Syllabus TOS 2 - 2024-2025 PDF

Inhoudstafel Pagina 1. Verwerkingsopdrachten kennis NSTO en TOS 1 3 2. Logopedische behandeling van taalontwikkelingsstoornissen 7 2.1 Inleidende beschouwingen...

Inhoudstafel Pagina 1. Verwerkingsopdrachten kennis NSTO en TOS 1 3 2. Logopedische behandeling van taalontwikkelingsstoornissen 7 2.1 Inleidende beschouwingen 7 2.2 Indirecte versus directe taaltherapie 10 2.2.1 Indirecte begeleiding bij TOS 10 2.2.2 Directe begeleiding bij TOS 17 2.3 Specifiek taaldomeingerichte taaltherapie 27 2.3.1 Trainen van de fonologische aspecten van de taal 27 2.3.2 Trainen van de lexicaal-semantische aspecten van de taal 30 2.3.3 Trainen van de morfosyntactische aspecten van de taal 40 2.3.4 Trainen van de pragmatische vaardigheden 50 2.3.5 Algemene taalprogramma's bruikbaar in de behandeling van TOS 55 2.4 Richtlijnen taaltherapie bij specifieke doelgroepen 57 2.4.1 Aanpak van TOS bij meertalige kinderen 57 2.4.2 Aanpak van TOS bij verstandelijke beperking 58 2.4.3 Aanpak van TOS bij autisme spectrum stoornissen 59 2.5 Psycho-educatie bij kinderen en jongeren met een TOS 62 Departement Bachelor in de Logopedie en Audiologie Gezondheidszorg Taalontwikkelingsstoornissen 2 2024 - 2025 Voorwoord In deze cursus bouwen we voort op de kennis verworven in de OLOD’s ‘Normale spraak- en taalontwikkeling’ (Veerle Willockx & Kathleen Van Snick) en ‘Spraakpathologie en Taalontwikkelingsstoornissen 1’ (Eddy Hoste). De theoretische basis rond normale en gestoorde spraak- en taalontwikkeling is een fundamentele voorwaarde om de inhouden rond behandeling te kunnen begrijpen. Daarnaast bouwen we in deze cursus verder op de kennis en inzichten m.b.t. het logopedisch assessment van kinderen met taalontwikkelingsstoornissen. We gaan in dit deel in op principes van directe en indirecte begeleiding van kinderen met een TOS. Het ICF-denkkader blijft hierbij onze referentie. Vanuit de verzamelde gegevens over gestoorde anatomische eigenschappen en functies en de invloed hiervan op de dagelijkse activiteiten en maatschappelijke participatie, zullen we bekijken hoe we hierop als logopedist invloed kunnen uitoefenen. Dat we vanuit onze handelings- en participatiegerichte diagnostiek ook oog moeten hebben voor de persoonlijke en externe factoren, moge duidelijk zijn. De inhoud van deze syllabus gebaseerd op recente Nederlandstalige en internationale literatuur enerzijds en op 35 jaar praktijkervaring anderzijds. Enkele belangrijke geraadpleegde werken zijn: - Taalontwikkelingsstoornissen: Fenomenen, onderzoek en behandeling (Manders et al., 2013) - Handboek Taalontwikkelingsstoornissen (Gerrits et al., 2017) - Kinderen met specifieke taalontwikkelingsstoornissen (Burger et al., 2013) - Taaltherapie voor kinderen met taalontwikkelingsstoornissen (van den Dungen, 2007) - Taalontwikkelingsstoornissen bij het jonge kind (Sanders, B., 2022) - Taalontwikkelingsstoornissen in de klas (Sanders, B., 2017) - Taalontwikkelingsstoornissen in het basisonderwijs en het speciaal onderwijs (Sanders, B., 2023) - Praten doe je met z’n tweeën (Weitzman, 2020) - Communicatieve taaltherapie (Rodenburg-van Wee et al., 2013) De inhoud van deze cursus is uiteraard slechts een basisgids om jullie te inspireren kinderen en jongeren met een taalontwikkelingsstoornissen zo goed als mogelijk te begeleiden. Kritische ingesteldheid en verdere verdieping zijn noodzakelijk. Eddy Hoste, September 2024 ‘Taalstoornis, is een stoornis in de taal. Je ziet het niet, maar het is er wel; je bent niet alleen …’ (Refrein uit het TOS-lied uit de film ‘Kunnen zijn wie je bent’ (vzw CETOS, 2023)  3 1 Verwerkingsopdrachten kennis ‘Normale spraak- en taalontwikkeling’ en ‘Taalontwikkelings-stoornissen 1’ Opfrissing syllabus ‘Normale spraak- en taalontwikkeling’ Hieronder vinden jullie een aantal verwerkingsopdrachten die de belangrijkste punten uit “Normale spraak- en taalontwikkeling” - De taalontwikkeling kan in verband worden gebracht met andere de ontwikkelingsdomeinen. De wederzijdse beïnvloeding van de talige met de senso- psychomotorische, cognitieve en sociaal- emotionele ontwikkeling is heel sterk. Probeer aan de hand van verschillende concrete voorbeelden de linken te concretiseren. - De spraak- en taalontwikkeling kent een ‘receptieve’ en een ‘productieve’ dimensie. We hebben gezien dat receptieve kennis steeds de productieve of actieve kennis voorafgaat. Welke mogelijke stappen doorloopt een kind vooraleer het de eerste keer zelf het woord ‘banaan’ zegt? - Taal leren is een wisselwerking tussen ‘het aangeboren taalvermogen’ en ‘het taalaanbod’. Vanuit deze stelling kan je wellicht het verschil tussen een ‘taalachterstand bij een dysfatisch kind’ en een ‘taalachterstand bij een kind uit een sociaal zwakker milieu verklaren’ en/of het verschil tussen een taalontwikkelingsstoornis en een blootstellingsachterstand. - Het taalontwikkelingsproces wordt eerder ingedeeld op basis van ‘taalinterne kenmerken’ eerder dan op basis van leeftijdsgrenzen. Welke 4 fasen kan men onderscheiden in de talige ontwikkeling en geef aan per fase welke de ‘taalinterne kenmerken’ voor de betreffende periodes zijn. Voortalige fase Vroeg-talige Differentiatiefase Voltooiïngsfase fase Taalinterne kenmerken - De ontwikkeling van de verschillende taalcomponenten verloopt niet synchroon. Orden de ontwikkeling van onderstaande taalcomponenten chronologisch.  4 Semantiek – morfologie – fonologie – syntaxis – pragmatiek – meta-linguïstisch bewustzijn - Bloom & Lahey delen taalgedraging op in ‘taalinhoud, taalvorm en taalgebruik’. Deze indeling wordt anno 2024 nog steeds als standaardmodel gebruikt om taalgedrag te analyseren. Logopedisten worden dan ook!sterk verondersteld deze indeling te gebruiken bij het beschrijven van de talige kenmerken van een kind. We geven de indeling hieronder nog eens mee (Van den Dungen, L. & Verboog, M., 1991). Taalreceptie Taalproductie Taalvorm Waarneming van Productie van spraakklanken spraakklanken (fonologie) (fonologie) Begrijpen van Productie van morfologische morfologische verschijnselen verschijnselen (morfologie) (morfologie) Begrijpen van zinnen Productie van zinnen (syntaxis) (syntaxis) Taalinhoud Woordenschat: Woordenschat: actief passief (semantiek) (semantiek) Begrijpen van Productie van semantische relaties semantische relaties (semantiek) (semantiek) Begrijpen van Productie van verhalen verhalen Taalgebruik Begrijpen van Taal gebruiken voor communicatieve communicatieve functies (pragmatiek) functies (pragmatiek) Begrijpen van Conversatievaardigh semantische relaties eden gebruiken (pragmatiek) (pragmatiek) Taal gebruiken voor intra-persoonlijke functies (pragmatiek)  5 Opfrissing syllabus ‘Taalontwikkelingsstoornissen 1’ Hieronder vinden jullie een aantal verwerkingsopdrachten die de belangrijkste punten uit ‘Taalontwikkelingsstoornissen 1’ - Vanuit de literatuur worden taalontwikkelingsstoornissen ingedeeld in ‘specifieke en ‘niet- specifieke’ TOS. Wat wordt met deze begrippen bedoeld? - Welke zijn de RIZIV-criteria voor terugbetaling van een TOS? - Het ‘Protocol Ontwikkelingsdysfasie’ (Van De Walle et al. 2018, 2024) wordt gebruikt om een diagnose ‘Ontwikkelingsdysfasie’ te stellen. Aan welke criteria dient te worden voldaan om een diagnose OD te stellen? - Een ‘Ontwikkelingsdysfasie’ kan zich op verschillende manieren uiten en kent bij veel kinderen een ander klinisch beeld. Welke belangrijke uitingsvormen kan men onderscheiden? - Wat is het verschil tussen een TOS en een ontwikkelingsdysfasie? - Wat is een belangrijke voorwaarde om bij meertalig opgevoede kinderen van een TOS te kunnen spreken? - De CELF-5-NL en de CELF-Preschool-2-NL zijn in Vlaanderen de meest gebruikte testinstrumenten voor kinderen met een TOS. De diagnose van een TOS gebeurt met de CELF in verschillende stappen. Beschrijf deze. - Via welke andere wijzen kan je een beeld krijgen van de receptieve en expressieve talige mogelijkheden van jonge kinderen? - Noem 3 specifieke testinstrumenten om taalpragmatische vaardigheden te evalueren.  6 Belangrijkste kenmerken taalontwikkelingsstoornissen Deze poster wordt in de praktijk vaak gebruikt om de problemen van TOS-kinderen en jongeren te duiden. Figuur 1: poster ‘Spraak-taal-web’ (www.deelkracht.nl)  7 2 Logopedische behandeling van taalontwikkelingsstoornissen Doelstellingen: Kerncompetentie: Methodisch correct een efficiënte logopedische interventie op maat van de zorgvrager realiseren. Deelleerresultaten: - Zelfstandig opstellen van een handelingsplan op maat van een cliënt in een complexe setting - Evidence based en methodisch handelend behandelplannen uitvoeren in een complexe setting De student weet na dit hoofdstuk: Wat elementen zijn van een goede EB taaltherapie Welke elementen zijn van enerzijds indirecte en anderzijds directe therapie bij kinderen met TOS en hoe die kunnen worden ingezet Welke didactische principes behoren tot beide therapievormen Welke therapieprogramma’s er kunnen worden ingezet bij verschillende TOS De student kan: De juiste doelstellingen selecteren op maat van de cliënt en dit op zowel stoornis-, activiteiten- als participatieniveau ifv het opstellen van een handelingsplan Een op maat uitgewerkte taaltherapie uitwerken en weet welke methodieken en/of programma’s / materialen hij hiervoor kan selecteren 2.1 Inleidende beschouwingen behandeling TOS Nadat alle relevante anamnestische, observatie- en onderzoeksgegevens zijn geïnventariseerd, kan de therapeut een mooi overzicht maken van alle sterktes en zwaktes binnen het taalprofiel (SWOT-analyse). Wil men een goed handelingsplan kunnen opstellen dan zal men uiteraard ook rekening moeten houden met alle beïnvloedende persoonlijke en externe factoren! Daarnaast mag men zeker de ‘zorgvraag’ niet uit het oog verliezen. Deze zal mee bepalen of er al dan niet een begeleiding wordt opgestart en indien ‘ja’ of deze van ‘directe’ of ‘indirecte’ aard zal zijn. Verder zal worden beslist of er ‘monodisciplinair’ (binnen een zelfstandige praktijk) of ‘multidisciplinair’ (binnen een Centrum voor Ambulante Revalidatie – CAR) zal moeten gewerkt worden. Het is anno 2024 echter niet meer denkbaar dat een privé-logopedist(e) een taaltherapie opzet, zonder vanuit een multidisciplinair kader te werken. Taaltherapie vindt immers plaats in een kader ter stimulering van de totale ontwikkeling van het kind. Voor sommige kinderen met een TOS volstaat het hen onder te dompelen in een taalbad’. We denken hierbij vooral aan die kinderen die een taalachterstand hebben opgelopen t.g.v.  8 een blootstellingsachterstand of onaangepast taalaanbod. Dit kan het geval zijn bij anderstalige nieuwkomers of bij kinderen uit bij kinderen uit sociaal zwakkere milieus Voor de meeste andere kinderen met TOS zal er echter noodzaak zijn tot het opstarten van een ‘specifiek stoornisgerichte aanpak’, die zich richt op de individuele taaluitvallen. Vanuit het ICF-kader kunnen 4 soorten doelen worden vooropgesteld: - Taaldoelen: dit zijn de doelen op stoornisniveau De doelen op vlak van receptieve en expressieve taalinhoud, taalvorm en taalgebruik. Deze zijn gebaseerd op de info die je haalt uit de taaltesting en/of observatie- en vragenlijsten. - Communicatiedoelen: doelen op activiteitenniveau Doelen die moeten leiden tot verminderen van de impact op dagelijkse activiteiten (thuis, school, werk, …). Deze zijn gebaseerd op de info die je haalt uit vragenlijsten en/of interviews waarin je specifiek peil naar de impact op het dagelijks functioneren. - Participatiedoelen: doelen op participatieniveau Doelen die moeten leiden tot optimaal deelnemen aan het sociaal maatschappelijke leven. Deze zijn gebaseerd op de info die je haalt uit vragenlijsten en/of interviews waarin je specifiek peilt naar de impact op het maatschappelijk functioneren. - Doelen in relatie tot onderliggende stoornis(sen): vloeien voort uit specifieke interne en/of externe belemmerende factoren. - Uiteraard mogen we niet vergeten dat de TOS ook sterk beïnvloed wordt door persoonsgebonden factoren enerzijds en de externe factoren (omgeving) anderzijds. Er zal ook hier aandacht moeten naar gaan. Doelen voor psycho-educatie en ouderbegeleiding zullen hierbij moeten aansluiten. Figuur 2: ICF-model bij TOS  9 De therapeut zal de doelen ‘zo concreet mogelijk’ en ‘op maat van de individuele zorgvrager’ dienen te formuleren en dit volgens ‘de SMART-principes’ (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden). Kuiper (in Gerrits et al., 2017) definieert het einddoel als het langetermijndoel voor de gehele therapie. Vaak wordt dit voor een periode van 6 maanden opgesteld. In het einddoel beschrijft de logopedist hoe het kind zou moeten functioneren op het gebied van communicatie en participatie op het einde van die behandelingsperiode. Om de einddoelen te kunnen bereiken is het raadzaam om ‘Hoofddoelen’ te formuleren. Bij elk hoofddoel kunnen dan ‘Subdoelen’ worden geformuleerd. Deze geven eigenlijk de verschillende stappen aan die nodig zijn om het hoofddoel te bereiken. Vertrekpunt bij het stellen van doelen is de ‘zone van de naaste ontwikkeling’. Hiermee bedoelen we het naast hogere niveau dan het huidig niveau van functioneren. We kunnen in dit kader ook spreken over ‘lange termijndoelen’ en ‘korte termijndoelen’ die tijdig kunnen worden geëvalueerd zodat er kan bijgestuurd worden indien nodig. De belangrijkste doelstelling van een taaltherapie is het vergroten van de communicatieve mogelijkheden en van het leerpotentieel van het kind om op deze manier de totale ontwikkeling te bevorderen. Bovendien dienen de taaldoelen geselecteerd te worden vanuit een totaalkader, waarbij zowel aandacht is voor taalinhoud, taalvorm en taalgebruik. We spreken in dit verband ook van een ‘multidimensionele communicatieve taaltherapie’ of een aanpak vanuit ‘een holistische visie’. Het vergroten van ‘communicatieve zelfredzaamheid’ moet dus centraal staan!. Communicatieve zelfredzaamheid is het begrijpen en begrepen worden in een sociale context door het inzetten van verbale en/of non-verbale communicatieve vaardigheden (Singer et al., 2017). Volgens Sanders (2021) is communicatieve zelfredzaamheid wie we zijn op sociaal-emotioneel gebied, zowel thuis, op school als in de maatschappij. Taaltherapie moet in functie staan van de algemene ontwikkeling van het kind en gericht zijn op communicatie in verschillende situaties in het dagelijks leven! Aan de basis van een goede taaltherapie liggen een aantal psycho-pedagogische principes: - Het principe van de totaliteit: taaltherapie is niet los te koppelen van de algemene ontwikkeling - Het principe van de individualisatie: therapie op maat van de zorgvrager - Het motivatieprincipe: hoe kan ik als zorgverlener ervoor zorgen dat de zorgvrager voldoende gemotiveerd is om te leren en op deze manier beter leert. - Het socialisatieprincipe: wat in de therapie aan bod komt, moet functioneel zijn binnen een sociale context. Taal als middel om met anderen in contact te komen. - Het herhalingsprincipe: Herhalen om transfer en generalisatie te kunnen bevorderen.  10 2.2 Indirecte versus directe taaltherapie Bij directe taaltherapie is de logopedist degene die de verandering in het taalgedrag bij het kind bewerkstelligt. Deze is niet alleen verantwoordelijk voor het bepalen van de doelen van interventie en de wijze waarop deze doelen bereikt worden, maar ook voor het uitvoeren van de interventie. Er is dan ook direct contact met het kind. De omgeving van het kind wordt echter best ook wel betrokken i.f.v. transfer en generalisatie (Gerrits et al., 2017). Bij indirecte therapie ontwikkelt het kind nieuwe taalvaardigheden via de directe omgeving van het omgeving. De logopedist is nog steeds degene die de doelen bepaalt, maar deze worden nu bewerkstelligt via het werken met de omgeving. Dat zullen in eerste instantie de ouders zijn, maar ook de betrokken verzorgers, kleuterleidsters en leerkrachten kunnen hieronder als evenwaardige partners gezien worden. Zij zullen door de logopedist begeleid/getraind worden i.f.v. het optimaliseren van vooral de talige interacties. De keuze voor indirecte of directe begeleiding is vooral gebaseerd op de leeftijd en de grootte/ernst van de taalachterstand. Hoe jonger het kind en/of hoe minder groot de talige retardatie: hoe meer kans op slagen van een indirecte begeleiding. Hoe groter de achterstand en/of hoe ouder het kind: hoe groter de noodzaak voor opstarten directe begeleiding. 2.2.1 Indirecte begeleiding bij TOS Onder ‘indirecte begeleiding’ verstaan we die begeleiding waarbij we de spraak- en taalontwikkeling van het kind positief proberen te beïnvloeden via het werken met de omgeving (meestal de ouders). Het kind ontwikkelt nieuwe taalvaardigheden tijdens de interactie met andere personen dan de logopedist. De logopedist bepaalt i.s.m. de ouders (en eventueel andere betrokkenen) de doelen. De ouders (en omgeving) voeren ze uit. Een indirecte begeleiding kan volgende doelen hebben: (Gerrits et al., 2017): - Het optimaliseren van het communicatieve thuisklimaat - Het creëren van transfermogelijkheden - Het aanleren en inslijpen van nieuw communicatief gedrag De ouder-kindinteractie staat centraal binnen een indirecte begeleiding. Fontein (in Gerrits et al., 2017) wijst op het feit dat de interactie tussen ouders en kinderen met een TOS minder vanzelfsprekend is dan bij kinderen met een normale spraak- en taalontwikkeling. Doordat de communicatie moeilijker verloopt, bestaat het risico dat ouders doorheen de tijd minder sensitief en responsief reageren op de communicatie van hun kind wat kan leiden tot verstoorde ouder-kindrelatie. Manders e.a. (2012)wijzen op volgende 4 aspecten die hierbij belangrijk zijn: - De hoeveelheid ouder-kindinteracties - De responsiviteit van de ouders op de communicatieve signalen van het taalgestoorde kind - De hoeveelheid en kwaliteit van het taalaanbod  11 - Het gebruik van taalondersteunende technieken Er zijn verschillende studies gepubliceerd die de ouder-kindinteracties tussen taalgestoorde kinderen en hun ouders hebben bestudeerd. Hieruit blijkt o.a. dat moeders van taalgestoorde kinderen minder tijd besteden aan interactie met hun kind en dat ouders van normaal ontwikkelende kinderen meer communicatieve activiteiten ontwikkelen en tevens responsiever zijn. Andere studies weerleggen dit enigszins. Toch kan men vaststellen dat de interacties tussen taalgestoorde kinderen en hun ouders niet optimaal verlopen, waardoor deze kinderen niet optimaal kunnen profiteren van het taalaanbod. Hier kan een indirecte begeleiding zeker een belangrijke ondersteuning zijn. Dit is heel zeker het geval bij kinderen met OD. Doordat deze kinderen minder spontaan leren uit de gesprekjes met hun ouders, raakt de communicatie hierdoor vaak verstoord. Sommige ouders gaan meer praten waardoor ze de kansen van het kind om aan het woord te komen beperken, andere ouders gaan net minder praten omdat het kind niets terug zegt of omdat ze het kind niet begrijpen. De hierdoor ontstane communicatieproblemen kunnen aanleiding geven tot emotionele en/of gedragsproblemen bij het kind. Omdat ouders grotendeels in de thuissituatie communiceren met hun kind, is het dan ook heel belangrijk dat ze voor die specifieke situaties vaardigheden aangereikt krijgen. Vormen van indirecte begeleiding bij kinderen met een TOS 2.2.1.1 Taalstimulerende technieken In bepaalde gevallen volstaat het om de ouders enkele taalstimulerende technieken aan te reiken. Volgens Goorhuis & Schaerlaekens (Manders, e.a. 2012) zijn 3 kernwoorden hierbij belangrijk: ‘ritme, rust en regelmaat’. Dit impliceert dat er voldoende structuur moet worden aangebracht in de gesprekjes en dat de terugkerende dagelijkse activiteiten, voldoende verbaal ondersteund moeten worden. Het aangeboden taalaanbod moet de talige ontwikkeling van het kind voldoende prikkelen, zonder dat er aan ‘over-stimulatie’ wordt gedaan. Hierbij moet er gezorgd worden voor een voldoende evenwicht tussen luisteren en spreken. Specifieke tips voor taalstimulering vind je o.m. terug in ‘Taalontwikkeling: Stap voor stap’ (Zink & Smessaert, VVL, 2009). 2.2.1.2 Ouderbegeleiding binnen de behandeling van TOS  12 Binnen de omkadering van de RIZIV-nomenclatuur komt sinds 2017ouderbegeleiding door logopedisten in aanmerking voor tussenkomst door de mutualiteit. Logopedisten kunnen hierbij kiezen voor een ‘individuele’ aanpak of een ouderbegeleiding in groep. Er kunnen 10 individuele of 5 groepssessies worden opgenomen binnen de wettelijke terugbetaling. Via ouderbegeleiding krijgen personen die het kind opvoeden strategieën aangeleerd om met doelgerichte interventies de logopedische behandeling van het kind te ondersteunen en efficiënter te maken. Specifieke Ouderbegeleidingsprogramma’s voor kinderen met een TOS: a) Hand in hand (Grauwels, Hoste & Van De Walle, 2018-VVL) Vanuit de VVL werd een pakket ‘Ouderbegeleiding bij kinderen met een TOS’ uitgewerkt. Het programma ‘Hand in hand’ (Grauwels, Hoste & Van de Walle, 2018) richt zich hoofdzakelijk op kleuters met een TOS. Het pakket bestaat uit 5 ppt-presentaties die elk een aspect van de normale- en / of gestoorde taalontwikkeling behandelen. Er worden concrete tips en oefeningen voor ouders meegegeven. Belangrijkste doelen binnen ‘Hand in hand’ zijn samengevat in onderstaande figuur. De VVL organiseert workshops voor logopedisten die via dit programma een OB willen opzetten. De auteurs werken momenteel aan een herwerking en uitbreiding van het programma.  13 b) Taalmaatjes: Ouderbegeleiding bij spraak- en taalproblemen ( Herreman & Heylen, 2018 – SIG) Taalmaatjes is een ouderbegeleidingsprogramma voor logopedisten. De logopedist gaat samen met ouders op een laagdrempelige manier aan de slag om de communicatie en taal van het kind te stimuleren. Dit kan zowel individueel als in groep. De oudercursus biedt de logopedist handvaten om ouders van kleuters met spraak- en taalontwikkelingsproblemen te begeleiden. Taalmaatjes nodigt ouders uit om als ‘maatje’ in alledaagse thuissituaties een rijker en bewuster taalaanbod te bieden. Het programma geeft ouders tips en adviezen om de taal op maat van hun kleuter en zo optimaal mogelijk uit te breiden. Taalmaatjes is inzetbaar in verschillende logopedische settings (CAR, privépraktijk, BO, thuisbegeleiding, enz.). Het is niet noodzakelijk om extra vorming te volgen om als logopedist de oudercursus te geven. Auteurs Ingrid Herreman en Wanda Heylen geven deze oudercursus al jaren. Zij delen hun werk en ervaring graag met collega-logopedisten. Het is een practice based methode. Ouders getuigen dat ze hun kleuter na het volgen van Taalmaatjes beter verstaan en dat de relatie en communicatie met hun kleuter verbeterd is. Dit komt de taalontwikkeling duidelijk ten goede. 2.2.1.3 Indirecte begeleiding via thuis- en of vroegbegeleiding In Vlaanderen wordt thuis- of vroegbegeleiding georganiseerd voor jonge kinderen van 0 tot 6 jaar waarbij de taalontwikkeling niet of zeer moeizaam op gang komt. Een thuisbegeleidingsteam is multidisciplinair samengesteld. In regel komt een vaste thuisbegeleider op regelmatige basis aan huis. Deze probeert in te spelen op de specifieke zorgvragen van ouders en omgeving om op die manier niet alleen de communicatieve maar ook de algemene ontwikkeling te stimuleren. Binnen een thuisbegeleiding bij kinderen met TOS is de belangrijkste doelstelling: ouders opvoedingszekerheid en meer adequate communicatievaardigheden aanreiken (Zink & Breuls, 2012). De thuisbegeleider kan dit doen door ouders in eerste instantie de communicatiesignalen van het kind te leren herkennen en hen te leren hoe ze hierop kunnen reageren. Er kan hierbij gebruik worden gemaakt van ‘video-interactie- begeleiding’ (VIB). Basis van een VIB is het analyseren van ouder-kindinteracties door de thuisbegeleider. Vanuit positieve zaken uit de bestaande interacties zullen tips worden gegeven hoe ouders het nog beter kunnen doen. Deze tips zullen enerzijds betrekking hebben op het intensifiëren van het taalaanbod (kwantitatieve toename) en anderzijds het optimaliseren van dit taalaanbod (kwalitatief).  14 Het is tevens belangrijk de ouders inzicht bij te brengen over normale en gestoorde taalontwikkeling en over de gevolgen van een gestoorde of vertraagde ontwikkeling op de andere ontwikkelingsdomeinen. Het is dan de taak van de thuisbegeleider de ouders te helpen in hun zoektocht naar meer gespecialiseerde hulpverlening. Meer informatie over ‘Thuisbegeleiding in Vlaanderen’ vind je terug op de website van het Vlaamse Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) op http://www.vaph.be 2.2.1.4 Indirecte begeleiding via het Hanen-Ouderprogramma (HOP): Praten doe je met z’n tweeën Het Hanen-ouderprograamma (HOP)werd in de jaren ’70 ontwikkeld in Canada door Ayala Manolson. De principes worden uitvoerig beschreven in het boek ‘Praten doe je met z’n tweeën’. Het doel van het HOP is het stap voor stap ondersteunen van ouders bij het verbeteren van de communicatie met hun taalgestoord kind en het stimuleren van de spraak-taalontwikkeling. Het programma bestaat uit een combinatie van groepsbijeenkomsten en huisbezoeken. Tijdens deze huisbezoeken worden video-opnamen van de ouder-kind interactie gemaakt. Achteraf worden deze bekeken en geëvalueerd. Voorbeelden van ‘geslaagde’ interacties worden later in de groepsbijeenkomsten gebruikt om met de hele groep te bespreken. Het HOP stimuleert de interactie tussen ouders met hun jonge kinderen met een spraak-taalontwikkelingsstoornis. Uitgangspunt van Hanen is dat ouders een responsieve rol moeten aannemen in het beurtgedrag met hun jonge kind. Via gerichte, geïndividualiseerde video-feedback worden de drie belangrijkste doelstellingen van Hanen gerealiseerd: trainen, toepassen en ondersteunen. Ouders worden gedurende het hele programma gecoacht in het hanteren van interactiestrategieën, die de verstoorde communicatieve ontwikkeling van hun kind kunnen beïnvloeden. Centraal hierbij zijn de welbekende VAT -principes, die staan voor Volgen, Aanpassen en Toevoegen. Als je je kind volgt: Geef je het de kans om te ontdekken en te leren Leer je je kind beter kennen Help je het zelfvertrouwen krijgen ‘Volgen’ betekent dat je de tijd neemt om te: Kijken waar je kind geïnteresseerd in is en wat je kind voelt Wacht om te zien wat je kind uit zichzelf zal doen Luistert naar je kind zodat je hoort het je probeert te vertellen. Figuur 3: OWL-principes (Hanen-Toronto) Met het ‘Aanpassen’ wil men bereiken dat de begeleider zich aanpast aan de mogelijkheden en beperkingen van het kind. ‘Aanpassen’ kan o.m. door:  15 Op ooghoogte met je kind te komen Je kind na te doen ‘Vertalen’ wat je kind doet Afwisselend beurt neemt en geeft De juiste vragen stelt die het gesprek op gang houden Via het ‘Toevoegen’ wil men taal en ervaring aan het taalgebruik van het kind toevoegen. Wanneer je nieuwe ervaringen en woorden toevoegt, dan: Help je het kind de wereld te ontdekken Geef je het kind woorden die het zal gebruiken als het daar aan toe is Door zich deze principes eigen te maken binnen een Hanen-Ouder-Cursus (HOC) leren ouders hoe de interactie met hun kind beter op gang kan komen en tevens onderhouden wordt. Een HOC wordt gegeven door een Hanen-gecertificeerd logopedist. Aan een HOC nemen maximaal 8 ouderparen van jonge kinderen met een primaire/specifieke of secundaire spraak- taalontwikkelingsstoornis deel gedurende ongeveer drie maanden. De kinderen zijn tussen 1;0 en 5;0 jaar oud en gebruiken hoogstens driewoordzinnen. In de HOC is er voldoende aandacht voor het concreet leren toepassen van de VAT/FLOW- principes tijdens diverse activiteiten in groep, zoals opdrachten en rollenspelen, voordat ouders de principes gaan toepassen in concrete situaties met hun kind. Er gebeurden ook reeds heel wat effectiviteitsstudies naar de Hanen-methodiek. We onthouden hieruit volgende: - Er blijkt een positieve invloed op de aard en kwaliteit van de interacties en op de communicatieve vaardigheden van de kinderen die afgestemd taalaanbod kregen van hun ouders - Ouders reageren meer responsief en sensitief, gebruiken eenvoudiger taal tijdens interacties met hun kind en maken meer gebruik van de belangrijkste woorden in de gesprekken met hun kinderen (Girolametto & Tannock, 1993; Girolametto & Pearce, 1996; Girolametto, Weitzmanm & Pearce, 1999). 2.2.1.5 Indirecte begeleiding via het TOLK-Ouderprogramma ‘TOLK voor taalontwikkeling’ (http://www.tolkinfo.nl/) TOLK is een in Nederland uitgewerkte methode voor indirecte taalstimulering. Ze is gericht op versterking van het taalaanbod van ouders van jonge kinderen (0 tot 10 jaar) waarvan de taalontwikkeling achterop dreigt te lopen door onvoldoende taalaanbod. Bij de methode TOLK ontdekken ouders, onder begeleiding en aan de hand van themafilms hoe zij de taalontwikkeling van hun kind kunnen stimuleren binnen alledaagse handelingen en situaties. Op deze wijze wordt vooral ingezet op het verhogen van ouderbetrokkenheid. In de films zijn zowel voorbeelden van goed als minder goed taalaanbod te zien. De filmfragmenten zijn geen echt model om te volgen, maar geven de gebruiker een houvast om met ouders in gesprek te komen. Via ‘kijkvragen’ en ‘icoontjes’ in de films wordt de aandacht gevestigd op de didactische principes van het programma: de TOLK- principes. Op deze wijze leren ouders de  16 taalontwikkeling van hun kind te stimuleren via ‘Taal aanbieden’, ‘Overnemen en goed teruggeven wat het kind zegt’, ‘Luisteren naar het kind’ en ‘Kijken’. Door het beantwoorden van de kijkvragen verwoorden ouders zelf wat belangrijk is. Langs deze weg ontstaan gesprekken tussen begeleider en ouders over datgene wat leeft bij ouders met betrekking tot taalstimulering en hoe zij dat in de dagelijkse praktijk kunnen omzetten. Door het werken met themafilms wordt er aan een gestandaardiseerde vorm van video-interactie-begeleiding (VIB) gedaan. De principes van VIB om de communicatie tussen ouder en kind te versterken blijven echter overeind, maar worden bewust gemaakt aan de hand van neutrale personen. De sessies krijgen door themafilms met onbekende hoofdrolspelers een meer algemeen karakter. Belangrijk is dat de begeleider vooral de aandacht vestigt op momenten waar te zien is dat de interactie tussen ouder en kind goed gaat. Naast het gebruik van de films, maakt men ook gebruik van reminders. TOLK wil de communicatie tussen ouder en kind versterken door ouders bewust te maken van hun rol in het proces van taalontwikkeling. Het wil ouders ‘warm maken voor rijk en gevarieerd taalaanbod, ongeachte de moedertaal’. De methode gaat ervan uit dat ouders daar alleen toe bereid zijn als zij dat kunnen doen op een wijze die gemakkelijk is uit te voeren in de alledaagse praktijk en die tevens past bij hun culturele achtergrond. TOLK richt zich vooral op laagopgeleide ouders van diverse culturele achtergrond, omdat uit onderzoek is gebleken dat zij, in vergelijking met hoger opgeleide ouders, hun kinderen minder blootstellen aan taal (Stoep, 2008). Het algemene doel van de aanpak van TOLK is preventie of (vroege) interventie. ‘TOLK voor taalontwikkeling!’ bestaat uit 3 delen. TOLK 1 en 2 richten zich vooral op preventie en taalstimulering bij risicokinderen. Deze delen kunnen worden ingezet in diensten voor voorschoolse ondersteuning en opvang, maar uiteraard ook in peuter- en kleuteronderwijs. Het gebruik van TOLK 1 en 2 is dus niet enkel voorbehouden aan de logopedische praktijk. TOLK 3 daarentegen richt zich specifiek tot gebruik binnen de logopedische therapie. Het is dan eerder de bedoeling ermee aan de slag te gaan binnen een eerder therapeutische context. Uit onderzoek blijkt dat TOLK een effectieve manier is om ouders ‘praatgraag’ te maken (Arkel, van Beek, Schoonenberg & van der Velden, 2012). Ouders worden zich door de films, de kijkvragen en de gesprekken meer bewust van hun rol en gaan hierdoor meer in gesprek met hun kind bij alles wat ze dagelijks met hun kind doen. Het TOLK-programma wordt in Vlaanderen verdeeld door de VVL (TOLK3 (vvl.be). De Vlaamse versies werden i.s.m. de opleiding logopedie van HOGENT ontwikkeld! Meer weten over TOLK, HANEN en ouderbetrokkenheid bij taaltherapie: Taalstimulering en ouderbetrokkenheid: ‘TOLK voor taalontwikkeling in Vlaanderen’ (Hoste E. & Verheijden-Lels, D.; 2016)  17 2.2.2 Directe begeleiding bij TOS Daar waar in een indirecte begeleiding doelstellingen bewerkstelligd worden via het werken met de (directe) omgeving van het kind, zal men in een directe begeleiding communicatieve doelen nastreven door als begeleider ‘actief met het kind aan de slag te gaan’, meestal in een min of meer gestructureerde setting. Men mag echter niet uit het oog verliezen dat kinderen ‘taal leren vanuit sociale interacties’ en dat ‘creativiteit’ binnen het taalverwervingsproces een belangrijk aspect is. 2.2.2.1 Communicatieve taaltherapie als basis De principes van de ‘communicatieve taaltherapie’ kunnen als basis dienen voor een geslaagde interactie met een kind met een TOS. ‘Het gesprek’ tussen therapeut en kind staat in dit geval centraal. Therapeut en kind gaan in interactie met elkaar. Aanleiding tot het gesprek kan enerzijds het aangereikte materiaal zijn, een spelsituatie, maar kan anderzijds even goed het ‘moment zelf’ zijn. Praten over wat er zich op dat moment ‘toevallig’ voordoet zorgt voor een rijk taalaanbod in een reële situatie. Tijdens dit gesprek kan de therapeut terugvallen op specifieke ‘gesprekstechnieken’ (vnl. bij primaire TOS) of maakt hij gebruik van ‘conditioneringstechnieken’ (eerder bij niet-specifieke TOS). Verder is het heel belangrijk dat de therapeut zijn/haar taalaanbod aanpast zodat het kind gemakkelijker woorden, morfosyntactische structuren en communicatieve functies kan waarnemen (Gerrits et al., 2017). Volgens Leonard ( in Rodenburg-van Wee, e.a. 2013) worden taaldoelen best in een ‘zo natuurlijk mogelijke context’ aangeboden om de beste resultaten te bereiken bij kinderen met een TOS. Men probeert zoveel als mogelijk aan te sluiten bij de belevingswereld en interesses van het kind. Hoe jonger het kind is, des te meer zal je als therapeut de taal proberen te stimuleren via ‘spel’. Samen spelen is een zeer geschikte basis voor taaltherapie, omdat het kinderen motiveert en de mogelijkheid biedt om veel verschillende taalaspecten te integreren. Spelelementen nodigen uit tot interactieve therapie. Bij hele jonge kinderen zal je best werken op pré-symbolisch niveau, pas na de leeftijd van 3 jaar kan het ook symbolisch denken en kan je iets meer abstraheren. Vanaf 3,6 jaar kan je ook het rollenspel introduceren. Dit geeft aanleiding tot veel interactie en stimuleert de gespreksvaardigheden sterk. Het werkboek ‘Communicatieve taaltherapie voor kinderen’ (Rodenburg- van Wee e.a., 2013) biedt praktische werkvormen voor communicatieve taaltherapie bij kinderen met taalontwikkelingsstoornissen met een talige leeftijd van 2;6 tot 6;0 jaar. De doelen voor het lexicon, de morfosyntaxis en de pragmatiek zijn in het werkboek helder en overzichtelijk uitgewerkt. Het boek bestaat uit 123 uitgewerkte, op thema geordende activiteiten (scripts) voor de logopedische behandeling. Bij iedere activiteit staat welke materialen nodig zijn en hoe de activiteit uitgevoerd kan worden. De aantrekkelijke afbeeldingen bieden een goede aanvulling en ondersteuning.  18 De Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM) van Marion Blank is een methode die in de jaren zeventig van de vorige eeuw werd ontwikkeld en gericht is op het ontwikkelen en stimuleren van het denken en de taalontwikkeling. Blank ging ervan uit dat taal de basis is voor het denken en dat denken gestimuleerd kan worden door taal. Kinderen worden vaak overladen met ‘kennisvragen’ (vb.: ‘Wat is? …, ‘Hoe noem je dit? …), maar worden te weinig aangemoedigd om zelf te denken. DGM leert kinderen hun gedachten gestructureerd onder woorden brengen aan de hand van denkvragen. Dit zijn geen gesloten of keuzevragen die het kind uitnodigen tot zoeken naar verbanden en het logisch denken stimuleren. Het is een interactieve methodiek waarbij het kind volop de ruimte krijgt om te reageren. Het boekje ‘Even denken: denkgesprekken met kinderen’ (Blokkem et al., 2015) gaat dieper in op deze methodiek. De kern ligt in het denkgesprek dat de logopedist voert met het kind en het kind in zijn kracht aanzet op een op een actieve manier. Het doel van een DGM-gesprek is het leren begrijpen en uitdrukken van onderlinge relaties en taal-denkrelaties. Verschillende taal- en denkvaardigheden komen aan bod zoals oorzaak-gevolg; ontdekken van overeenkomsten en verschillen; bedenken van oplossingen; … In deze methode komen de 3 dimensies van taal (TI, TV en TG) samen aan bod. DGM zet kinderen aan om op een steeds hoger abstractie-niveau denkwerk te verrichten. De DGM helpt het kind meer grip te krijgen op zijn ervaringen en waarnemingen. Het leert te organiseren, reguleren en ordenen. Daardoor wordt de wereld overzichtelijker en veiliger. De belangrijkste krachtlijnen van deze methodiek zijn: De kracht van het werken met concreet materiaal Het gesprek als basis; de vraag als middel Analyseren van en inspelen op het antwoord De denkvragen zijn steeds in 4 niveaus uitgewerkt: (a) Vragen die een beroep doen op kennis, geheugen en woordenschat (niveau 1 en 2): binnen het hier-en-nu (b) Vragen die een beroep doen op probleemoplossend vermogen en redeneren anderzijds (Niveau 3 en 4): buiten het hier-en-nu Eens het kind ouder dan 3 jaar kan expliciet gewerkt worden op semantische, morfo- syntactische, fonologische en/of pragmatische taalaspecten. Voor kinderen met ontwikkelingsdysfasie is het heel belangrijk om voor een goede structuur binnen de activiteiten en doelen onderling te zorgen.  19 2.2.2.2 Selecteren van doelen De therapeut zal bij de selectie van de doelen rekening houden met volgende zaken: - het niveau: Het werken op de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ is een belangrijk item binnen een directe therapie. Om de lange termijndoelen te bereiken zullen de korte termijndoelen zo gekozen moeten worden dat ze uitdagend genoeg zijn, maar geen frustraties uitlokken. De therapeut zal hierbij terugvallen op enerzijds de gegevens verkregen uit het uitgebreid diagnostisch onderzoek en anderzijds op zijn kennis van de normale ontwikkeling. Het lijkt logisch dat de therapeut uitgaat van de verwervingsvolgorde van de normale taalontwikkeling. Anderzijds is het ook belangrijk dat de therapeut zich voldoende flexibel opstelt en rekening houdt met ‘cliënt-specifieke eigenschappen’. - de communicatieve efficiëntie: hiermee bedoelen we eigenlijk dat er bij de selectie van de vooropgestelde doelen voldoende rekening moet gehouden worden met feit dat de zaken die aangeleerd/gestimuleerd worden, functioneel zijn voor het kind en dat het kind die ook onmiddellijk kan gebruiken in zijn dagelijkse context. Men wil immers eerst en vooral de communicatieve zelfredzaamheid verbeteren - de mate van transfer: Door nieuw aangeleerde zaken in een zo breed mogelijke context te plaatsen zorg je er ook voor dat het kind zelf ook spontaan de woorden / taalstructuren in verschillende contexten zal kunnen toepassen. De ‘transfer’ zal dan vlot verlopen. Binnen een directe benadering kan de therapeut kiezen voor een eerder ‘kindgerichte benadering’ of een meer ‘therapeut gedirigeerde’ aanpak. Heel vaak echter is het in de realiteit zo dat er voor een ‘hybride of gemengde’ aanpak wordt gekozen. Bij deze laatste vorm is het zo dat de activiteit voor het kind heel natuurlijk lijkt, maar dat de therapeut echter een heel gestructureerd aanbod geeft. 2.2.2.3 Het gebruik van interventietechnieken in het behandelen van TOS Tijdens het gesprek of begeleiding kan de therapeut verschillende technieken inzetten om communicatieve doelen te bereiken. We geven hierbij een aantal belangrijke en makkelijk inzetbare technieken mee. We hebben ze o.a. gehaald uit het boek ‘Communicatieve taaltherapie’ (Rodenburg – van Wee, e.a., 2013). - Het gebruik van ‘scripts’ als functionele context: scripts lenen zich uitstekend om aan uitbreiding van het lexicon en het ontwikkelen van morfo-syntactische en pragmatische vaardigheden te werken. Een script is een soort verhaaltje waarin een situatie uit het dagelijks leven wordt beschreven dat bestaat uit samenhangende, opeenvolgende gebeurtenissen. Alledaagse handelingen / gebeurtenissen hebben vaak een vast patroon (script) en lenen zich uitstekend om taal te stimuleren. Via het concreet handelen en/of rollenspel kunnen deze scripts worden nagespeeld in de taaltherapie. Op die manier ervaart het kind de nieuwe woorden, morfosyntactische en pragmatische structuren in een functionele en reële context.  20 - Het ‘gebruik van concreet materiaal’ is essentieel binnen een communicatieve taaltherapie. Hierdoor kan het kind de doelwoorden ook echt ervaren en zijn alle doelen functioneler uit te voeren. Een woord / concept krijgt dan pas ook echt een diepere betekenis. ‘Ervaren’ moet centraal staan. Een appel proeven, voelen, ruiken, open snijden, pletten, …. Dan pas kan het kind alle dimensies van het woord invullen. Uiteraard kan je niet elk concept binnen de therapiesetting ‘concreet’ laten ervaren. Het concept ‘koe’ krijgt maar echt betekenis als het kind op de boerderij in aanraking komt met een echte koe! Ook speelt het materiaal een belangrijke rol bij de morfosyntactische doelen. Handelingen worden dan ook concreet ervaren en onmiddellijk in een concrete context (pragmatiek!!!) geplaatst. Het gebruik van afbeeldingen, prentenboeken, situatieplaten, …. kan dus best in een volgende fase worden geïntroduceerd om de vaardigheden te gaan herhalen of ter inslijping. Afbeeldingen kunnen daarnaast ook worden gebruikt om een nieuw thema te introduceren! We volgen hiermee de CSA-principes (van concreet naar schematisch tot abstract handelen). - ‘Prentenboeken’ nemen een bijzondere plaats in; ze bieden immers een ideale context voor het leren van taal. Ze bevorderen een natuurlijke en vertrouwde interactie tussen volwassene en kind. Ze zijn niet alleen belangrijk voor de mondelinge, maar ook voor de schriftelijke taalvaardigheid. Omgaan met boeken is belangrijk in de ontwikkeling van de ontluikende geletterdheid. Logopedisten integreren ze in hun directe therapie. Van den Dungen (2007) reikt een aantal tips aan om ouders op een efficiënte manier bezig te laten zijn met boeken. Ook in het artikel ‘Interactief voorlezen: ja! Maar hoe?’ (Koerhuis & op den Kamp, 2015) vind je heel wat handige adviezen! - Sinds een aantal jaren zijn ook ‘digitale prentenboeken’ in trek. Het integreren van de tablet wordt meer en meer een vast beeld. Uiteraard moet je deze middelen ook adequaat kunnen inzetten. In de Fundels-bibliotheek vind je een mooi aanbod van digitale prentboeken. Digitale prentenboeken lijken vooral een positief effect op de woordenschatsontwikkeling te hebben (Smeets, 2012). - Het ‘benadrukken van doelwoorden of doelstructuren’: door nieuwe woorden, grammaticale structuren, … extra te gaan beklemtonen zal de aandacht van het kind hierdoor aangetrokken worden en zal dit het kind helpen om deze ook zelf te gaan gebruiken. Het is ook belangrijk om de nieuwe woorden / structuren onmiddellijk in zinnen te plaatsen. Door het in een syntactische context te plaatsen, krijgt het kind meteen ook syntactische informatie over het woord. Ook door het plaatsen van de nieuwe woorden / structuren helemaal aan het eind van de zin, wordt de aandacht hierop versterkt.  21 Tot slot kan ook het visuele medium worden ingeschakeld om taal meer te laten opvallen: het gebruik van plaatjes, foto’s, concreet materiaal, gebaren, mimiek, … zijn dan ook heel verrijkend! - ‘Herhalen van doelwoorden en doelstructuren’. Uit verschillende studies is gebleken dat kinderen met TOS nieuwe woorden/structuren beter integreren wanneer die meerdere keren, bij voorkeur in verschillende contexten, worden aangeboden. Het herhaaldelijk aan bod laten komen van gelijkaardige scripts helpt het kind taal te integreren. Bij voorkeur laat men de herhaling aan bod komen over verschillende momenten binnen de logopedische begeleiding. Echter ook in de thuiscontext dient er voldoende herhaling te zijn. Het betrekken van de ouders bij een taaltherapie zal hen dan ook helpen deze ‘scripts’ en ‘doelen’ beter te integreren. - Het stellen van ‘open vragen’ geeft het kind ook meer kans om nieuwe vaardigheden onmiddellijk toe te passen dan wanneer je vaak ‘ja-en-neen- vragen’ stelt. - Door als therapeut voldoende te ‘modelen’ (= focused attention) geef je het kind een goed voorbeeld waaraan het zich kan spiegelen. Bij modeling doet de therapeut een gewenst gedrag voor en verwacht hij dat het kind dit gedrag zal imiteren. Wanneer het kind het gewenste gedrag niet spontaan imiteert, kan het door de therapeut ongedwongen worden uitgenodigd tot imitatie. - Een gesprek kan ook ontstaan door te ‘verwoorden’ of ‘vertalen’ wat een kind met zijn handelingen, blikrichting, brabbels, …. probeert duidelijk te maken. Hierdoor laat de begeleider aan het kind zien dat hij luistert en de boodschap goed heeft begrepen. Dit moment kan worden aangegrepen om ‘taal toe te voegen’. Die taal moet dan vooral aansluiten bij onderwerpen uit de directe leefwereld, zodat die ook makkelijk te begrijpen is voor het kind. Door op die manier het kind eerst te volgen en daarna iets nieuws toe te voegen, legt de volwassene een betekenislink tussen wat het kind zei en het nieuwe woord. Naast het toevoegen van taal, kan je als begeleider ook ‘ervaringen toevoegen’. Door iets toe te voegen aan een eenvoudige opmerking kan in bijna elke dagelijkse situatie een echt gesprek ontstaan. Indien je als begeleider toch goed hebt geluisterd, maar de boodschap niet hebt begrepen, is het belangrijk dat je het kind niet laat merken dat je het niet hebt begrepen. Probeer alle moeite te doen om het kind toch te begrijpen. Dit kan door vragen te stellen, te tekenen, …. - Het ‘herformuleren’ of ‘terugspelen’ van een door het kind foutief geuite structuur, blijkt heel effectief te zijn bij verschillende taalinterventies. De therapeut zal het kind zo weinig mogelijk stimuleren om deze foutieve uiting nog eens correct te herhalen! Door het ‘recasten’ krijgt het kind echter wel het gevoel dat zijn gesprekspartner begrepen heeft wat het wil zeggen. Vb: Kind zegt: ‘Juf eb vandaag koekjes gebakt’ Therapeut zegt: ‘Ja, de juf heeft vandaag koekjes gebakken’  22 - ‘Expanderen’ kan als een vorm van ‘recasting’ beschouwd worden. De therapeut herhaalt de uiting van het kind hierbij, maar voegt er ofwel een semantisch element ofwel een syntactisch element aan toe. Het kind krijgt op die manier extra aanbod op ‘taalinhoudelijk’ vlak of krijgt hierdoor meer complexe zinsstructuren aangeboden. Vb: Kind zegt: ‘Kijk papa heb nieuwe soenen aan’ Therapeut: ‘Ja papa heeft nieuwe sportschoenen aan’ - ‘Simultaneous speech’ is een techniek waarbij de therapeut het kind aanmoedigt om samen (gelijktijdig) het nieuwe doelgedrag te stellen. - ‘Prompting’: de therapeut geeft het kind een hint. Deze hint kan zowel verbaal als non-verbaal zijn. Dit kan gaan van aanvulzinnen, het geven van cues, tot het maken van gebaren om een gewenst gedrag uit te lokken. 2.2.2.4 Directe therapie afgestemd op het ontwikkelingsniveau van het kind Men kan enerzijds uitgaan van het passieve taalniveau van het kind, maar anderzijds ook van het productieve niveau. a) Het begripsniveau van het kind als uitgangspunt - In het ‘presymbolische stadium’ zal vooral aandacht dienen te gaan naar het opwekken van de interesse voor taal. Wanneer een kind spontaan de therapeut begint te imiteren kan deze dan dit gedrag herhalen en zo bekrachtigen. Vooraleer het kind echter gericht zal zijn op taal, zal het aandacht moeten krijgen voor non- verbale signalen zoals gebaren, bewegingen, handelingen, emoties, …. Het taalpragmatische zal bij deze groep centraal staan. Het betrekken van de ouders bij de therapie is hierbij heel belangrijk zodat zij kunnen leren hoe ze communicatieve signalen / intenties van het kind herkennen en hoe ze er dienen op te reageren (sensitieve responsitiviteit). Het werken op concreet niveau staat hier nog centraal! - Wanneer het kind ‘een taalbegripsniveau heeft dat zich situeert tussen 1 en anderhalf jaar’, heeft het kind de symboolfunctie ontdekt. Het kind zal zelf nog maar weinig het woord gebruiken om situaties of voorwerpen te gaan benoemen. De herapeut zal dan nog sterk moeten inspelen op de ervaringen en handelingen van het kind. Prentenboeken en eenvoudige puzzels kunnen worden geïntroduceerd. Om aan te sluiten bij het niveau van de naaste ontwikkeling zal de therapeut zich beperken tot 2 à 3-woorduitingen. - Tussen ‘anderhalf en twee-en- een-half jaar’ beginnen kinderen ook eenvoudige zinnen/opdrachten te begrijpen. Ook de wederkerigheid in de interactie neemt toe. De therapeut zal het kind nu gerichter uitdagen en uitnodigen om uitingen te gaan gebruiken. De therapeut zal voldoende ruimte tussen zijn uitingen moeten laten om het kind de kans te geven een respons te geven.  23 - Vanaf ‘de vroege kleuterleeftijd (2.6 tot 3.6 jaar)’ hebben kinderen echt de functie van taal ontdekt. De taaltherapie zal zich dan vooral richten op taalinhoud en taalgebruik. Dit is belangrijk i.f.v het kunnen aangaan van sociale contacten. Het morfosyntactische aspect kan ook al indirect zijn intrede doen via het modelleren, corrigeren en expanderen. - ‘Tussen drie en vijf jaar’ kan het zich gaan verplaatsen in een fantasiewereld en begrijpt het complexere opdrachten en samengestelde zinnen. Het holistisch werken blijft centraal staan, maar toch kan er nu ook heel gericht op specifieke taalaspecten gewerkt worden. b) Het productieniveau van het kind als uitgangspunt Het boek ‘Taaltherapie voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis’ (Van den Dungen, L.; 2006) vermeldt verschillende behandelingssuggesties en concreet uitgewerkte handelingsplannen voor kinderen met een taalproductieniveau tussen 0 en 6 jaar. Het boek bevat een cd-rom met uitgewerkte handelingsplannen en suggesties voor taal-, communicatie- en participatiedoelen. Het boek biedt de startende taaltherapeut en studenten een heel goede houvast bij het opzetten van een taaltherapie. - Voor kinderen met een ‘taalniveau tussen 0 en 2 jaar’ zullen pragmatische en lexicale aspecten centraal staan. Non-verbale taalgedrag zal hier sterk gestimuleerd moeten worden door het trainen van o.a. het pré-verbale beurtgedrag en tal van pré- verbale en verbale communicatieve functies. Manipulatieve, sensopathische en sensomotorische spelvormen worden ingezet om deze doelen te bewerkstelligen. - ‘Tussen 2 en 3 jaar’ zullen naast de pragmatische en lexicale taalaspecten nu ook de morfosyntactische deel gaan uitmaken van het handelingsplan. Zo zal je voor het stimuleren van eenvoudige zinsstructuren best vertrekken vanuit semantische relaties waardoor het kind inzicht krijgt in de zinsbouw. - Voor kinderen met ‘een taalleeftijd vanaf 3 jaar’ zal men het kind moeten stimuleren tot participatie in gesprekjes en zal men aan de hand van scripts de conversatievaardigheden stimuleren. De morfosyntaxis zal zich nu uitbreiden van werkwoorden naar verbuigingen van zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden. - ‘Tussen 3 en 6 jaar’ kunnen ook prentenboeken worden ingezet. Deze stimuleren taal-denkrelaties, maar kunnen uiteraard worden ingezet voor de narratieve vaardigheden.  24 2.2.2.5 Accenten in de begeleiding voor kinderen met ontwikkelingsdysfasie Naast de algemene aandachtspunten voor alle kinderen met taalontwikkelingsstoornissen, geven we hier nog specifieke richtlijnen voor kinderen met OD. Voor meer info verwijzen we naar het boek ‘Ontwikkelingsdysfasie’ (Zink & Breuls, 2012). - Zorg voor een ‘gereduceerd taalaanbod’, eerder dan het kind onder te dompelen in een taalbad. - Wissel de communicatieve taaltherapie af met specifieke, gestructureerde oefensituaties. - ‘Stimuleer het probleembewustzijn’. Kinderen met OD horen vaak het verschil niet tussen vb. grammaticaal correcte en incorrecte zinnen. Plaats die uitingen dan naast elkaar! - Schenk voldoende aandacht aan ‘de auditieve perceptie’. Het stimuleren van een goede luisterhouding, het trainen van de auditieve waarneming, fonologisch bewustzijn, auditief geheugen, …. is heel belangrijk voor deze kinderen gezien hun problemen met verwerken van auditieve informatie. - Kinderen met OD hebben problemen om hun gedrag verbaal te sturen. Daarom is het goed voldoende aandacht te besteden aan het ‘versterken van de innerlijke taal’. Door zelf je acties, gedachten, gevoelens, … te verwoorden, krijgt het kind een voorbeeld om zelf ook zijn gedrag verbaal te gaan sturen. - Binnen een logopedische begeleiding bij kinderen met OD, zal ‘pré-teaching’ ook een belangrijk onderdeel zijn. Met pré-teaching bedoelen we dat in de therapie zaken worden ‘voorbereid’ die in de klas zullen aan bod komen. - ‘Visuele ondersteuning’ moet expliciet deel uitmaken van een taalbehandeling bij kinderen met OD. Taal is immers een vluchtig medium en gezien de auditieve verwerkingsproblemen, zal men het visuele kanaal moeten aanspreken om te compenseren. Visualiseren kan via foto’s, pictogrammen, …. Deze visuele ondersteuning kan worden ingezet om taalinhoudelijke aspecten te verduidelijken, maar anderzijds ook om morfosyntactische structuren te verduidelijken. - ‘Herhaling’ is voor elk kind met een TOS belangrijk maar voor kinderen met specifieke taalontwikkelingsstoornissen des te belangrijker! - In functie van de integratie is ‘nauwe samenwerking’ met zowel ouders, school als andere teamleden, van primair belang! Betrek hen dan ook regelmatig in de begeleiding! Doe samen taalactiviteiten en instrueer de ouders op een duidelijke manier. Leid hen op tot evenwaardige teamleden. - Op onderstaande dia staan een aantal belangrijke basisprincipes samengevat die belangrijk zijn in het werken met kinderen met een hardnekkige TOS of dysfasie  25 Figuur 4: Basisprincipes OD-vriendelijke omgeving (Bron: vzw CETOS) Wil je meer weten over de aanpak van taalontwikkelingsstoornissen in het kleuter, lager en secundair onderwijs? Raadpleeg dan onderstaande werken: De boeken: ‘Taalontwikkelingsstoornissen in de klas’ (Sanders, B., 2017) en ‘Taalontwikkelingsstoornissen in het voortgezet onderwijs en MBO (Sanders B, 2019) en ‘Taalontwikkelingsstoornissen bij het jonge kind’ (Sanders B., 2021) zijn praktische boeken waarin helder staat uitgelegd wat een taalontwikkelingsstoornis is, hoe je het kunt herkennen en wat je als leraar kunt doen om een kind / jongere met een TOS te ondersteunen. De vele voorbeelden uit de praktijk en de praktische tips laten zien wat je als leraar in de klas kunt doen. Uiteraard zal je als startende logopedist ook heel veel info in deze boeken terugvinden. Op de website www.deelkracht.nl vind je heel veel informatie over recent wetenschappelijk onderzoek m.b.t. effectiviteit van verschillende behandeltechnieken en - methodes. Een samenvatting vind je in onderstaande figuur.  26 Figuur 5: ‘Werkzame elementen in de behandeling van TOS (www.deelkracht.nl)  27 2.3 Specifiek taaldomeingerichte taaltherapie Binnen een directe taaltherapie kan men naast een holistische aanpak, waarbij men probeert in te zetten op zoveel mogelijk verschillende taalfacetten, ook kiezen voor een aanpak waarbij men focust op één specifiek taalaspect. Uiteraard zal de logopedist dan ook de noodzaak om indirect ook andere taalaspecten aan bod te laten komen, moeten overwegen! In wat volgt gaan we achtereenvolgens in op specifiek fonologische, lexicaal-semantische, morfosyntactische en tot slot pragmatische taaltherapie 2.3.1 Trainen van de fonologische aspecten van de taal In de cursus ‘Spraakpathologie’ (Van Snick, K. & Ponnet, L.; 2024) wordt ingegaan op de aanpak van fonologische en fonetische spraakklankstoornissen. Wij beperken ons in deze cursus tot richtlijnen / suggesties voor het stimuleren van het fonologisch/ fonemisch bewustzijn. Het is belangrijk dat deze vaardigheden bij kinderen met specifieke TOS vroegtijdig gestimuleerd worden. ’ Fonologisch bewustzijn’ is de vaardigheid om onafhankelijk van de inhoud te reflecteren op vormaspecten van de gesproken taal. Een gevorderde fase van het fonologisch bewustzijn is het bewustzijn dat woorden uit afzonderlijke klanken / fonemen bestaan. We noemen dit het ‘fonemisch bewustzijn’. Het fonemisch bewustzijn is een belangrijke voorwaarde voor succesvol het lees- en spellingsproces aan te vatten. Veel kinderen met TOS hebben hier problemen mee en ze hebben dan ook een verhoogd risico op het ontwikkelen van lees- en spellingsproblemen. Met het stimuleren van het fonologisch bewustzijn kan je al heel vroeg beginnen. Vaak werk je al op het ‘bevorderen van de luisterhouding’. Kinderen die geen goede luisterhouding hebben kunnen zich onvoldoende concentreren op het taalaanbod en zijn dan ook onvoldoende betrokken. Het werken in een ‘prikkelarme omgeving’ is dan ook uitermate aan te raden. Bij kinderen met OD kan het helpen visualisaties/ pictogrammen te gebruiken die hen aangeven dat ze flink moeten luisteren. Het leren luisteren naar iemand is immers een belangrijke gespreksvaardigheid. Het trainen van de auditieve waarneming kan door o.a. volgende activiteiten: auditieve identificatie van geluiden / woorden / klanken; auditieve discriminatie van geluiden / woorden en klanken; woorden en zinnen nazeggen; luisteren naar verhaaltjes en daarna vragen over beantwoorden …. het doen van ‘klankspelletjes’ en het ‘voorlezen van prentenboeken’ maak je kinderen gevoelig voor de klankstructuur van de taal. Het ‘zingen van liedjes’, opzeggen van rijmpjes, …. kunnen makkelijk tijdens dagelijkse activiteiten geïntegreerd worden. Het is ook hier belangrijk, zeker en vast voor kinderen met een OD; dat deze activiteiten aangeboden worden in een betekenisvolle context. Je koppelt het best ook aan jouw oefeningen voor woordenschat of zinsbouw. Bij kinderen met OD zal je de oefeningen best ook visueel ondersteunen. Ieder woord in de zin; iedere klank in een woord een andere kleur maakt het voor deze kinderen nog meer vatbaar voor de ‘vormelijke’ aspecten van de spraak en taal.  28 Stimuleren van het ‘fonologisch bewustzijn’ kan door: - Auditieve identificatie: Identificeren kortste / langste woord; identificeren van woorden in een zin; eerste / laatste woord in een zin herkennen; identificeren van rijmwoorden; … - Auditieve discriminatie: verschillen horen tussen zinnen die maar 1 woord van elkaar verschillen; verschillen horen tussen woorden die maar 1 klank van elkaar verschillen; …. - Auditieve analyse: een zin kunnen opdelen in afzonderlijke woorden; samengestelde woorden analyseren in verschillende grondwoorden; woorden kunnen analyseren in lettergrepen; … - Auditieve synthese: woorden kunnen samenvoegen tot een nieuw (samengesteld) woord; lettergrepen kunnen samenvoegen tot een woord; …. Stimuleren van het ‘fonemisch bewustzijn’ kan door: - Auditieve identificatie: woorden sorteren volgens begin/middenklank, specifieke klank identificeren in woorden; … - Auditieve discriminatie: minimale woordparen van elkaar kunnen onderscheiden (man/maan; beer/peer; maar/naar; …); …. - Auditieve analyse: woorden kunnen analyseren in afzonderlijke klanken; manipuleren van klanken in woorden (vb: het vervangen van de beginklank van een woord door een andere klank); de volgorde van klanken in woorden kunnen aangeven; … - Auditieve synthese: klanken kunnen samenvoegen tot een woord; …. Specifieke oefenprogramma’s zijn o.a.: - Werkmap ‘Fonemisch bewustzijn’ (Werkmap Fonemisch bewustzijn - CPS Uitgeverij (cps-uitgeverij.nl)) uit 2008 is in 2019 herzien en uitgebreid met recente informatie over fonologisch bewustzijn. Fonemisch bewustzijn staat voor ‘het bewustzijn van klanken in woorden’. Onderzoek heeft aangetoond dat fonemisch bewustzijn de grootste voorspeller is voor het al dan niet kunnen volgen in het eerste leerjaar. De vernieuwde werkmap biedt een complete leerlijn om gestructureerd aan de slag te gaan met letters en klanken. De werkmap biedt hiervoor talloze suggesties. De praktische oefeningen maken de map zeer geliefd onder leerkrachten. De map is voorzien van nieuwe woordkaartjes in kleur en zwart-wit. - Wijzer met klanken en letters (Wijzer met klanken en letters (k2-publisher.nl) Een onvoldoende fonologisch bewustzijn en letterkennis bij kleuters heeft een grote invloed op het aanvankelijk leesproces. Het spel Wijzer met klanken en letters daagt kleuters op een speelse manier uit om bezig te zijn met beginnende geletterdheid in al zijn facetten. Wijzer  29 met klanken en letters is bedacht en ontwikkeld door Christel Mientjes en Daniëlle Wijdemans. Beide auteurs hebben een logopedische achtergrond met specialisatie kleuters en beginnende geletterdheid. Het spel bestaat uit 11 vaardigheden met een opbouwende moeilijkheidsgraad: passief en actief rijmen, analyse en synthese op klankgroep en klankniveau, woorden bedenken met letters en spelen met woorden (manipulatie). Naast een spelbord met alle vaardigheden zijn er drie spelborden met een cluster van 4 deelvaardigheden, waardoor kan worden aangesloten bij verschillende niveaus van fonologisch bewustzijn. Daarnaast is er één spelbord waarmee het brein en het lijf geactiveerd kunnen worden voor de oefeningen. Door te draaien aan de wijzer weet je welke kleur opdrachtkaart je moet pakken. De opdracht wordt vervolgens uitgevoerd en nagekeken (meestal staat het antwoord op de achterkant). Wanneer het antwoord goed is, mag bij deze vaardigheid een rondje gekleurd worden op de persoonlijke scorekaart (download). Is de scorekaart vol (of een deel ervan), dan ben je ‘Wijzer met klanken en letters’ en krijg je een diploma (download). Andere vermeldenswaardige materialen: ‘Aap kiest een letter’ (Gielen & Van Lierde, 2021) zie Aap kiest een kaart (k2-publisher.nl); ‘Een steuntje in de rug met klanken en letters’ zie Een steuntje in de rug (k2-publisher.nl) en de volledige reeks ‘Kaatje Klank’ uitgegeven bij de VVL zie KAATJE KLANK: KLANK KLAAR VOOR DE LEESSTART! DERDE KLEUTERKLAS – DEEL 1 – Materiaal behandeling – Webshop – VVL Tot slot nemen we hier nog een programma op voor de aanpak van auditieve verwerkingsproblemen. - LinC Therapieprogramma Auditieve verwerkingsproblemen (www.pearsonclinical.be) is een Stap-voor-stap aanpak voor het aanleren van strategieën die auditieve verwerkingsproblemen compenseren. Met het therapieprogramma LinC wordt het verwerken van auditieve informatie systematisch getraind aan de hand van strategieën. Het programma bestaat uit 5 onderdelen met in totaal 60 lessen. Achtereenvolgens komen aan de orde: ‘Aandacht, Mompelen, Splitsen, Knippen en Visualiseren’. Het kind leert in eerste instantie zich te richten op de spreker en diens boodschap. Daarna worden vaardigheden aangeleerd om beter te onthouden wat er gezegd is, door gebruik te maken van Mompelen en Splitsen. Ook leert het kind met Knippen de kern uit een auditieve boodschap halen. Tot slot kan Visualiseren bijdragen aan een juiste voorstelling en verwerking van de boodschap.  30 2.3.2 Trainen van de lexicaal-semantische aspecten van de taal Veel kinderen met een TOS hebben lexicaal-semantische problemen. Zij hebben een zwakke of weinig gevarieerde woordenschatskennis en hebben moeite met het leren van nieuwe woorden en/of het oproepen van geleerde woorden. Kinderen met hardnekkige TOS en/of OD hebben een atypisch georganiseerd mentaal lexicon. Nieuwe woorden worden er eerder ‘willekeurig’ opgeslagen en er zijn onvoldoende verbindingen tussen nieuwe woorden/woordcategorieën en eerder geleerde woorden/woordcategorieën. Dit heeft vaak te maken met het feit dat ze meer moeite hebben met het verwerven en opslaan van de verschillende identiteiten van woorden tijdens het conceptualiseren. Achterstanden in de woordenschat hebben uiteraard een negatief effect op het taalbegrip, maar ook op de taalproductie in het algemeen. Verder is woordenschat een belangrijke basisvoorwaarde voor de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. Wie over onvoldoende kennis over woorden beschikt zal niet alleen problemen ondervinden met het begrijpen van gesproken boodschappen, begrijpt onvoldoende wat de juf in de klas vertelt, maar heeft uiteraard ook moeite met het begrijpen van geschreven taal (teksten, lesinhouden, …). Zwakke resultaten op ‘begrijpend lezen’, ‘luisteren’ en leervakken hebben heel vaak een zwakke woordenschat als oorzaak. Ook voor het aangaan van succesvolle sociale relaties en het kunnen uiten en reguleren van emoties heb je een goed uitgebouwde woordenschat nodig. Een goede ontwikkeling van de woordenschat is dus algemeen onmisbaar voor de ontwikkeling van communicatieve zelfredzaamheid (Sanders, 2019). Van den Nulft & Verhallen (2016, in Sanders, 2019) maakten een mooie visualisering van bovenstaande in hun woordenschatsdriehoek. Figuur 6: Woordenschatsdriehoek naar Van den Nulft & Verhallen in Sanders (2019)  31 Kinderen met hardnekkige TOS hebben nood aan meer en diepere concrete ervaringen met woorden. Het is belangrijk dat ze nieuwe woorden concreet ervaren en dit in verschillende contexten. Op die manier hebben ze meer kansen op het verwerven van de verschillende identiteiten van woorden. Het multi-sensorieel ervaren (voelen, proeven, ruiken, …) is belangrijk i.f.v. de conceptontwikkeling. Kinderen met TOS pikken te weinig op via impliciet leren en hebben dus nood aan expliciete woordenschatsuitbreiding. De effectiviteit van woordenschatstherapie werd in verscheidene studies reeds nagegaan. Uit een recent uitgevoerde studie (Cohen Tervaert e.a.; 2016) blijkt dat een aanpak met semantische scripts (zie verder) effectief is, maar dat TOS-kinderen echter een beperkt aantal nieuwe woorden leren. Op lexicaal-semantisch vlak kunnen we verschillende doelen vooropstellen: a) Woorden leren b) Leren woorden leren c) Verminderen van de woordvindingsproblemen 2.3.2.1 Woorden leren: Volgens van den Nulft & Verhallen (2014) leren kinderen op 2 manieren nieuwe woorden opslaan: enerzijds ‘incidenteel’ of ‘impliciet’ en anderzijds ‘intentioneel’ of ‘expliciet’. Jonge kinderen leren vooral incidenteel nieuwe woorden wanneer zij goed luisteren in een omgeving die een goed en gevarieerd taalaanbod aanreikt. Anderzijds zullen oudere kinderen hun woordenschat op ‘incidentele’ wijze uitbreiden wanneer zij veel lezen. Kinderen moeten echter bijna automatisch de betekenis van nieuwe woorden kunnen afleiden uit de context, willen ze nieuwe woorden oppikken. Voor kinderen met TOS verloopt het incidenteel woordleren nu net moeizaam. Zij hebben niet alleen de problemen met de auditieve verwerking van talige informatie, maar anderzijds zullen ze vaak ook leestechnische problemen hebben, waardoor ze weinig gemotiveerd zullen zijn om zelf veel te lezen. Het ene probleem versterkt a.h.w. het andere! Voor kinderen met TOS zal er m.a.w. veel meer aan ‘intentioneel’ woordleren moeten worden gedaan. Volgens Verhallen zijn er heel veel redenen om extra aandacht te besteden in het onderwijs aan het leren van woorden, betekenissen en betekenisrelaties met het oog op kennisopbouw, leren en lezen. Als kinderen nieuwe woorden leren, dan verwerft het kind enerzijds de ‘klankvorm’ (het label), maar anderzijds moet het kind ook de unieke betekenis van dat woord leren kennen (het concept). Binnen een logopedische behandeling van kinderen met een TOS is het selecteren van de woorden belangrijk. Je moet immers rekening houden met een aantal factoren: de fonologische moeilijkheidsgraad de woordfrequentie verwervingsvolgorde van de woorden, …  32 Inspiratie voor het selecteren van de juiste woorden per niveau vind je o.a. terug in het boek ‘Taaltherapie voor kinderen met taalontwikkelingsstoor-nissen’ (Van den Dungen, 2007); de ‘Streeflijst woordenschat voor 6-jarigen’ (Schaerlaekens e.a.; 2000) en ook in het boek ‘Communicatieve taaltherapie’ (Rodenburg-van Wee et al., 2013). Vanuit Nederland kennen we de ‘Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters’ (Mulder, e.a.; 2009). Deze woordenlijst werd ontwikkeld om ervoor te zorgen dat alle kinderen de lagere school instappen met een ‘gelijkwaardige’ basiswoordenschat. Dit resulteerde in de zgn. ‘BAK-lijsten’. In navolging hierop is aan de Universiteit van Amsterdam de ‘Woordenlijst Amsterdamse Kleuters’ (WAK) ontwikkeld. Deze lijst bevat meer dan 9000 woorden die tot de woordenschat behoren van groep 3 t/m 8 (2e kleuter t/m 6e ljr). De lijst is te consulteren via een online tool: ‘DigiWak’ (www.digiwak.nl). Bij de ‘Suus en Luuk-themaboeken’ werden ook thematische woordenlijsten ontwikkeld (https://idealogoshop.com/collections/boeken/products/suus-luuk- woordlijsten-binnenkort-verwacht) waarop je woorden kan selecteren op taalniveau. Zink & Breuls (2012) geven nog deze aandachtspunten voor kinderen met OD: - De woorden moeten functioneel zijn en aansluiten bij het taalniveau en de leefwereld van het kind. - Basiswoordenschat eerst! Eerst concrete woorden, later meer abstracte begrippen. Visualiseer voldoende! - Bij jonge kinderen zal je vooral werken aan de uitbouw van het ‘Dagelijks Algemeen Taalgebruik’ (DAT). Naar het einde van de kleuterperiode zal je ook aandacht moeten hebben voor het uitbreiden van het ‘Cognitief Academisch Taalgebruik’ (CAT). Het gaat hier dan om meer abstracte, schooltaalwoorden en bij oudere kinderen komen daar ook vaktaalwoorden bij.  33 Figuur 7: Uit ‘Taalontwikkelingsstoornissen in het voortgezet onderwijs en MBO’ (Sanders, 2019) - Voor kinderen met OD: bijzondere aandacht voor vraagwoorden, werkwoorden, voornaamwoorden, verwijs- en signaalwoorden. - Leer het kind niet teveel woorden in 1 keer aan! Na de selectie van de woorden, kan de therapeut starten met de woordenschat aan te leren. Men kan hierbij terugvallen op principes van de ‘terloopse’ of op die van de ‘systematische woordenschatsuitbreiding’. Met ‘terloops’ bedoelen we het aanbieden van woorden vanuit scripts. Met ‘systematisch’ bedoelen we het gericht specifieke woorden aanleren en deze in netwerken plaatsen. Binnen een woordenschatstherapie dienen we ‘receptieve van expressieve doelen’ te onderscheiden. Met receptief bedoelen we oefeningen waarbij het kind een woord moet aanduiden na benoemen of omschrijving; met expressief bedoelen we dat het kind woorden zelf benoemt, beschrijft, gebruikt,….  34 Van den Dungen (2007) werkt met ‘semantische scripts’ om aan woordenschatsuitbreiding te doen. Dit is dus een vorm van ‘terloopse woordenschatsuitbreiding’. Hierbij worden zorgvuldig geselecteerde woorden van verschillende woordsoorten gebruikt tijdens het naspelen van een gebeurtenis. Daarin worden dezelfde woorden herhaald in een tweede context, vb. tijdens voorlezen. Men baseert zich hier dus op de principes van ‘focused stimulation’ waarbij doelwoorden frequent worden aangeboden in een betekenisvolle context. Van den Dungen kiest ervoor om op 10 geselecteerde woorden tenminste 4 werkwoorden en functiewoorden te kiezen. Ook in het werkboek ‘Communicatieve taaltherapie’ (Rodenburg-van Wee et al., 2013) worden woorden vanuit scripts in een betekenisvolle en concrete context aangebracht. Van den Nulft & Verhallen werkten in hun boek ‘Met woorden in de weer’ (2014) een methodiek uit voor het leren van woorden op een meer systematische wijze nl. ‘De Viertakt’. Er wordt in 4 stappen/fasen gewerkt: deze 4 stappen zijn: 1. Voorbewerken Tijdens het’ voorbewerken’ wordt er zoveel mogelijk aangesloten bij reeds aanwezige kennis / woorden. Het nieuwe woord wordt in een heldere context gebruikt. Probeer zo concreet mogelijk te zijn bijvoorbeeld een kiwi meenemen als dat woord aan de orde komt. Het laten zien van een afbeelding of een filmpje kan erg verhelderend werken. In deze fase is het belangrijk dat het kind het nieuwe woord kan linken met woorden die hij al kent. Dit kan door een praatplaat te gebruiken of het nieuwe woord uit te beelden: hoe aantrekkelijker, hoe effectiever in deze fase. 2. Semantiseren Bij het ‘semantiseren’ gaat het om betekenis toekennen aan het woord. In deze fase wordt het nieuwe woord zoveel mogelijk gebruikt. De betekenis van het woord wordt uitgelegd en herhaald. Er wordt gebruik gemaakt van de drie’ uitjes’: 2.1 Uitbeelden: Het uitbeelden van een woord kan zowel tijdens het voorbewerken als bij het aanleren van de betekenis van het woord gebruikt worden. Dit kan door middel van het laten zien van een plaatje of door het fysiek te demonstreren (‘de bal’) leer je het beste aan door een bal mee te nemen). Het multi-sensorieel benaderen van concepten is heel belangrijk: laat het kind niet alleen kijken, maar ook voelen,  35 proeven, gebruiken,... Maar dit kan alleen als het nieuwe woord tastbaar is, als een nieuw woord iets abstracts is kun je het uitbeelden of naspelen, bijvoorbeeld bij het woord verliefd. Belangrijk is dat je het nieuwe woord dat je aanleert vaak in de juiste context gebruikt. In deze fase wordt het woord ‘gelabeld’. 2.2 Uitleggen: Nadat een woord is uitgebeeld, wordt het woord ‘uitgelegd’. Opnieuw wordt het woord vaak herhaald tijdens de uitleg. Doordat het nieuwe woord echt de nadruk krijgt, komt het beter over bij het kind. De uitleg moet wel kort en krachtig zijn, anders wordt het te verwarrend. Tijdens het uitleggen wordt het woord ‘gecategoriseerd’ en betekenis uitgebreid. 2.3 Uitbreiden: Als de betekenis van het woord duidelijk is, wordt het woord ‘uitgebreid’. Bij het uitbreiden van een woord wordt er gewerkt aan het opbouwen van een netwerk. Er kunnen nieuwe woorden, die een relatie hebben met het woord, aangeboden worden. Tijdens deze fase kan er onder andere gebruik gemaakt worden van een ‘woordweb’. Op die manier worden de woorden met elkaar verbonden, waardoor het netwerk wordt verbreed. In het boek worden 4 soorten woordwebben voorgesteld: 3. Consolideren Na het semantiseren gaat de fase over in het ‘consolideren’. In deze fase wordt het woord zoveel mogelijk door het kind zelf gebruikt, zodat het in het lange termijn geheugen wordt vastgelegd. Deze fase is cruciaal bij woordenschatuitbreiding: kinderen moeten namelijk goed oefenen met de woorden die ze aangeleerd krijgen. 4. Controleren Na het consolideren komt de laatste fase, namelijk het controleren. Er wordt gecontroleerd of kinderen het woord goed hebben opgeslagen en begrijpen. Als dit niet het geval is moet er een stapje terug worden gedaan naar het consolideren of misschien wel naar het semantiseren.  36 Het uitbouwen van het semantisch netwerk is zeker belangrijk bij kinderen met een OD. Zij slagen er immers niet in om zelfstandig een goede ordening/structuur binnen dat mentale lexicon aan te brengen. Het terugvallen op woordwebben, die visueel worden voorgesteld, is ook hier belangrijk. Het visualiseren van het semantisch netwerk kan volgens bepaalde principes: a) Nevenschikking: Het kind leert woorden ‘horizontaal’ te ordenen. Het gaat over woorden binnen een zelfde semantische categorie. Vb: Fruit appel, peer en banaan komen naast elkaar te staan. b) Bovenschikking: Het leert dat woorden behoren tot een appel banaan overkoepelende categorie. Vb: een appel en een banaan behoren tot de categorie ‘fruit’. rond langwerpig groen geel c) Onderschikking of kenmerkspecificatie: Het kind leert verschillende sappig zacht kenmerken aan een bepaald woord toe te kennen. Vb: een appel is groen, heeft een steeltje, is rond, is sappig, … Binnen een lexicaal-semantische aanpak zal naast de aandacht voor inhoudswoorden, ook het correct gebruik van functiewoorden een belangrijk onderdeel zijn. Vaak zijn dit meer abstracte woorden, waardoor hier niet te vluchtig mag op geoefend worden. Het betreft o.m. voorzetsels, persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden, signaalwoorden, … Tot slot geven we nog mee dat ‘herhalen’ van nieuwe woorden in verschillende contexten heel belangrijk is om woorden te integreren. 2.3.2.2 Leren woorden leren: Bij oudere kinderen met TOS is het belangrijk dat we hen strategieën aanreiken hoe zij zelf de betekenis van woorden te weten kunnen komen en hoe ze bijgevolg zelfstandig hun woordenschat kunnen uitbreiden. Kinderen kunnen de betekenis van een woord vragen, maar ze moeten ook proberen de betekenis van een woord af te leiden uit de context. Zink (2012) geeft daarbij volgende suggesties die hen kunnen helpen de betekenis van een woord te achterhalen: - Ontleed het woord door o.a. samengestelde woorden te gaan opsplitsen in verschillende delen; door voor- en achtervoegsels los te maken van het grondwoord; de afzonderlijke delen te gaan toetsen aan de voorkennis; … => spraak-zaam; ont-cijferen; goed-aard- ig; speel-goed-kist; … - Het afleiden van betekenis van nieuwe woorden uit de context van het verhaal of uit de afbeeldingen  37 - Het leren toepassen van deze strategieën bij een geschreven tekst Je kan kinderen ook de betekenis van woorden leren opzoeken op internet (google) of andere online en geïllustreerde (kinder-) woordenboeken. 2.3.2.3 Verminderen van woordvindingsproblemen: Veel kinderen met OD hebben te maken met ‘woordvindingsproblemen’. Dit heeft te maken met het feit dat het mentale lexicon bij hen niet zo goed is gestructureerd en ze hierdoor problemen hebben met het vlot oproepen van de woorden. Door meer structuur aan te brengen in dat mentale lexicon kunnen we hen helpen woorden makkelijker te vinden. We kunnen dit door nieuwe woorden in een ‘netwerk’ aan te bieden (werken met woordwebben) en door het werken met scripts. Onderstaande tips kunnen ook helpen: - woorden vinden a.h.v. omschrijvingen: Wat kan je vertellen over het woord? Hoe ziet het eruit? Wat kan je ermee doen? …. - in categorieën leren denken - woorden leren associëren aan andere nieuwe woorden - werken met tegenstellingsparen, synoniemen en homoniemen - werken met fonematische en / of semantische cues - beroep doen op ervaringen, gevoelens, … om woorden op te roepen - het woord uitbeelden, tekenen, …. Tijdens de lexicaal-semantische therapie kan je kinderen ondersteunen bij woordvindingsproblemen door het gebruiken van een ‘woordoproepschema’. Vzw TOTAAL maakte enkele jaren terug onderstaand schema om personen met woordvindingsproblemen te ondersteunen. Figuur 8: Woordoproepschema ( Bron: vzw TOTAAL)  38 Ook vzw CETOS ontwikkelde gelijkaardig schema. Wanneer je als gesprekspartner merkt dat een kind woordvindingsproblemen heeft kan men het kind hier bewust van maken door o.a. te vragen ‘Wat bedoel je?’ Als een kind na verloop van tijd het woord toch gevonden heeft kan je het woord nog eens herhalen eventueel in een andere context zodat het woord dieper verankerd geraakt bij het kind. 2.3.2.4 Specifieke woordenschatsprogramma’s en bruikbaar therapiemateriaal: Momenteel zijn er heel veel goede therapiematerialen op de markt. We geven hieronder een aantal leuke suggesties mee. - ‘Woordenkennis! In de tuin’ en ‘Woordenkennis! In huis’: Woordenkennis! In huis (k2-publisher.nl) In deze reeks zijn 2 thema’s volledig uitgewerkt. Elke doos bestaat uit 150 (75 x 2) prachtig geïllustreerde kartonnen kaarten met afbeeldingen in kleur om de woordenschat te leren, te versterken en uit te breiden. Daarnaast ook inzetbaar voor morfosyntaxis, vertellen verhalen, …. Bij de boxen hoort steeds een kopieerblok met alle woordmateriaal en een hele reeks taaloefeningen. - Woordenschat – woordenzoekenspel: WoordenSchat Woorden Zoekspel (k2-publisher.nl) In het spel ‘Woordenschat’ voor 2 - 8 spelers of teams, worden woorden verzameld en ingedeeld naar betekenis, samenhang en eigenschap. Een woorden – zoekspel met: welke dingen plakken, weet je wat er allemaal in je broekzak kan zitten, wat je op het strand kan vinden of wat erop zolder kan liggen? Weet je wat zacht, warm of hoekig is? Kan zowel worden ingezet bij kinderen met TOS als bij volwassenen met woordvindingsproblemen. - Twin Fit spellen: TwinFit spellen - Woordenschat en zinsbouw (k2- publisher.nl) Ideaal om woordenschat in te oefenen, maar daarnaast ook het taaldenken en de morfosyntaxis te stimuleren. Woorden moeten volgens bepaalde semantische eigenschappen aan elkaar gekoppeld worden. Er zijn in totaal een 20-tal doosjes verschenen.  39 - Color Cards: Woordenschat (k2-publisher.nl) Color Cards zijn sets van gelamineerde fotokaarten in handige doosjes, vooral bedoeld voor het ontwikkelen van taal en taal-denken. Bij de keuze van de foto's werd enorm aandacht besteed aan herkenbaarheid van voorwerpen, dieren, situaties of personen. De kaarten zijn hierdoor stimulerend, veelzijdig inzetbaar en laten allerlei aanpassingen toe vanwege de therapeut. Iedere box bevat een reeks foto’s rond een bepaald thema of een bepaalde woordsoort (naamwoorden, werkwoorden, voorzetsels, …). Daarnaast zijn er ook boxen met logische reeksen. De Color Cards zijn nu ook digitaal te koop via een app. Je vindt ze terug in app store. - ‘Woordavonturen’ in de reeks ‘Taalavonturen’ Woordavonturen herfst/winter + bundels - Taalavonturen ‘Taalavonturen’ bestaat uit een set materialen die in eerste instantie bedoeld zijn voor het uitbreiden van woordenschat en semantische netwerken. De auteurs baseerden zich bij de ontwikkeling op enerzijds de ‘Denkstimulerende Gespreksmethodiek’ en anderzijds op ‘De Viertakt’ van Verhallen. Kinderen leren nadenken over de verschillende categorieën om de woordenschat (zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden) te omschrijven (vb: fladderen → de vogels bewegen hun vleugels snel op en neer, kan jij dat ook eens nadoen? Heb je dat al eens gezien? Zie je nu een vogel fladderen in de lucht? Het lijkt op vliegen, maar de vleugels bewegen veel sneller). Het spel bevat losse woordenschatkaartjes en is dus multi-inzetbaar om ook bij andere therapiedoelen te gebruiken. Bij het materiaal worden digitaal woordwebben meegeleverd die je kan gebruiken tijdens de therapie. Logopedische doelen: Woordvinding en woorddefinities Woordenschat indelen volgens categorieën/ relaties leggen tussen woorden Uitbreiden semantisch netwerk en uitbreiding woordenschat - Kerndoeltrainer Woordenschat Proefpakket Kerndoeltrainer Woordenschat - Educatieve Uitgeverij Kinheim Kerndoeltrainer Woordenschat kan een hulpmiddel zijn bij expliciete woordenschatsuitbreiding bij kinderen vanaf het 3e leerjaar. De opbouw van de lessen in deze werkboeken is geïnspireerd op het Viertaktmodel van Verhallen. Elk boekje bestaat uit 8 thema’s. Een thema bestaat uit twee lessen. In les 1 van het thema komen de fases