesar a cualquier docente son la inteligencia, la motivación, el lenguaje, la memoria, el rendimiento escolar, etc. La variable independiente es la que manipula el La variable independiente (V.I.) es experimentador haciéndola adoptar al menos dos aquella que manipula el experimentador valores o niveles. En su forma más simple, los niveles y puede adoptar al menos dos valores o de la variable independiente (V.I.) pueden ser niveles (presencia o ausencia de nivel). meramente la presencia o ausencia de la variable manipulada. Por ejemplo, supongamos que queremos probar la eficacia de un entrenamiento en técnicas de estudio sobre la adquisición de conocimientos en una asignatura específica (por ejemplo, Psicología del Desarrollo). Para ello, seleccionamos dos grupos de alumnos con similares características que solo se diferencian entre sí en el nivel de la V.I. al que quedan adscritos. El primer grupo recibe el entrenamiento en técnicas de estudio, mientras que el segundo no recibe ningún tipo de entrenamiento. En este ejemplo, la V.I. es el entrenamiento en técnicas de estudio y los niveles son dos, presencia y ausencia de entrenamiento. El grupo al que se le ha aplicado el tratamiento, es decir, el que es entrenado, se denominará grupo experimental, mientras que el grupo que no recibe ningún tipo de tratamiento, o grupo no entrenado, se denominará grupo de control. La manipulación de la V.I. puede realizarse de dos - Manipulación directa: la variable está formas distintas: bien de un modo directo, o bien, bajo el control del investigador quién la mediante selección. En el caso de la manipulación hace variar voluntariamente. directa la V.I. está bajo el control del investigador quién - Selección: los niveles de la V.I. no puede hacerla variar de forma voluntaria. En el ejemplo pueden ser manipulados de forma directa (características propias). expuesto, el investigador podría decidir el método de entrenamiento (por ejemplo, la forma en la que se concretiza el entrenamiento en técnicas de estudio) así como los alumnos que van a recibirlo y los que no. En el caso de la selección, la V.I. no puede ser manipulada de forma directa por el investigador, ya que los niveles de dicha variable suelen ser características propias de las personas que participan en el estudio (sexo, edad, inteligencia, motivación, …). Una vez más y según el ejemplo anterior, un investigador podría decidir con libertad cuál de los dos grupos será entrenado, pero, si además estuviese interesado en conocer si existen diferencias en función del sexo del participante (chico o chica), no podría asignar libremente a los estudiantes a cualquiera de los grupos puesto que el sexo biológico es una característica propia de los participantes que el investigador no puede manipular. La variable dependiente es la variable que se observa o de la que se obtiene una medida. El investigador debe La variable dependiente es aquella que se observa o de la que se obtiene una proponer una definición operacional de la V.D. donde se medida. Se puede cuantificar de distintas concrete la forma en la que va a ser cuantificada (por formas (frecuencia, duración, intensidad, ejemplo, frecuencia, latencia, exactitud, amplitud y latencia o exactitud). duración) y el instrumento de medida utilizado (por ejemplo, cuestionarios, tests, pruebas sociométricas, …). Continuando con nuestro ejemplo, el rendimiento en la asignatura Psicología del Desarrollo podría medirse registrando el número de aciertos en un examen de opciones múltiples, el número de respuestas erradas o el porcentaje de aciertos en función del número de respuestas emitidas. © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 7  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. Tabla 1: Formas de cuantificar una variable dependiente. Sistema de cuantificación Definición Ejemplo Frecuencia Número de veces que se emite una Número de veces que un alumno de conducta por unidad de tiempo. infantil se levanta de su silla en una hora. Latencia /Tiempo reacción Tiempo que transcurre desde que Intervalo de tiempo que transcurre desde se presenta un estímulo hasta que que se inicia la clase hasta que un se emite la respuesta. estudiante realiza la primera pregunta. Exactitud Grado en el que una respuesta se Grado de corrección en la solución de un asemeja a una solución ideal. problema matemático. Amplitud Intensidad o fuerza de una Intensidad subjetiva de una cefalea o de respuesta. un dolor de estómago. Duración Tiempo que transcurre entre el Tiempo en segundos o minutos que inicio y el final de una respuesta. transcurre desde que un preescolar inicia su llanto hasta que finaliza. Las variables extrañas son todas aquellas variables que pueden afectar a la relación mantenida entre la V.I. Las variables extrañas son aquellas que afectan a la relación mantenida entre la y la V.D., hasta el punto de modificar o anular el efecto V.I. y la V.D., pudiendo modificar o de la primera sobre la segunda. Uno de los objetivos de anular el efecto de la primera sobre la la investigación experimental es neutralizar el efecto de segunda. Hay tres técnicas que permiten su control: la técnica de eliminación, la las variables extrañas manteniéndolas constantes en los constancia y aleatorización (más distintos grupos experimentales, lo que implica que las importante). características de los participantes, las características del experimentador y el procedimiento de recogida de datos deben ser iguales en todas las condiciones experimentales. Para conseguir esta homogeneización se utilizan las técnicas de control. Entre las técnicas de control se encuentran la eliminación (que consiste en excluir de la situación experimental a todas las V.E., por ejemplo, el ruido), la constancia (mantener los mismos valores de las V.E. en los diferentes niveles de la V.I, por ejemplo, igual temperatura e iluminación en los distintos grupos) y la aleatorización (que implica asignar de forma aleatoria a los participantes a los distintos grupos experimentales, “aleatorización de grupos” y adjudicarles al azar los distintos niveles de la V.I., “aleatorización de niveles”). Estas dos formas de aleatorización constituyen la técnica de control por excelencia tanto de las V.E. que son conocidas como de las desconocidas (por ejemplo, edad, inteligencia, personalidad, …). De esta forma, la presencia de la aleatorización asegura que las variables de sujeto que, no nos son conocidas, se distribuirán de forma homogénea en los distintos niveles de la V.I. 2.1.3.- Elaboración del plan de recogida de datos: el diseño experimental y cuasi- experimental. El diseño experimental es la estrategia o el plan Los diseños experimentales permiten la utilizado para seleccionar a los participantes, asignar los aleatorización de los participantes y de niveles de la V.I. a los distintos grupos y controlar las los niveles de la V.I. a los diferentes variables extrañas (V.E.) con objeto de comprobar la grupos, mientras que los diseños cuasi- experimentales se caracterizan porque posible relación existente entre la V.I. y la V.D., los grupos están formados de manera enunciada en nuestra hipótesis. Pues bien, según el natural. grado de control que tengamos sobre las variables extrañas podemos distinguir entre diseño experimental y diseño cuasi-experimental (Cook y Campbell, 1979). En el diseño experimental es posible la aleatorización tanto de los individuos a los grupos como de los niveles de la V.I., de forma que se asegura la homogeneidad de las características de los participantes en los distintos grupos. En el diseño cuasi-experimental el grado de control sobre las V.E. es menor dado que uno o ambos tipos © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 8  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. de aleatorización no son posibles. Los diseños cuasi-experimentales utilizan grupos que se han formado de manera natural antes de un estudio (por ejemplo, aulas de un determinado colegio o centros educativos participantes), de modo que, al desconocer el criterio de su constitución, no podemos asegurar que sean homogéneos en cuanto a las cualidades de las personas que los componen. Los diseños cuasi-experimentales se parecen mucho a los experimentales, aunque no son idénticos a éstos últimos. En los diseños cuasi-experimentales no se puede establecer una relación de causa-efecto entre la V.I. y la V.D. El motivo es que no tenemos un control exhaustivo de todas las variables extrañas (V.E.) debido a que tanto los participantes como los niveles de la V.I. no se han asignado al azar a los distintos grupos. 2.1.4.- Selección de participantes, recogida de datos, contraste de hipótesis y elaboración del informe. Cuando se realiza un estudio, sea experimental o cuasi-experimental, es necesario determinar el conjunto de participantes que se ajustan o adecúan a las características de aquellos a los que deseamos estudiar. Este conjunto global se denomina población (algunos ejemplos pueden ser: los adolescentes españoles, los aspirantes a profesores de Educación Infantil de la comunidad autónoma de Andalucía, los preescolares de la ciudad de Jaén, …). Sin embargo, es difícil obtener datos de todos los integrantes de la población y, por razones prácticas, el investigador selecciona un subconjunto de todos ellos denominado muestra. Una de las condiciones indispensables que debe cumplir toda muestra es ser representativa (representatividad), es decir, los integrantes de la muestra deben poseer todas las características propias de los miembros de la población a estudiar con el objetivo de que los resultados puedan ser válidos y generalizarse a individuos con semejantes características que no participaron en el estudio. Una vez determinado el número de individuos que compondrán la muestra, el paso siguiente es recoger los datos de acuerdo con las decisiones adoptadas con anterioridad. Después se organizan esos datos en una matriz y se procede a su análisis estadístico (en Psicología y Educación el paquete estadístico más utilizado es el SSPS). El análisis estadístico permite comprobar la veracidad de las hipótesis formuladas con un cierto grado de probabilidad. Seguidamente, se evalúa la coherencia entre la teoría y los resultados obtenidos. Con independencia de que las hipótesis se verifiquen o no, un investigador puede apuntar nuevas vías de estudio o plantear nuevos problemas que requieren de una investigación adicional. El último paso será la comunicación de resultados al resto de la comunidad científica mediante la redacción de un informe. Esta redacción debe ser clara y concisa, incluyendo en ella tanto los aspectos teóricos que justifican el experimento como la descripción exhaustiva del procedimiento seguido y resultados alcanzados. 2.1.5.- Diseños para estudiar el desarrollo: los diseños evolutivos. Los psicólogos evolutivos no solo se interesan por conocer aspectos del desarrollo de las personas en un momento particular de su vida, sino que, además, quieren saber cómo los sentimientos, pensamientos y comportamientos de los individuos cambian a lo largo del tiempo. ¿Cómo se podría diseñar una investigación para trazar estas tendencias del desarrollo? Para ello, existen dos tipos de enfoques: el diseño transversal y el diseño longitudinal. Estos © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 9  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. diseños emplean la edad cronológica y la generación (fecha de nacimiento) como dimensiones para seleccionar la muestra de estudio.  Diseños transversales. Evalúan algún aspecto de interés (memoria, Diseño transversal: evalúa uno o más inteligencia, personalidad, …) en una muestra de aspectos del desarrollo en una muestra personas de distintas edades, en un único momento de de individuos de distintas edades en un medida, con el objetivo de comparar los resultados entre solo momento temporal. los diferentes grupos de edad. Imagina que queremos estudiar la evolución de la frecuencia del comportamiento agresivo que exhiben los niños de 6 a 10 años de edad en una situación de juego libre (por ejemplo, en el recreo). Para ello, podríamos escoger un grupo de 50 niños (10 de 6 años, 10 de 7 años, 10 de 8 años…, y así, sucesivamente hasta los 10 años) realizando una única medición (por ejemplo, en noviembre del año 2016). Las ventajas de este diseño serían las siguientes: a) permite estudiar a individuos de distintas edades en un mismo momento; b) son relativamente rápidos de realizar (menor coste material y humano); y c) en un relativamente pequeño intervalo temporal se puede reunir información que costaría muchos años obtener con otro método distinto. No obstante, los diseños transversales también presentan inconvenientes: a) no permiten estudiar el cambio intraindividual puesto que solo se mide una vez a cada individuo; b) los participantes son seleccionados en función de su edad cronológica sin que se tenga en cuenta su nivel de desarrollo, obviando que, individuos de la misma edad puedan mostrar importantes diferencias en cuanto a desarrollo; c) puede que la muestra de individuos de un grupo de edad particular no sea homogénea (cabe la posibilidad de la existencia de diferencias en la clase social, cultura o religión entre quienes tienen la misma edad cronológica).  Diseños longitudinales. Miden algún aspecto del desarrollo en un grupo de Diseño longitudinal: evalúa uno o más individuos de la misma edad (nacidos en el mismo año) aspectos del desarrollo en una muestra de forma repetida a lo largo de un intervalo temporal. La de individuos de la misma edad frecuencia de las medidas y el tiempo de seguimiento cronológica a lo largo de diferentes momentos temporales. pueden variar desde meses hasta años en función de los objetivos de la investigación (por ejemplo, la conducta de control de esfínteres entre los 2 y los 3 años de edad con medidas quincenales, o bien, el incremento en estatura desde el nacimiento hasta los 20 años de edad tomando medidas semestrales). Las ventajas de los diseños longitudinales son las siguientes: a) permiten identificar los cambios que surgen a nivel intraindividual; b) informan de las semejanzas o diferencias interindividuales que se producen en el cambio intraindividual; c) son los diseños más adecuados para estudiar el cambio y para abordar la polémica continuidad-discontinuidad (son especialmente útiles para estudiar los cambios en capacidad lingüística o inteligencia). Sin embargo, estos diseños también presentan inconvenientes como son los siguientes: a) son largos y costosos (elevado coste material y humano); b) conllevan la reducción de muestra de estudio (“mortandad experimental”) debido a que los participantes pueden dejar de © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 10  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. ser estudiados porque se hayan cambiado de domicilio, de ciudad o porque no quieran seguir colaborando en el estudio; c) podrían cambiar los investigadores o también ciertos aspectos de naturaleza sociocultural que explicarían mucho mejor los cambios observados; d) el hecho de repetir las mismas medidas en diferentes momentos puede hacer que los cambios observados se deban a la práctica y no a una cuestión evolutiva; y e) al pertenecer todos los individuos a una misma generación, estos diseños no son sensibles a los cambios históricos, por lo que los resultados no pueden generalizarse a otras generaciones. 2.2.- Estrategias no manipulativas de investigación. Las estrategias no manipulativas se caracterizan porque el investigador, durante el proceso de recogida de datos, no modifica las condiciones del ambiente en el que se produce la conducta. La más importante de las estrategias no manipulativas es la observación. 2.2.1.- El método observacional. Por medio de la observación se registra la conducta La observación permite el registro de la manifiesta y espontánea de una persona o grupo de conducta manifiesta y espontánea de personas tal y como sucede en la realidad. El método una persona tal y como tiene lugar en la observacional es muy utilizado en Psicología de la realidad. Permite estudiar la conducta en entornos habituales. Educación y Psicología del Desarrollo puesto que permite estudiar el comportamiento de los escolares en su entorno habitual. Pueden ser objeto de observación conductas como la interacción que se produce entre profesor y alumno, las interacciones que tienen lugar entre iguales (alumno- alumno), o las que acontecen entre padres e hijos en el hogar. Cuando hablamos de la observación conviene distinguir entre la observación como técnica y la observación como método. Como “técnica” forma parte de un procedimiento más amplio de investigación (por ejemplo, el método experimental) y es utilizada como una “herramienta” para obtener datos. Como “método” se puede definir como un procedimiento sistemático y objetivo de registro de la conducta manifiesta que se produce de forma espontánea en un contexto determinado, cuya percepción, codificación y análisis permite dar respuesta a las cuestiones planteadas por la investigación. 2.2.1.1.- Estrategias de observación. El modo de recoger los datos al emplear el método observacional puede variar dando lugar a distintas estrategias de observación. Se pueden considerar cinco criterios de clasificación: 1) el grado de estructuración; 2) el nivel de inferencia; 3) el grado de participación del observador; 4) el lugar de la observación; y; 5) el conocimiento por parte de la persona observada de la presencia del observador. a) Grado de estructuración: En función del grado de Según el grado de estructuración estructuración podemos distinguir entre observación no podemos distinguir entre observación no sistemática y observación sistemática. La observación sistemática (ausencia de orden e no sistemática se caracteriza por una falta de concreción hipótesis) y observación sistemática (plan selectivo de recogida de datos). en el objetivo de la investigación, una falta de orden a la hora de registrar los datos y una ausencia de hipótesis. Sería, por tanto, un tipo de observación que proporciona datos poco precisos y subjetivos. Por el contrario, la observación sistemática © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 11  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. parte de un plan de recogida de datos que implica un registro selectivo de las conductas observadas para conseguir los fines de la investigación. b) Grado de inferencia: Según el grado de inferencia Según el grado de inferencia se distingue distinguimos entre observación directa y observación entre observación directa (perceptible) e indirecta. La observación directa supone el registro de indirecta (necesidad de inferir las conductas directamente perceptibles sin necesidad de conductas). realizar inferencias para su interpretación (por ejemplo, la preocupación o el nerviosismo). La observación indirecta implica el registro de conductas no directamente perceptibles que requieren ser inferidas. También se conoce como observación indirecta a todas aquellas situaciones en las que el observador no es la persona que registra los datos, sino que lo hace a través de aparatos automatizados u otros documentos (por ejemplo: el análisis del texto que aparece en un diario; el registro de la conducta a partir de la grabación con una videocámara o la autoobservación o el registro que realiza el individuo de su propia conducta). c) Papel del observador: De acuerdo con el papel del Según el papel de observador se observador se distingue entre observación no distingue entre observación participante participante y observación participante. En la y no participante. observación no participante no se produce ningún tipo de interacción entre la persona que observa y los individuos observados. Por el contrario, en la observación participante existe un contacto directo entre el observador y la persona o personas observadas (por ejemplo, observar la conducta lúdica de un niño mientras estamos jugando con él). d) Lugar de la observación: Según el lugar de la Según el lugar se distingue entre observación podemos distinguir entre observación observación natural (ambiente natural) natural y observación de laboratorio. La observación y observación de laboratorio (contexto natural supone recoger la información en el ambiente artificial). más habitual del individuo observado (por ejemplo, el aula, su hogar, el recreo, …). La observación de laboratorio implica registrar la conducta de una persona en un marco artificial, es decir, en un ambiente que no es el habitual de la persona observada. e) Conocimiento de la presencia del observador: Según el conocimiento de la presencia Conforme a este último criterio se puede distinguir entre del observador se distingue entre observación conocida y observación desconocida. La conocida (sé que soy observado) y observación conocida implica el conocimiento por parte desconocida (desconozco que soy del individuo observado de la presencia del observador observado por alguna persona). y, por tanto, de que su comportamiento puede ser registrado. Esta estrategia provoca problemas de reactividad, es decir, que la persona observada se comporte de forma distinta a como lo haría si el observador no estuviese presente. De otro lado, la observación desconocida se caracteriza por el desconocimiento por parte de un individuo de que está siendo observado. Para ello se pueden utilizar espejos de visión unidireccional o cámaras de vídeo. Esta estrategia evita los problemas de reactividad, pero, posee otros de tipo ético (por ejemplo, la violación de la intimidad). Todas estas dimensiones no son excluyentes entre sí, sino que pueden combinarse formando diferentes estrategias, por ejemplo, la realización de una observación natural, participante y desconocida. © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 12  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. 2.2.1.2.- Fases del método observacional. El método observacional, como método científico, presenta una organización en su forma de proceder. Esta organización será descrita tomando como ejemplo la investigación desarrollada por la profesora Laura Berk en la que analizó el “habla privada” de los niños durante la resolución de tareas académicas. 1.- En primer lugar, el investigador parte de un problema, delimita el objetivo a alcanzar y selecciona las conductas a observar. En este momento, se pueden deducir hipótesis específicas que guiarán la investigación y que deberán ser contrastadas en la realidad. “Por habla privada se entiende aquella que producen los niños cuando se dirigen a sí mismos o a nadie en particular. Actualmente, existe apoyo empírico a la teoría de Vygotsky (1934) sobre la función que cumple el habla privada en el desarrollo cognitivo (…). Para los niños más pequeños el habla privada sirve como un instrumento externo de pensamiento (…). Con el incremento de la madurez cognitiva, se interioriza como un pensamiento verbal. En apoyo de su teoría Vygotsky encontró que la cantidad de habla privada se incrementaba bajo aquellas condiciones en las que el propósito del niño al realizar la tarea era bloqueado por alguna dificultad a la que tenía que enfrentarse. 2.- En segundo lugar, el investigador debe diseñar un plan de actuación que intente dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Qué observar?, ¿cómo observar?, ¿cuándo hacerlo? y, ¿dónde tendrá lugar la observación? Todo ello supone la concreción de los siguientes aspectos: a) Decidir qué conductas se han de observar. Para ello, el investigador establece un sistema de categorías que consiste en una agrupación de las conductas a observar en un número reducido de categorías o clases más amplias. Las categorías deben presentar varias características como son: estar definidas o enunciadas con claridad, ser exhaustivas (es decir lograr la identificación de todas las conductas específicas que forman parte de un comportamiento más general) y ser mutuamente excluyentes (a saber, una conducta específica no puede ser incluida en más de una categoría). El investigador debe decidir el número y la extensión de las categorías, así como la forma de cuantificar la conducta observada. En este sentido, el registro puede hacerse en función de la frecuencia (número de ocasiones que ocurre la conducta durante una unidad de tiempo); la latencia (tiempo que transcurre desde el inicio de la observación hasta que tiene lugar la conducta); la duración (tiempo durante el cual la conducta está presente); e intensidad (fuerza con la que se desarrolla una conducta). “El habla privada se define como el habla que no está, clara y definitivamente, dirigida a un interlocutor. Si el habla privada aparecía durante un intervalo de observación, era codificada dentro de una de las nueve categorías establecidas. Estas nueve categorías se agruparon, a su vez, en tres grandes grupos de habla tal y como se muestra a continuación: - Nivel 1: Habla privada irrelevante o autoestimulante (incluye las siguientes tres categorías). a) Juegos de palabras y repeticiones. b) Expresiones de afecto irrelevantes para la tarea. c) Comentarios dirigidos a personas ausentes, imaginarias o seres no humanos. - Nivel 2: Habla privada relevante para la tarea (incluye las siguientes cuatro categorías). a) Comentarios descriptivos de la actividad encaminados a la autodirección en la tarea. b) Preguntas autocontestadas relevantes para la tarea. c) Lectura y emisión de palabras en voz alta. d) Expresiones afectivas relevantes para la tarea (p.e.: “¡lo hice!”; “¡qué difícil!”). - Nivel 3: Manifestaciones externas de habla interna relevantes para la tarea (dos categorías). a) Murmullos inaudibles (vocalizaciones claras de palabras, pero sin emisión de sonido). b) Movimientos de labios y lengua (vocalizaciones que no son palabras). © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 13  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. b) Establecer un sistema de registro, es decir, una forma de plasmar los datos observados/la conducta observada mediante un sistema visual (más frecuente) o auditivo. La forma más simple es elaborar una hoja de registro o plantilla, incluyendo los datos personales de los individuos observados, la fecha y período de observación, los intervalos temporales de observación y registro de conducta, las categorías a registrar, los símbolos que se corresponden con tales categorías, etc. Esta plantilla debe ser lo más simple posible para facilitar la recogida de datos. c) Fijar los intervalos de observación y la muestra de individuos que va a participar en la investigación. La elección de ambos aspectos se conoce como muestreo observacional y consiste en la selección de los períodos de observación, especificando el comienzo y el fin de las sesiones, así como en la obtención de una muestra de individuos que sea representativa de la población. “La muestra consistió en todos los niños pertenecientes a dos clases de primer curso y otras dos de tercer curso de un colegio público. Hubo un total de 75 niños, 39 de primero (21 chicos y 18 chicas) y 36 de tercero (20 chicos y 16 chicas). Todos ellos procedían de familias de clase media”. “Para registrar los datos, … cuando comenzaba el período de trabajo en el pupitre, el observador se centraba en el niño bajo estudio, observando su comportamiento durante diez segundos y registrando lo observado en una hoja de codificación durante los veinte segundos siguientes. Los registros se hacían siguiendo este formato hasta que se terminaba el período de trabajo en el pupitre. Durante cada intervalo de observación los observadores codificaban lo observado en las categorías de habla privada. El habla privada fue registrada solo si el niño mostraba un nivel moderado de atención en la tarea; no se registró cuando el niño estaba distraído. Además, los observadores no registraban el habla privada durante los intervalos en los que el niño pedía ayuda al profesor o éste se la ofrecía”. d) Determinar el lugar de la observación (natural o de laboratorio) controlando todas las variables extrañas que puedan sesgar la observación. “En nuestro ejemplo, la autora realizaba este proceso en la escuela dado que tenía sospechas de que la situación de laboratorio podía reducir o inhibir la producción real de habla privada. Por tanto, podemos decir que en este caso se llevó a cabo una observación de carácter natural”. e) Reclutar a los observadores. Es importante determinar el papel del observador (participante o no participante), así como sus características personales para que no influya en la conducta de los sujetos observados. El observador es utilizado como “instrumento” para recoger los datos y, por ello, se le debe proporcionar un entrenamiento adecuado para que su actuación sea fiable. “El habla privada de los niños fue registrada por cuatro observadores dentro del aula durante períodos diarios, desde diciembre hasta marzo, de trabajo en el pupitre (desde el momento que el niño comienza el trabajo hasta que lo termina), siendo cada niño observado una vez por cada observador. El orden de observación de cada niño fue aleatorizado para cada observador”. No obstante, antes de poner en práctica el plan de recogida de datos, es necesario realizar lo que se denomina un estudio piloto, o simulación de investigación durante un breve período de tiempo. Este estudio va a permitir evaluar lo adecuado del plan propuesto y detectar posibles deficiencias. En la evaluación de este plan se debe prestar atención a las variables que pueden sesgar los resultados, variables que pueden proceder del propio observador (por ejemplo, errores perceptivos o expectativas), de la persona observada (por ejemplo, reactividad) o bien, del sistema de categorías establecido (por ejemplo, complejidad, ambigüedad). © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 14  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. f) Tras llevar a cabo el plan de recogida de datos tiene lugar el análisis de resultados y la comprobación de la o las hipótesis establecidas. Se concluye con la elaboración del informe que sirve para comunicar los resultados obtenidos al resto de la comunidad científica. “La intención de Laura Berk era conocer si en el ambiente natural se mantenía o no el porcentaje de niños que no mostraban habla privada en los estudios de laboratorio. Los resultados que obtuvo fueron los siguientes: la ocurrencia general del habla privada fue alta. Sobre la base de la muestra total (75 niños), un total de 42 niños (56% de la muestra) mostraron al menos alguna verbalización perteneciente al nivel 1 del habla, 74 niños (98.7% de la muestra) mostraron verbalizaciones del nivel 2 y 75 niños (100% de la muestra) mostraron las vocalizaciones recogidas en el nivel 3. 2.2.2.- El método correlacional. Los estudios correlacionales no se caracterizan por el El índice de correlación es un valor uso de un método, sino por el empleo de la correlación (número) que nos informa de la fuerza y como técnica estadística para el análisis de datos. De dirección de la relación existente entre 2 este modo, algunos autores ponen en duda que la variables (desde -1.0 hasta 1.0). El valor denominación método correlacional sea adecuada. En un del índice determina la fuerza de la relación, mientras que el signo del índice estudio correlacional se pretende analizar el grado de determina la dirección de la relación asociación entre dos variables. Una correlación es un (positiva o negativa). número o valor que indica tanto la fuerza como el sentido o dirección de la relación que existe entre dos eventos o medidas. El valor de la correlación puede oscilar desde -1.0 hasta 1.0. Cuanto más cerca se encuentre ese valor de cualquiera de los extremos (-1.0 ó 1.0), más fuerte será la relación. Por ejemplo, la relación entre estatura y peso es de aproximadamente.70 (relación fuerte), mientras que la correlación entre estatura y número de idiomas hablados está próxima a 0 (no hay ninguna relación). El signo de la correlación señala el sentido o la dirección de la relación. Una correlación positiva significa que las dos medidas aumentan o disminuyen de manera simultánea, es decir, conforme el valor de una medida aumenta, también aumenta el valor de la otra medida registrada. Así, la estatura y el peso son medidas que correlacionan positivamente dado que una mayor estatura suele asociarse con un mayor peso. Otro ejemplo de correlación positiva es la que existe entre inteligencia y rendimiento académico. Una correlación negativa indica que el incremento en el valor de una de las variables se relaciona con la disminución del valor en la otra. Por ejemplo, el grado de cansancio físico y el rendimiento en una tarea pueden estar relacionados de forma negativa, si los alumnos que informan de mayores índices de cansancio físico obtienen una menor calificación en pruebas académicas. Es importante señalar que las correlaciones no prueban relaciones de causa y efecto. La estatura y el peso están correlacionadas de forma positiva (las personas con mayor estatura tienden a pesar más que aquellas de baja estatura). Sin embargo, subir de peso no hace que seamos más altos. En este caso particular, el peso corporal tan solo nos permite hacer una predicción general acerca de nuestra estatura. A partir de la relación entre dos o más variables también se pueden predecir sus variaciones. Si dos fenómenos suceden conjuntamente es posible predecir el valor que una variable “Y” adoptará en función de una variable “X”, siendo “Y” la variable criterio y “X”, la variable predictora. Por ejemplo, se puede predecir el rendimiento académico (criterio), en función del nivel intelectual, la motivación o el autoconcepto académico del alumno (predictoras). © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 15  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. 3.- Técnicas y procedimientos de investigación. 3.1.- La entrevista. En el contexto escolar se realizan entrevistas con distintas personas. Por ejemplo, un psicólogo u orientador puede entrevistarse con un profesor que se encuentra preocupado por el rendimiento académico de un alumno, puede entrevistarse con los padres del aprendiz para comprobar si comparten esta sensación o, puede entrevistarse con el propio alumno que, por norma general, no se ha planteado la existencia de ningún problema. La entrevista ha sido definida de muy distintas formas. Por ejemplo, Binghaum y Moore (1959), la consideraban como “una conversación seria con un fin distinto al mero placer por conversar”. No obstante, todas las definiciones posibles de la entrevista comparten una serie de características generales entre las que destacan: 1.- Producirse una comunicación verbal entre dos o más personas: aunque el entrevistador atiende particularmente al lenguaje oral, la comunicación no verbal también juega un papel muy importante (contacto o evitación ocular, movimientos de inquietud, respuestas psicofisiológicas como temblor de manos o sudoración, …). 2.- Presentar un cierto grado de estructuración: al respecto se distingue entre entrevista estructurada (se establecen previamente los objetivos y está planificada por lo que se reduce la espontaneidad tanto del entrevistado como del entrevistador); entrevista semiestructurada (existe cierta planificación sobre la preguntas a realizar, pero, se deja libertad al entrevistador para formular preguntas y al entrevistado para ofrecer respuestas) y; entrevista no estructurada (existen unas directrices, pero, es la propia interacción entre el entrevistador y el entrevistado la que determina el tipo de preguntas y respuestas, teniendo como ventaja la aparición de reacciones o temas imprevistos y como desventaja el que puedan quedarse sin tratar aspectos esenciales). 3.- Tener una finalidad específica: una entrevista puede emplearse para realizar un diagnóstico, promover una orientación educativa o vocacional, llevar a cabo un proceso de selección de personal,.... 4.- Desarrollar una situación asimétrica entre la persona entrevistada y el entrevistador, ya que cada uno desempeña un papel específico. La asimetría aumenta cuanto más se centre el diálogo en el entrevistado. 5.- Ser un proceso bidireccional: hace referencia a que las características y rasgos tanto del entrevistador como del entrevistado pueden tener una influencia mutua en la otra parte. 3.1.1.- La entrevista en el contexto escolar. La entrevista suele cumplir múltiples funciones, Una de las funciones principales de la pero, la más importante de todas es la de servir como entrevista en el contexto escolar es la de punto de partida para la identificación de un problema. servir de punto de partida para Con excesiva frecuencia, la entrevista con el profesor ha identificar problemas. Se suelen realizar entrevistas con los profesores y padres sido la forma más habitual de iniciar la exploración de de los alumnos, en menor frecuencia con un problema de rendimiento o de adaptación escolar, los propios estudiantes. aunque, también, se suele comenzar con una entrevista de carácter anamnésico con los padres en la que se les informa del proceso general que se va a © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 16  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. llevar a cabo y se solicita su colaboración. Sin embargo, apenas se ha prestado atención a la entrevista que se realiza con el/la niño/a o alumno/a que, en última instancia, es la persona a evaluar. Por cuestiones éticas es importante que el niño conozca y se le implique en el proceso que se va a desarrollar, pero, además, la entrevista inicial puede favorecer el establecimiento de una buena relación personal con el orientador que fomente asimismo una mejor relación terapéutica. Los contextos escolares presentan unas características específicas que no se producen en otros ambientes de evaluación (como pueda ser la evaluación clínica) entre las que destacan: a) Los niños no solicitan por sí mismos ayuda, sino que es un adulto (padres o profesores) quién lo hace, lo que supone que el motivo de asistencia que señala el profesor esté muy lejos del sentimiento que tenga el propio alumno. De modo esencial, los profesores suelen reclamar la ayuda del orientador ante dos tipos de problemas principales: los problemas de aprendizaje o rendimiento (déficits de conducta) y, los problemas de socialización o disciplina (excesos de conducta). b) La evaluación debe realizarse desde una perspectiva evolutiva en la que son de gran importancia las variables de crecimiento y desarrollo, así como las variables ambientales debido a la dependencia que los niños de corta edad tienen de su entorno físico y social. Biermann justifica el empleo de la entrevista con el/la niño/a ya que, durante los años escolares se producen grandes cambios en los pensamientos, sentimientos, relaciones o autovaloraciones de los aprendices, datos importantes a la hora de delimitar el problema. Además, la entrevista es la única herramienta de evaluación que puede adaptarse al nivel educativo y evolutivo del niño, así como a las habilidades de comunicación que presenta el aprendiz. No obstante, la entrevista infantil no elimina la posibilidad de llevar a cabo la realización de la misma con los padres o profesores, así como utilizar otras técnicas como, por ejemplo, la observación directa. Aunque muchos autores señalan que los datos que proporciona la entrevista son más útiles cuanto menor es su estructuración y más se puede acomodar a las características evolutivas que presenta el niño, en el contexto de la orientación psicoeducativa la utilidad aumenta a medida que incrementa su estructuración ya que: a) Ofrece la posibilidad de reunir datos sistemáticos y objetivos. b) Permite la comparación de las entrevistas realizadas a lo largo del tiempo. c) Favorece el que no se olvide tocar algún tema. d) Aumenta la posibilidad de identificar problemas concretos (miedo, ansiedad). e) Puede utilizarse como base para elaborar cuestionarios específicos. En general, mientras que la información específica sobre un problema suele ser aportada por los profesores o educadores, la información de carácter más global suele ser proporcionada por los padres del alumno. En relación con este último tipo de información, Silva (1981), ha identificado una secuencia que permite una adecuada recogida de datos: 1. Descripción del embarazo, parto y período post-natal en aquellos casos en los que se sospecha la existencia de daño neurológico o un problema orgánico. © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 17  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. 2. Desarrollo: edad y circunstancias en las que se producen ciertas adquisiciones significativas (primeras palabras, dentición, bipedestación,...). 3. Historia médica: consideración de lesiones, enfermedades o deficiencias del niño que pueden repercutir en la relación que mantiene el pequeño con el medio ambiente (por ejemplo, enfermedad que le obligue a estar en cama durante mucho tiempo puede afectar al nivel de exploración espacial del pequeño). 4. Habilidades de autonomía e interpersonales (aseo, autocuidados, relación con los compañeros…). 5. Historia escolar: edad de inicio, logros académicos, grado de adaptación al contexto educativo. Concluida la entrevista suele destinarse un tiempo para que los padres añadan algún tipo de información que pueda ser relevante o alguna observación de interés que no se les haya requerido. 3.2.- Las escalas de valoración. La información aportada por parte de las personas Las escalas de valoración permiten significativas del alumno (padres, profesores...) puede recoger el juicio o apreciación subjetiva ser obtenida mediante otros procedimientos distintos, de un adulto acerca del comportamiento pero, complementarios a la entrevista. Entre estos manifestado por un alumno. nuevos instrumentos podemos citar las escalas de valoración cuyo objetivo consiste en recoger las apreciaciones o juicios que un adulto tiene acerca del comportamiento del niño, apreciaciones que a pesar de ser subjetivas proporcionan una información importante al proceder de personas que se encuentran en el mismo marco contextual del niño (hogar o escuela). Tras la etiqueta de escalas de valoración se incluyen tanto las listas de control como las escalas de Las listas de control exigen una respuesta de naturaleza dicotómica valoración propiamente dichas. En relación a las “listas (si/no), mientras que las escalas de de control” la persona que informa debe tomar una valoración requieren una respuesta que decisión de carácter dicotómico (si/no) con la que indica implica el grado o cantidad de ocasiones si un alumno manifiesta un determinado (más de 2 opciones de respuesta). comportamiento (por ejemplo, pegar a un compañero) o si éste se adecua a una afirmación concreta (por ejemplo: es cuidadoso con el material escolar). Por otro lado, mediante “las escalas de valoración” se emite el grado o cantidad de ocasiones en las que una afirmación o aseveración se corresponde con la conducta del alumno, existiendo generalmente más de dos opciones de respuesta (por ejemplo, realiza precipitadamente sus tareas: nunca, a veces, a menudo, siempre). El uso de las escalas de valoración presenta tanto ventajas como inconvenientes. Entre las ventajas destacan las siguientes: a) el tener un formato estructurado reduce la posible subjetividad de los juicios emitidos por el adulto acerca del comportamiento del niño; b) la familiaridad entre adulto y niño en distintas situaciones puede hacer que los juicios del primero sobre el comportamiento del segundo sean fiables; c) se incrementa la validez ecológica de la información al proceder de personas que se relacionan diariamente con el niño en diferentes contextos naturales; d) es una técnica fácil de usar y económica tanto en coste © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 18  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. material y humano como en el tiempo que se emplea para cumplimentarla y obtener puntuaciones; e) estas medidas posibilitan el registro de conductas poco frecuentes de gran importancia que difícilmente podrían ser obtenidas mediante observación (p.e.: conductas agresivas); f) se presentan en formatos distintos y cubren casi todas las áreas imaginadas, de modo que, existe una escala apropiada para casi cualquier aspecto que se quiera estudiar (p.e.: conductas sociales, emocionales, cognitivas,…). Entre los inconvenientes se citan los siguientes: a) existencia de características tanto del informante como del niño (sexo, edad, familiaridad, deseabilidad social) que pueden sesgar las valoraciones realizadas; b) generalmente, las escalas de valoración no hacen referencia explícita al intervalo temporal o situación específica sobre los que el evaluador ha de emitir el juicio acerca de la conducta del niño (día anterior, semana pasada, mes pasado,…), por lo que dos evaluadores distintos podrían emitir juicios muy dispares ante comportamientos muy similares; c) las opciones de respuesta ofrecidas suelen ser muy ambiguas o genéricas (“nunca”, “en ocasiones”, “frecuentemente”) y, por tanto, pueden ser entendidas de modo distinto por los evaluadores lo que conduce a un incremento en la variabilidad de respuestas y a una consiguiente disminución de fiabilidad. 3.3.- Las encuestas. 3.3.1.- La metodología de encuestas. Al igual que ocurre con la observación, la encuesta puede ser utilizada como método (p.e.: analizar el grado de satisfacción general de los profesores, evaluar la calidad de la enseñanza del profesorado, etc.) o bien como técnica de recogida de datos inmersa en una metodología más amplia como la experimental (p.e.: aplicar un cuestionario como técnica de recogida de datos de la variable dependiente, a saber, evaluar un programa de intervención educativa en la escuela administrando un cuestionario antes y después de dicha intervención). La metodología de encuestas requiere una cuidadosa planificación, aplicación y análisis por parte de investigadores expertos para conseguir datos válidos y fiables. Las fases del método de encuesta son las siguientes. 1.- Formular el problema de investigación y establecer los objetivos: el investigador debe establecer los objetivos específicos de forma clara y concisa, así como las hipótesis si las hubiera. 2.- Delimitar los contenidos, la población y el procedimiento de recogida de datos: en paralelo a los objetivos, se debe determinar qué contenidos desea evaluar, definir las variables que se van a medir, determinar la población (características y peculiaridades) y determinar el procedimiento de recogida de datos (entrevista personal, telefónica, por correo, …). 3.- Diseñar el cuestionario: las preguntas deben ser enunciadas de forma clara y sin ambigüedad, utilizando un lenguaje comprensible para los sujetos a los que van dirigidas. Hay que prestar especial atención al orden de las preguntas. 4.- Elaborar el plan de recogida de datos: incluye los aspectos prácticos relacionados con el proceso de obtención de datos, como por ejemplo determinar la forma de contacto con los encuestados, las explicaciones que van a recibir, fechas y horas. © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 19  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. 5.- Seleccionar y entrenar a los encuestadores: en el caso de que la aplicación del cuestionario requiera la intervención del encuestador, sea “cara a cara” o por teléfono, se debe proceder a su entrenamiento en el uso y aplicación del cuestionario. 6.- Realizar un estudio piloto: en función de las dificultades encontradas en el estudio piloto, el cuestionario se revisa y se modifica para su posterior administración. 7.- Seleccionar la muestra: el tamaño muestral y los sujetos que componen la muestra deben ser representativos de la población. 8.- Recogida y análisis de datos: la recogida de datos se realiza según lo planificado, para pasar a la ordenación, codificación y análisis de datos. 9.- Elaboración de conclusiones y del informe: finalmente se deben extraer las conclusiones y redactar el informe de investigación para la puesta en conocimiento de la comunidad científica. 3.3.2.- Los cuestionarios. Un cuestionario se compone de un conjunto de preguntas ordenadas de diversa índole sobre un problema de interés que se quiere estudiar. Es un procedimiento común para analizar las actitudes, opiniones y creencias de las personas que no son accesibles de forma directa al investigador. Las preguntas de un cuestionario deben estar redactadas con claridad y brevedad, debiéndose adecuar al nivel cultural de los encuestados, evitando en lo posible la utilización de un lenguaje que dificulte la comprensión. Por tanto, se recomienda que las palabras empleadas cumplan los siguientes requisitos: que signifiquen con exactitud lo que se quiere decir; que no tengan otro sentido; que no se presten a confusión con otras palabras y; que sean claras y sencillas. Asimismo, se deben evitar aquellas preguntas que puedan ser incómodas para los encuestados, dado que puede provocarse en ellos la negativa a emitir algún tipo de respuesta o el falseamiento de las mismas. Además, debemos evitar plantear preguntas redactadas que parezcan orientar una respuesta particular de interés en el participante. En función del tipo de preguntas que se pueden formular distinguimos entre preguntas cerradas y preguntas abiertas. Serían preguntas cerradas aquellas en las que el encuestado debe de responder “sí” o “no”, o bien, elegir una opción entre las distintas alternativas presentadas. En este último caso, es conveniente no ofrecer más de tres posibilidades de respuesta, ni formular alternativas de extrema longitud. Estas preguntas cerradas no proporcionan mucha información, pero, aportan datos que pueden ser interesantes en un primer momento, pues facilitan el escrutinio y la codificación de datos. Las preguntas abiertas se caracterizan por no presentar alternativas de respuesta, permitiendo que el encuestado se exprese con espontaneidad. Aunque presentan mayores dificultades a la hora de codificar las respuestas por la variedad de posibilidades existentes, aportan una información más rica y valiosa que las cerradas. En relación a la longitud de los cuestionarios, es conveniente que éstos no sean muy largos, si bien, el criterio para juzgar la longitud del mismo no es tanto el número de cuestiones como la duración que conlleva su contestación. Se recomienda que un tiempo aceptable pudiera estar en torno a los 30 minutos. De otro lado, en relación al orden de colocación de las © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 20  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. cuestiones, parece conveniente que sean agrupadas en temas afines o en secuencias temporales para que presenten un cierto orden lógico. Se puede iniciar con preguntas que despierten el interés, fáciles de contestar y que no provoquen rechazo en el encuestado. Estas preguntas servirán de enlace con aquellas que se relacionan de forma más directa con los objetivos del cuestionario. Un procedimiento muy utilizado es el llamado “embudo de preguntas” que, consiste en realizar preguntas muy generales para ir descendiendo a preguntas cada vez más específicas. La transición de un tipo de preguntas a otro debe producirse con fluidez, evitando todos aquellos aspectos que puedan incrementar la fatiga de los encuestados. Un último aspecto importante en todo cuestionario estriba en que los encuestados conozcan el propósito del cuestionario antes de su realización, dado que esto puede motivar a los participantes y fomentar una actitud positiva en su participación. Asimismo, garantizar el anonimato del participante motiva una actitud menos tensa en el individuo favoreciendo una respuesta más sincera. Si por cualquier motivo el cuestionario no puede ser anónimo, el encuestador debe tomar precauciones para asegurar al encuestado que todas las respuestas serán estrictamente confidenciales. 4.- Ética en la investigación con niños. La investigación en cada disciplina científica es regulada por una serie de normas éticas de especial relevancia cuando los participantes sean animales o sujetos humanos, y especialmente si éstos son menores. En psicología, estas normas éticas se crean dentro de organizaciones científicas tales como el Colegio Oficial de Psicólogos o la American Psychological Association. Todas ellas parten de unos presupuestos comunes: 1.- Los profesionales se deben regir por principios que aboguen por el respeto a la persona, protección de los derechos humanos, honestidad y sinceridad. No deben contribuir a prácticas que atenten contra la libertad e integridad física. 2.- En la investigación, no se deben incluir procedimientos que produzcan daño. En caso de que la investigación pueda aportar algún daño al sujeto, físico o psicológico (privación sensorial, castigo), el investigador está obligado a informar exhaustivamente a los participantes, de quienes obtendrá el debido consentimiento. Cuando el peligro parece posible el investigador debería encontrar otros medios para obtener la información u optar por abandonar la investigación. 3.- En caso de menores, el investigador está obligado a informar a los padres y tutores de las características de la investigación, quienes deben autorizar explícitamente la participación en la misma. No obstante, el participante tiene derecho a abandonar la investigación en cualquier momento de su desarrollo. 4.- Los informes obtenidos de los participantes deben ser confidenciales y las publicaciones derivadas de la investigación deben preservar el anonimato. En caso contrario se debe obtener un consentimiento explícito de los afectados. 5.- Los participantes tienen derecho a ser informados de los resultados de la investigación de forma que puedan entenderlos. En definitiva, la investigación en Psicología del Desarrollo debe asegurar el bienestar del niño, respetando sus derechos tanto legales como humanos. © Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 21  Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo. 5.- Referencias bibliográficas. Blanca, M. J. (2004). Métodos de investigación de la psicología de la educación y del desarrollo. (p. 53-83). En: Trianes, M. V. y Gallardo, J. A. (coord.). Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid. Pirámide. León, O. y Montero, I. (1997). La observación. (p. 29-68). En: Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la investigación en psicología y educación. Madrid. McGraw- Hill. León, O. y Montero, I. (1997). Encuestas. (p. 69-101). En: Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la investigación en psicología y educación. Madrid. McGraw- Hill. Maganto, C. y Cruz, S. (2005). La entrevista psicológica. (p. 189-253). En: Moreno Rosset, C. (Ed.). Evaluación psicológica. Concepto, proceso y aplicación en las áreas del desarrollo y de la inteligencia. Madrid. Sanz y Torres. Muñoz, A. M. y García, M. (2004). Instrumentos de evaluación psicológica en el contexto escolar. (p. 85-98). En: Trianes, M.V. y Gallardo, J.A. (coord.). Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid. Pirámide. Pelegrina, S. (1999). Métodos de investigación del desarrollo. (p. 109-146). En: Psicología del desarrollo vol. I: Teorías, métodos y desarrollo cognitivo. Universidad de Jaén. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Shaffer, D. R. (2001). Introducción a la psicología del desarrollo y sus estrategias de investigación (p. 1-36). 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