Pedagogia Sperimentale, Unite PDF

PERCORSO DI STUDIO SUL MANUALE Primo capitolo: (da studiare sul manuale, integrando con le slide (dalla 11 alla 32 della prima lezione) Capitolo 2 del manuale (slide 15 e 16 della seconda lezione) e slide da 2 a 16 della terza lezione Capitolo 3 del manuale (slide 33 e 34 della p...

PERCORSO DI STUDIO SUL MANUALE Primo capitolo: (da studiare sul manuale, integrando con le slide (dalla 11 alla 32 della prima lezione) Capitolo 2 del manuale (slide 15 e 16 della seconda lezione) e slide da 2 a 16 della terza lezione Capitolo 3 del manuale (slide 33 e 34 della prima lezione) e dalla slide 2 alla slide 14 (seconda lezione) Slide da 17 a 32 della terza lezione, tutta la quarta lezione e le slide dalla 2 alla 15 della quinta lezione sono un approfondimento (vedere par. 4.7 del capitolo 4 del manuale e cap. 11 del manuale) Par. 5.4.4 e 5.4.5 (pag. 123-124 del manuale): slide da 16 a 19 della quinta lezione Sesta lezione è un approfondimento (vedere par. 5.2.4 del manuale, pag. 112-113; par. 5.4.7, 5.4.7.1, 5.4.7.2, 5.4.7.3, pag. 127-132 del manuale ) 1  PERCORSO DI STUDIO SUL MANUALE Par. 5.2.1, 5.2.2 e 5.2.3 del manuale (da pag. 105 a 111): slide da 2 a 6 (settima lezione) Par. 7.5 e 7.6 (capitolo 7); par. 10.2.1 (cap. 10) del manuale: slide da 8 a 24 della settima lezione 2 PEDAGOGIA SPERIMENTALE Lezione n. 1 3 OTTOBRE 2023 Prof.ssa Stefania Nirchi a.a. 2023-2024 [email protected] 1 Il senso profondo di un cammino educativo «Non c’è cura della mente senza incontro, senza ascolto, senza accettazione reciproca, senza un’accettazione e un’esplorazione non coercitiva delle differenze, senza la creazione di percorsi di reciprocità, di riconoscimento reciproco, per arrivare forse, a capirsi e a sentirsi attraverso l’esercizio dell’insegnamento di ritorno che proviene dall’altro/a» (Perticari, P. 2007, L’educazione impensabile. Apprendere per difetto nella rete globale, Milano: Elèuthera, p. 80). 2  STRUTTURAZIONE CORSO inquadreremo la disciplina, ovvero la Pedagogia sperimentale, analizzando alcuni dei padri che ne hanno caratterizzato lo sviluppo. Lo faremo approfondendo: radici della pedagogia sperimentale principali lineamenti teorici e i modelli metodologico-procedurali di ricerca scientifica in campo educativo i più importanti orientamenti sia quantitativi che qualitativi procedure principali per valutare i livelli 3 di apprendimento  OBIETTIVI DEL CORSO Analizzare i diversi disegni di ricerca sperimentale in campo pedagogico Leggere e interpretare i risultati della ricerca sperimentale in campo educativo Distinguere tra i diversi approcci alla ricerca sperimentale in campo educativo Identificare gli aspetti di forza e di debolezza dei diversi metodi utilizzabili nella ricerca sperimentale in campo educativo Essere in grado di spiegare i risultati della ricerca a specialisti e non specialisti Dimostrare di possedere abilità necessarie per intraprendere autonomamente studi di ricerca sperimentale in campo educativo 4 CONTENUTI DEL CORSO: Le fasi della ricerca Individuazione del tema della ricerca Definizione delle domande della ricerca Analisi della bibliografia dell’argomento oggetto della ricerca Scelta di ipotesi e indicatori Disegno della ricerca Raccolta dei dati Analisi e restituzione 54 ore di percorso insieme 5  RICEVIMENTO STUDENTI Ogni giovedì dalle 15.00 alle 16.30 presso la stanza del docente. Primo piano stanza 1.06 via del Castro Pretorio 20. E’ consigliabile inviare una mail al docente il giorno prima del ricevimento: [email protected] 6  TESTI D’ESAME 1. DOMENICI, G., LUCISANO, P., BIASI, V. (2021), Ricerca sperimentale e processi valutativi in educazione, Milano: McGraw-Hill Education; 2. CARDO, C., VILA, B., VEGA, S. (2016), Giochi e esperimenti al nido. Attività di manipolazione, esplorazione e scoperta, Trento: Erickson. 7  Modalità di verifica dell’apprendimento Il corso si basa su lezioni frontali, finalizzate alla trasmissione delle conoscenze indicate negli obiettivi formativi, con esercitazioni utili ai fini della valutazione formativa. La valutazione delle esercitazioni vi permetterà di monitorare lo studio e ricevere un feedback L’ESAME dettagliato sul proprio lavoro. SARA’ ORALE 36 ore di percorso insieme 8 ALCUNI CONSIGLI PRIMA DI INIZIARE Prestate attenzione alle cose che diciamo a lezione; Non vi distraete con le foto alle slide è più importante l’ascolto; BUON INIZIO Prendete appunti, perché vi aiuta a fissare i DI CORSO A concetti; TUTTE E A TUTTI!!! Se non capite chiedete spiegazione ulteriore; Fate domande, siate curiosi. 9 Fare ricerca Perché solo la ricerca pedagogica più seriamente scientifica può suggerirci strumenti realizzativi in qualche misura efficaci (Aldo Visalberghi, Prefazione, in Lucisano-Salerni, pag. 12) È importante per: Voi studenti di Pedagogia sperimentale PERCHE’ Gli insegnanti FARE Per i formatori RICERCA? 1 FARE RICERCA Il punto di partenza di un manuale di metodologia della ricerca non può che essere il suo punto di arrivo. Non incomincio a fare ricerca se non so dove voglio arrivare PERCHE’ FARE RICERCA? 1  SCOPO DELLA RICERCA Il punto di arrivo, lo scopo per cui si intraprende un cammino ha una funzione regolativa importante di tutto il processo che si vuole avviare. Il punto di arrivo rappresenta il fine che regola la scelta dei mezzi A livello pratico, in termini di: Efficacia Efficienza Economicità Tempo necessario A livello etico, in termini di: Coerenza Correttezza 12  CONNESSIONE TRA METODO, STRUMENTI E SCOPI DELLA RICERCA Per prendere decisioni efficaci dobbiamo allora riflettere sul metodo o sugli strumenti di ricerca, considerando la loro stretta connessione con gli scopi della ricerca stessa. Dewey parla di un continuum in cui gli uni si trasformano negli altri (Dewey, 1939°, trad. it. pp. 69 ss.) 13 Punto di partenza della ricerca in educazione Il punto di partenza della ricerca in educazione, e in particolare della ricerca sperimentale, è la volontà di comprendere i fenomeni educativi al fine di assumere decisioni educative che abbiano a livello generale, maggiori probabilità di essere efficaci. 14 Metodo scientifico Se la nostra indagine adotta «metodi sistematici di ricerca, che quando vengono applicati a un complesso di fatti, ci consentono una migliore comprensione e un controllo più intelligente e meno confuso e abitudinario» possiamo dire che stiamo lavorando in modo scientifico (Dewey, 1929, Le fonti di una scienza dell’educazione, p. 2) 15  Difficoltà della Pedagogia Tutti si sentono autorizzati a commentare le decisioni educative senza che gli esperti abbiano la possibilità di far valere il loro lavoro di accumulazione di informazioni Vengono chiamati a discutere di problemi educativi persone che non hanno competenze scientifiche Noi non «ascoltiamo» la ricerca 16  Nascita della Pedagogia sperimentale Dal Positivismo agli anni a cavallo tra Ottocento e Novecento La Pedagogia sperimentale fino agli anni ’70 La Pedagogia sperimentale degli ultimi decenni del Novecento 17  Dal Positivismo agli anni a cavallo tra Ottocento e Novecento Si può affermare che la pedagogia sperimentale abbia avuto origine negli ultimi decenni dell’Ottocento, in pieno clima positivista, contemporaneamente e contestualmente ad altre branche della conoscenza e ad altre scienze umane e sociali come la psicologia, la sociologia, l’economia, l’antropologia, la biologia, ecc. Si indica come atto di nascita della pedagogia sperimentale la pubblicazione del noto lavoro di W. A. Lay, La sperimentazione didattica nel 1903 e del voluminoso e altrettanto diffuso Pedagogia sperimentale di E. Meumann nel 1907. I due autori tedeschi, sono ritenuti piuttosto comunemente i fondatori della Pedagogia sperimentale. 18  Nascita degli istituti di ricerca A. Binet a Parigi (1898) E. Claparède (1912) J. Piaget a Ginevra (1921-25 e dopo il 1929). Nel contesto culturale positivista, nel quale la ricerca scientifica venne concepita e praticata esclusivamente con il metodo sperimentale, la pedagogia sperimentale si affermò rifacendosi principalmente alla psicologia sperimentale, che in quegli anni andava riscuotendo già molta credibilità e notorietà, soprattutto per il successo conosciuto dai primi laboratori di psicologia sperimentale 19  Ricerche psicopedagogiche Problemi di apprendimento e di educazione dei soggetti sottodotati e superdotati; Natura e implicazioni circa il rapporto tra capacità genetiche e acquisite Natura, applicabilità e validità dei test mentali Natura dell’intelligenza Lo sviluppo mentale 20  La pedagogia sperimentale fino agli anni 70 La pubblicazione dell'opera di W. A. Lay nel 1903 e di quella di E. Meumman nel 1907, oltre che essere considerate emblematiche per la fondazione di questa disciplina, risultarono anche di molta utilità per l'avvio di un altro filone di ricerche di pedagogia sperimentale di natura più specificatamente didattica. In Svizzera: Piaget fondatore della scuola di Ginevra sin dal 1921 In Francia: Piéron, Mialaret In Belgio: de Landsheere In Svezia: Husén In Inghilterra: Fisher, Taba Negli USA: Thorndike, Bloom, Carrol 21  Questioni indagate fino agli anni 70 i metodi di insegnamento della lettura e della scrittura i metodi di insegnamento della aritmetica e della geometria come interpretare e valutare i disegni infantili la valutazione - misurazione dell’ortografia e del calcolo 22  Pedagogia sperimentale degli ultimi decenni del Novecento Sinteticamente si può affermare che il suo campo di indagine ha riguardato principalmente le seguenti tematiche: il ruolo e la funzione dell’educatore; gli stili dell’insegnamento; la professionalità docente; la formazione del docente: iniziale e in servizio; le strutture scolastiche; l’articolazione di aree comuni o di indirizzo; la programmazione e i curricoli; l’orientamento; il sistema degli esami e delle certificazioni; ecc. 23  Accezioni della Pedagogia sperimentale Sperimentalismo puro Qualitativo e quantitativo Antisperimentalismo (accezione filosofica) 24 La ricerca nelle scienze sociali e in educazione L’espressione «scienze dell’educazione» ha cominciato a essere utilizzata a livello istituzionale nel nostro paese solo nella seconda metà del Novecento. 25  Pedagogia La pedagogia che è una scienza applicata, non è altro che il luogo dove si fa una sintesi teorica di informazioni prese da altre scienze (biologia, sociologia, psicologia, antropologia, ecc) 26  Distinzione tra Pedagogia e Scienze dell’Educazione Mentre la Pedagogia ha il compito di riflettere sui fatti educativi, alla Scienza dell’educazione spetta invece il compito di affrontare su base scientifica le tematiche dell’educazione. Emile Durkheim 27 Distinzione tra Pedagogia e Scienze dell’Educazione Il progetto di una scienza dell’educazione non è tanto quello di costituirsi come ambito indipendente, ma che a partire dai problemi educativi essa deve saper coordinare i contributi di tutte quelle scienze che possono fornire elementi conoscitivi utili ad affrontare le questioni educative. Per queste scienze Dewey usa il termine fonti. 28  Pedagogia scientifica e sperimentale De Bartolomeis identifica tre specializzazioni principali della pedagogia scientifica: - Psicologia dell’educazione - Sociologia dell’educazione - Pedagogia sperimentale Francesco De Bartolomeis 29  Quadro generale delle scienze dell’educazione (Mialaret, 1976) Gaston Mialaret 30 «Enciclopedia pedagogica» di Visalberghi Conoscenza della materia Conoscenza dell’allievo Conoscenza dei metodi Conoscenza della società 31  Rinuncia della ragione critica Uso inappropriato delle generalizzazioni Assumere per buone, cose che si sono sempre fatte, senza domandarsene la ragione Ritenere vere le cose su cui è d’accordo la maggioranza delle persone Uso improprio della strumentazione scientifica 32  Fasi della ricerca Per Dewey: Percezione di un problema Intellettualizzazione del problema Scelta di una strategia Raccolta dei dati necessari Scelta degli strumenti Sperimentazione delle soluzioni Valutazione delle soluzioni 33  5 Fasi o azioni del pensiero riflesso (Dewey, 1933, p. 180) Tra il giudizio iniziale e quello finale c’è: suggestioni, in cui la mente si spinge verso una possibile soluzione intellettualizzazione delle difficoltà l’uso di una suggestione dopo l’altra come idee conduttrici o ipotesi elaborazione mentale dell’idea o della supposizione il controllo dell’ipotesi tramite l’azione diretta, o come immagino di arrivare alla soluzione 34 PEDAGOGIA SPERIMENTALE Lezione n. 2 5 OTTOBRE 2023 Prof.ssa Stefania Nirchi a.a. 2023-2024 [email protected] 1 Le fasi della ricerca 2  Ripetibilità della ricerca Ogni nostra conoscenza deve poter essere sottoposta continuamente a verifica. Quindi il ricercatore deve impostare il suo lavoro in modo che esso sia ripetibile. La ripetizione di una ricerca viene detta replica. Perché uno studio sia replicabile è necessario che il ricercatore renda noti: Ipotesi Metodi di verifica Strumenti impiegati Campione utilizzato E’ necessario che condivida con la comunità accademica: dati raccolti dettaglio delle procedure seguite 3  Serendipità Il termine è stato coniato da Walpole (1717-1797) è indica la «capacità di trovare ciò che non si sta cercando». Il termine venne poi ripreso successivamente da Merton nel 1945 che teorizzò «un modello di ricerca empirica» che consiste «nell’osservare un dato imprevisto, anomalo e strategico, che fornisce occasione allo sviluppo di una nuova teoria, o all’ampliamento di una teoria già esistente». 4  Riassumendo con Popper (1969) Problemi, scopi e responsabilità della scienza 1. Tutta la conoscenza scientifica è ipotetica o congetturale 2. L’accrescimento della conoscenza consiste dall’imparare dagli errori commessi 3. Il metodo della scienza consiste nell’imparare sistematicamente dai nostri errori (proponendo teorie nuove e cercando gli errori commessi) 4. Agire in modo da controllare sperimentalmente ciò che faccio 5. Gli esperimenti sono sempre guidati dalla teoria, da mezze idee teoriche, da speranze o congetture ecc. 6. L’obiettività scientifica consiste solo nell’approccio critico 7. Confutiamo da soli le nostre teorie, ci aiuta ad avere una disciplina nel modo di lavorare 8. A farci tendere all’oggettività è la scienza stessa, o la cooperazione amichevole o ostile tra scienziati 9. È importante che le teorie criticate siano difese tenacemente 10. È importante distinguere tra teorie controllabili o falsificabili e teorie non controllabili o non falsificabili 11. Il controllo consiste nel tentare di far accadere precisamente quegli eventi di cui la teoria ci dice che non possono accadere 12. Una teoria parla della realtà empirica solo nella misura in cui le pone limiti 13. Ogni teoria può essere messa nella forma «questa cosa così e così non accade» 5  Riassumendo con Popper (1969) Problemi, scopi e responsabilità della scienza 14. Nessuna teoria può dirci qualcosa intorno al mondo empirico se non è in grado di entrare in collisione con il mondo empirico stesso; questo vuol dire che deve essere confutabile 15. La controllabilità ha gradi: nel senso che una teoria che asserisca di più e che quindi assuma rischi più grandi è controllabile meglio di una che asserisca molto poco 16. I controlli possono essere graduati in termini di severità: nel senso che i controlli qualitativi sono meno severi di quelli quantitativi 17. l’autoritarismo nella scienza era collegato con l’idea di provare o di verificare le sue teorie. 6  Sforzo della scienza Lo sforzo della scienza è di costruire consenso intorno ai concetti e alle proposizioni che legano insieme i concetti. La costruzione del sapere scientifico è un processo sociale, collettivo, la cui prima regola è la collaborazione tra le persone. 7 «Un singolo ricercatore in un dato campo specifico si richiama alle esperienze della comunità dei suoi colleghi per la conferma e la correzione dei suoi risultati. Finché non sia raggiunto l’accordo da parte di coloro che devono integrare le condizioni prospettate, le conclusioni annunciate da un singolo ricercatore hanno il carattere di un’ipotesi, specialmente se i suoi ritrovati non s’accordano con la tendenza generale dei risultati già accettati». (Dewey, pp. 607-608) 8  I Concetti Nel linguaggio scientifico i concetti vengono utilizzati con molta cautela, cercando di dare a essi un significato il più univoco possibile e di tradurli in definizioni operative (Dewey, Logica, teoria dell’indagine, 1938) I concetti prevedono una definizione teorica e una definizione operativa. Per definizione teorica intendiamo quella che si opera utilizzando altri concetti che assumiamo già condivisi; per definizione operativa intendiamo una definizione che si riferisce con esattezza ai procedimenti utilizzati per la misurazione. 9  Le proposizioni Le proposizioni si dividono in descrittive, esplicative e predittive. Le proposizioni descrittive sono quelle che descrivono il «come» o il «quando» o il «modo» di un fenomeno. Le proposizioni esplicative sono quelle che spiegano il «perché» del fenomeno in esame. Le proposizioni predittive prevedono che a un dato fenomeno corrisponde con molta probabilità un altro fenomeno. 10  Leggi e teorie: primo e secondo passo «Una legge è semplicemente una asserzione secondo la quale certi eventi sono regolarmente associati» (McBurney, 1938, p. 31) Usiamo il termine teoria per riferirci a una costruzione complessa, che raccoglie un insieme di più proposizioni, di più concetti, per spiegare un aspetto della realtà. Nel nostro campo di indagine si tratta di una proposizione o una serie di proposizioni interrelate che hanno l’obiettivo di spiegare un determinato fenomeno sociale. 11  Riassumendo Una proposizione che definisce una relazione tra due concetti si chiama LEGGE. La TEORIA rappresenta il consolidamento di esperienze ripetute e il punto di arrivo del nostro sforzo di concettualizzare, ordinare e collegare tra loro i fatti. 12  Variabile La variabile si riferisce a un concetto che possiamo classificare o misurare La variabile dipendente è la variabile che vogliamo spiegare La variabile indipendente è la spiegazione ipotizzata 13  Diversi tipi di Variabili Variabili fisiche e non fisiche: sono fisiche quelle che si possono osservare direttamente (altezza, peso, titolo di studio, ecc.); sono non fisiche quelle che si riferiscono a concetti non direttamente osservabili (motivazione ad apprendere, intelligenza, atteggiamento) Variabili quantitative e qualitative: quelle quantitative variano in grandezza (velocità di esecuzione di una prova, il punteggio ottenuto in un test); mentre quelle qualitative variano in genere (appartenenza ad un’associazione, il tipo di corso seguito o di lavoro svolto) Variabili continue e discrete: è continua qualsiasi variabile la cui misurazione cambia senza soluzione di continuità (età, numero anni di scolarità, reddito, ecc.); discreta quando le sue misurazioni procedono a salti (numero di studenti per classe, punteggio ottenuto in una prova) 14  Fattori che incidono nella scelta della ricerca Condizionamenti interni: Paradigma scientifico: ovvero la scuola di pensiero della comunità scientifica cui il ricercatore appartiene Valori del ricercatore: quelle finalità che gli fanno per esempio ritenere problematica una situazione, al punto da condizionare la scelta del problema, la metodologia e le modalità di condurre la ricerca Metodologia della ricerca: l’approccio generale e la strumentazione con i quali il ricercatore tende ad affrontare la verifica delle ipotesi 15  Fattori che incidono nella scelta della ricerca Condizionamenti esterni: Contesto istituzionale: determina ciò che è lecito sperimentare, le condizioni della sperimentazione e come trattare i dati raccolti Politiche educative dominanti: a livello di comunità, a livello locale, nazionale e internazionale Risorse disponibili per la ricerca: i finanziamenti incidono sulla durata della ricerca, sulla scelta dei mezzi, sulla qualità e quantità di persone che posso impegnare nell’indagine. 16  Le ipotesi della ricerca Ipotesi indotte: quando l’ipotesi scaturisce dall’osservazione dei fatti e dagli stimoli del contesto Ipotesi dedotte: quando l’ipotesi nasce da una elaborazione della conoscenza pregressa 17  Ipotesi (McBurney, 1983, p. 39) Un’ipotesi è un’asserzione ritenuta valida al fine di vagliarne la verità Se in particolari condizioni, si fanno determinate affermazioni, e la previsione è esatta, allora si dovranno ottenere i seguenti risultati Caratteri dell’ipotesi: verificabile, verosimile, fornire una risposta adeguata 18  Verifica delle ipotesi Diretta: quando i termini del problema sono tutti osservabili Indiretta: le variabili non sono osservabili direttamente, ma possiamo ricavarne il comportamento osservando il loro effetto su altre variabili della nostra ricerca 19  Approcci di ricerca Approccio teorico Approccio storico Approccio clinico Approccio comparativo Approccio di ricerca-azione Approccio sperimentale 20  Approccio teorico Per approccio teorico intendiamo quella ricerca che tende ad approfondire con strumenti di tipo logico ed epistemologico gli apparati concettuali e i costrutti teorici che stanno alla base della ricerca educativa. 21  Approccio storico L’impianto metodologico è quello dell’indagine storica rigorosa legata all’esame delle fonti e ai diversi paradigmi storiografici che regolano la ricostruzione, la narrazione, l’interpretazione delle modalità in cui le esperienze educative sono state condotte nel corso della storia. 22  Approccio comparativo L’approccio comparativo ha come obiettivo il confronto sistematico tra modelli educativi e sistemi formativi di differenti regioni o nazioni. 23  Approccio clinico L’approccio clinico nella ricerca educativa nasce dall’esigenza di studiare i processi formativi più in profondità. In campo educativo l’approccio clinico si fa risalire a Piaget. « (…) il clinico può parlare con il malato seguendolo anche nelle risposte, così da non perdere nessuna eventuale idea delirante; condurlo dolcemente verso le zone critiche (…) senza sapere dove affiorerà l’idea delirante, ma mantenendo costantemente la conversazione su un terreno fecondo. L’esame clinico partecipa così dell’esperimento, nel senso che il clinico si pone problemi, formula ipotesi, varia le condizioni, e infine controlla ogni ipotesi in base alle reazioni provocate dalla conversazione. Ma l’esame clinico partecipa anche dell’osservazione diretta, nel senso che il buon clinico, pur dirigendo, si lascia dirigere, e tiene conto di tutto il contesto mentale, invece di cader vittima di «errori sistematici» come spesso accade allo sperimentatore puro» (Piaget, 1923) 24  Approcci di ricerca-azione E’ un tipo di indagine riflessiva orientata all’azione e al cambiamento, spesso condotta da ricercatori non professionisti che indagano sulle proprie azioni al fine di risolvere situazioni problematiche e tentare di apportare dei miglioramenti. 25  Ricerca-azione (Kemmis, 1985) La ricerca-azione è una forma di indagine di auto-riflessione intrapresa da coloro che partecipano in situazioni sociali ed educative, allo scopo di migliorare la razionalità e la fondatezza: a) Delle loro pratiche sociali o educative b) Della loro comprensione di tali pratiche c) Delle situazioni in cui tali pratiche sono messe in atto 26 PEDAGOGIA SPERIMENTALE Lezione n. 1 10 OTTOBRE 2023 Prof.ssa Stefania Nirchi a.a. 2023-2024 [email protected] 1  Fasi della Ricerca-azione 1. Determinazione delle modalità e degli strumenti del percorso determinato dai partecipanti 2. La ricerca-azione avviene in classe, sul campo e non in condizioni sperimentali 3. Le azioni che si intraprendono per affrontare un problema sono monitorate e valutate sistematicamente 4. La fase di teorizzazione è legata alle giustificazioni logiche date alle scelte pratiche che si compiono in classe quotidianamente 5. Assunti e principi sottesi alla propria pratica vengono continuamente portati allo scoperto e messi in discussione 6. La condizione migliore per svolgere una ricerca-azione è in gruppo, perché solo attraverso il confronto con gli altri si acquisisce la capacità di percepire più aspetti del problema 7. La validità dei dati raccolti è ancora uno degli aspetti che ha più bisogno di continue verifiche 8. Il tempo impiegato per una ricerca-azione è molto lungo e questo può essere un impedimento a portarla avanti. 2  Approccio sperimentale Il termine sperimentale è utilizzato per riferirsi a indagini sul campo che fanno riferimento a procedure di ricerca rigorose e controllate. Esso comprende sia le ricerche sperimentali in senso proprio sia le indagini di grandi dimensioni, come quelle portate avanti per esempio dall’OCSE, oppure in Italia per es. da INVALSI. 3  Modalità di ricerca Modalità descrittive Modalità basate sulle relazioni o correlazioni Modalità sperimentali 4  Ricerche descrittive Le ricerche descrittive si propongono di descrivere un fenomeno e di interpretarlo a partire dai dati che vengono rilevati. Il ricercatore non interviene, cioè non manipola o predispone variabili, ma lavora su quelle che trova. 5  Ricerche basate su relazioni/correlazioni Le ricerche basate sulla rilevazione dei dati da analizzare per correlazione si propone di esaminare i fenomeni senza intervenire su di essi per alterarli. Si tratta quindi di stabilire delle relazioni. 6  Ricerca relazionale e predittiva Nella ricerca relazionale si analizzano i rapporti tra le variabili per vedere se ci sono relazioni statisticamente significative. Nella ricerca predittiva si parte dai dati già raccolti per esaminare altri possibili incroci. 7  Ricerche sperimentali La ricerca sperimentale verifica l’ipotesi: «il trattamento che consiste nell’introduzione della variabile X (variabile stimolo) provocherà (causerà) la modifica nella variabile Y». L’esperimento tipico si svolge in laboratorio dove è possibile ottenere il massimo isolamento delle variabili da esaminare. 8  Riassumendo Una sperimentazione può nascere e può essere portata avanti quando la situazione o l’ambito generale nel quale si decide di operare risultino «conosciuti», «indagati», ma dei quali non siano ancora note le più importanti variabili che interagiscono nel contesto di riferimento. 9  Per evitare le distorsioni/bias E’ necessario ricorrere a: Standardizzazione delle procedure: ossia utilizzo di procedure uniformi e costanti in ogni fase della sperimentazione e per ogni partecipante Standardizzazione delle norme: ossia uniformità nell’attribuzione dei punteggi e nella valutazione dei dati 10  Variabili confondenti Effetto dell’aspettativa (effetto Rosenthal): distorsione dei risultati provocata dall’aspettativa che lo sperimentatore ha rispetto ai risultati attesi Effetto placebo: distorsione dei risultati provocata quando i partecipanti alla ricerca modificano le loro risposte in assenza di qualunque tipo di manipolazione sperimentale 11  Disegno di ricerca Si indica la messa a punto di una procedura scientifica che permette di escludere una interpretazione ambigua dei risultati , tenendo sotto controllo le possibili variabili interferenti 12  Tipologie di Disegno di ricerca Disegno tra soggetti (between subjects) Disegno entro i soggetti (within subjects) Quasi esperimenti 13  Disegno tra soggetti Disegno sperimentale in cui i partecipanti sono assegnati casualmente alla condizione sperimentale o alla condizione di controllo. In questo modo si hanno gruppi sperimentali e gruppi di controllo 14  Disegno entro i soggetti Utilizza ogni partecipante come controllo di se stesso ed esamina per esempio il comportamento o la performance di uno dei partecipanti prima del trattamento e dopo il trattamento. 15  Quasi esperimenti L’ipotesi viene verificata impiegando gruppi sperimentali. I quasi esperimenti vengono infatti condotti in un contesto naturale o sul campo 16  Campione Chiamiamo popolazione o universo l’insieme che comprende tutti i casi (persone, oggetti) accomunati da caratteristiche definite in modo inequivocabile e campione la parte dell’insieme che vogliamo selezionare. 17  Tipologie di Campione probabilistici Campione casuale semplice Campione sistematico Campione casuale stratificato Campione a grappoli 18  Campione casuale semplice Nel campione casuale semplice ogni unità di analisi compresa nella definizione della popolazione deve avere la stessa probabilità di essere inclusa nel campione e questo deve verificarsi anche quando le caratteristiche delle singole unità di analisi siano molto diverse. 19  Campione sistematico E’ quel campione che prevede modalità diverse di estrazione delle unità di analisi; procede con un’estrazione a intervalli regolari, ad esempio potremmo estrarre dalla nostra lista di studenti uno studente ogni 10. 20  Campione casuale stratificato A volte può essere utile considerare alcuni parametri della popolazione e suddividerla in strati e poi procedere all’estrazione casuale all’interno di ciascuno strato. 21  Campione a grappoli E’ un campione casuale semplice in cui l’unità di analisi non è un individuo o un caso singolo ma un aggregato o un grappolo di elementi. 22  Campioni non probabilistici Campioni di convenienza Campioni per quote Campioni per dimensioni Campioni per obiettivi Campioni a valanga 23  Campione di convenienza Si tratta del disegno che il ricercatore costruisce quando sceglie le unità di analisi sulla base di ciò che ha sottomano. 24  Campione per quote Si tratta di un’approssimazione al campione stratificato. In questo caso il ricercatore deve cercare di evitare che la selezione delle unità di analisi contenga elementi distorcenti (per esempio scegliere le scuole dove conosco i dirigenti, invece di fare la fatica di scegliere chi sottoporre all’indagine) 25  Campione per dimensioni Si basa sulla ricerca della presenza nel campione di una unità di analisi in grado di rappresentare le diverse caratteristiche della popolazione in esame. 26  Campione per obiettivi In questo caso si ha come criterio il giudizio del ricercatore stesso, che sceglie le unità di analisi proprio sulla base della sua aspettativa di ottenere risposte che meglio si confanno alle finalità della ricerca. 27  Campione a valanga Questa tecnica si definisce attraverso un disegno che avviene in più fasi: Si individuano e si esaminano alcuni soggetti che corrispondono alle caratteristiche che interessano al ricercatore Si chiede a queste persone di identificare altre persone che possano fornire indicazioni simili alle loro Si chiede ai nuovi soggetti una volta intervistati di indicare a loro volta altri soggetti 28  Cosa intendiamo con il termine Docimologia La docimologia è la scienza che si occupa della valutazione scolastica. L’etimologia del termine docimologia, proposto nei primi anni ’30 da Henri Piéron, è rintracciabile in alcuni vocaboli greci che rimandano al contesto dell’esaminare inteso in senso ampio. λογια da λογος: δοκιμασία/dokimasía: discorso, ma anche prova o esame riflessione scientifica L’accezione iniziale per docimologia è quindi quella di studio destinato alla critica e al miglioramento delle votazioni scolastiche (Pieron, 1929, 1934) 29  DOCIMOLOGIA PER DE LANDSHEERE E De Ketele (1971 e 1982) Scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminati (De Landsheere, 1971). lo studio delle prove di esame, delle verifiche scolastiche e dei sistemi di valutazione in educazione (De Ketele, 1982). DA CRITICA DEI VOTI A RIFLESSIONE O RISPOSTA SCIENTIFICA. 36 ore di percorso insieme 30  La valutazione presente nelle tesi n. 13 e n. 14 del rapporto di CleparÈde (1922) “13) Le riforme qui preconizzate saranno possibili solo se il sistema degli esami verrà profondamente trasformato. La necessità dell’esame spinge molti insegnanti, loro malgrado, a sovraccaricare la memoria più che a sviluppare l’intelligenza. Salvo, forse, per un minimo di cognizioni indispensabili, gli esami dovrebbero essere soppressi, e sostituiti da una 15 tesi della valutazione data in base ai lavori individuali fatti durante l’anno, oppure per scuola attiva di mezzo di studi adeguati. 14) La psicologia sperimentale è in grado di fornire Cleparède alla pedagogia pratica dei metodi adatti al controllo del valore dei metodi didattici e del rendimento scolastico. Essa ci fornisce anche dei metodi per la valutazione mentale (tests mentali)”. 31  ANALISI RIGOROSA DELLE MODALITÀ DI SVOLGIMENTO DEGLI ESAMI TERMINALI DELLA SCUOLA RISULTATI COMMISSIONE SECONDARIA, IL COSIDDETTO BACCALAURÉAT. IN PARTICOLARE FRANCESE (PIÉRON, 1936) SI STUDIARONO GLI SCARTI CHE I VARI CORRETTORI PRESENTAVANO NELL’ATTRIBUZIONE DI VOTAZIONI ALLE STESSE PROVE. PEDAGOGIA SPERIMENTALE Lezione n. 1 12 OTTOBRE 2023 Prof.ssa Stefania Nirchi a.a. 2023-2024 [email protected] 1  SI CONFRONTARONO LE VOTAZIONI FORNITE DA 30 INSEGNANTI, GIÀ COMMISSARI DI ESAMI, SUDDIVISI IN 6 DIVERSI GRUPPI DI ESAMINATORI; OGNI ESAMINATORE CORRESSE CAMPIONI DI 100 ELABORATI SCRITTI (COMPOSIZIONE FRANCESE, VERSIONE LATINA, COMPOSIZIONE INGLESE, MATEMATICA, DISSERTAZIONE FILOSOFICA E FISICA), ASSEGNANDO UN GIUDIZIO (VALUTAZIONE) CON VOTO SU SCALA IN VENTESIMI. CONFRONTANDO LE VOTAZIONI FORNITE DAI SINGOLI INSEGNANTI SI DIMOSTRÒ CHE LO SCARTO MEDIO TRA I CORRETTORI ERA MOLTO ELEVATO (4 PUNTI PER INGLESE, MATEMATICA E FISICA, 7 PUNTI PER FRANCESE E FILOSOFIA) E CHE LO SCARTO MASSIMO (12/13 PUNTI) RIVELAVA L’INESISTENZA DI CRITERI UNIFORMEMENTE CONDIVISI E APPLICATI NELLA VALUTAZIONE. 2  Studi docimologici in Italia fine anni ‘50 Sono Visalberghi e Calonghi i primi ad aprire il dibattito e a sensibilizzare sulle tematiche docimologiche. Nel ’54 Calonghi pubblica sulla rivista «Orientamenti Pedagogici»‚ L’insufficienza e soggettività| delle valutazioni scolastiche degli insegnanti; nel ‘55 Visalberghi con Misurazione e valutazione nel processo educativo apre un dibattito sulle funzioni e utilizzazioni del testing a scuola. Nel 1958, in In campo psicometrico: occasione del Congresso internazionale di psicologia Psychometric Methods applicata si tiene il «Simposio di docimologia». (Guilford, 1954) 3  DEFINISCE LA DISTINZIONE TRA I TERMINI MISURAZIONE E VALUTAZIONE ESSENZIALE PER DISTINGUERE LE FASI E LE FUNZIONI NEI DIVERSI MOMENTI DI VERIFICA E VALUTAZIONE IN CONTESTI FORMATIVI. L’INVITO NON È A SCHIERARSI PER MISURE QUANTITATIVE O FORME DI VALUTAZIONI PIÙ QUALITATIVE, MA A VISALBERGHI «MISURAZIONE DISTINGUERE TRA FASI CHE E VALUTAZIONE NEL PERMETTONO DI QUANTIFICARE MAGGIORMENTE (LA MISURAZIONE) E PROCESSO EDUCATIVO» (1955) FASI CHE PRECEDONO O SEGUONO LA QUANTIFICAZIONE E/O LA RACCOLTA MIRATA DI INFORMAZIONI. IN QUESTI CASI SI PARLA DI ATTI VALUTATIVI (VALUTAZIONE), CIOÈ ATTI CHE RICHIEDONO UN GIUDIZIO.  “MA QUAL È IL VALORE E LA FUNZIONE DI VOTI ED ESAMI? SONO ESSI ELEMENTI ESSENZIALI DEL PROCESSO EDUCATIVO, O NON PIUTTOSTO RESIDUI DI UNA CONCEZIONE SUPERATA DELLA EDUCAZIONE, IMPRONTATA AD UNA VISALBERGHI «MISURAZIONE INUMANA PREMINENZA DELLA FUNZIONE SELETTIVA? PERCHÉ E VALUTAZIONE NEL PREOCCUPARCI DI VOTI E DI ESAMI CHE, SE ANCHE OGGI COSTITUISCONO PROCESSO EDUCATIVO» (1955) ANCORA UNA NECESSITÀ AMMINISTRATIVA, SARANNO SPERABILMENTE TOLTI DI MEZZO TESTO ATTUALISSIMO DAL PROGRESSO EDUCATIVO, QUANDO LE SCUOLE SARANNO VOLTE AL LIBERO RISPETTO AL DIBATTITO ED ARMONICO SVILUPPO DELLE ATTITUDINI INDIVIDUALI E DELLE ATTUALE SULLA DISPOSIZIONI SOCIALI DEGLI ALLIEVI CONSIDERATI COME ‘PERSONE’ DOTATE VALUTAZIONE DI UN LORO VALORE SINGOLARE E INCOMMENSURABILE»  LE FASI DI MISURAZIONE E DI VALUTAZIONI SONO FASI DI UNO STESSO PROCESSO CHE SI CONCLUDE CON LA FORMULAZIONE DI GIUDIZI O CON L’ATTRIBUZIONE DI VOTI. CHI INTENDE I DUE TERMINI COME ANTITETICI O CONTRAPPOSTI CONFONDE LE FASI DEL PROCESSO DI VALUTAZIONE, RILEVAZIONE E ANALISI, CON I POSSIBILI MOMENTI NEI QUALI ESSO SI SVILUPPA. 6  «NOI DOBBIAMO DOMANDARCI NON GIÀ QUALI TIPI DI PROVE SIANO PIÙ «CALDE» ED UMANE, MA QUALI TIPI DI PROVE SERVANO MEGLIO AI FINI DI UN GIUDIZIO IMPEGNATIVO E MOTIVATO, RICCO DI CONSEGUENZE PRATICHE IMPORTANTI, E CHE DEVE PERCIÒ ESSERE GIUSTO ED OBIETTIVO QUANT’È POSSIBILE» (CFR. VISALBERGHI, A. (1955), MISURAZIONE E VALUTAZIONE DEL PROCESSO EDUCATIVO, PAG. 16) 7 ÉVALUATION CONTINUE ET EXAMENS. PRÉCIS DE DOCIMOLOGIE (DE LANDSHEERE, 1971) O S C Docimologia come: «scienza che ha S O E N per oggetto lo studio sistematico R T S V I O A N degli esami, in particolare dei G Z U G I A sistemi di votazione, e del E O N T E comportamento degli esaminatori e T I degli esaminati ». V I T Á 8  ESSAIS SUR L’ENSEIGNEMENT EN GÉNÉRAL ET SUR CELUI DES MATHÉMATIQUES EN PARTICULIER (LACROIX, F.,1805) «Giacché il sapere autentico in matematica non è costituito dallo sforzo di memoria il quale, più che dilatarle, restringe le facoltà, del tutto ingiustificata è la prassi d’un esame orale e mnemonico per appurare la capacità dei giovani che si dedicano allo studio delle scienze. Per questo è accaduto che gli uomini più colti hanno concordemente ed onestamente riconosciuto le loro perp1essità circa una loro promozione, ove fossero stati sottoposti ad un siffatto esame». «Come allora si può equamente pretendere dai discepoli ciò che non si oserebbe esigere dal maestro? Si ignora il tempo che si fa loro perdere nel rivedere o nel ripetere incessantemente la materia d’esame, al solo scopo di tenerli in esercizio ed in condizione di rispondere su tutto ciò che hanno imparato? Si è disposti a credere che il disgusto, inevitabile conseguenza di tanta monotonia, circoscriva il progresso dei giovani al limite ove finisce la loro prova o non li induca addirittura ad eliminare sollecitamente dal cervello quelle medesime nozioni apprese con tanta fatica per farne ostentazione un sol giorno? Molti di essi, talora sotto la guida degli stessi maestri, studiano l’umore, le consuetudini degli esaminatori, mossi dall’unico scopo di cercare il modo per abbreviare e mitigare la prova che devono subire». 9 «TROVATOMI UN GIORNO NELL’AULA IN CUI SI TENEVANO GLI ESAMI DI BACCALAURÉAT DUE ESAMINATORI SU CINQUE MI HANNO STUPITO COL LORO MODO DI FARE: NON APPENA SEDUTOSI DAVANTI A LORO, IL CANDIDATO ASSUMEVA LA FISIONOMIA DELL’IMPUTATO: QUINDI VOCE TAGLIENTE, SORRISO BEFFARDO, FACILE IRONIA, FRASARIO SCONCERTANTE». Tratto da: «Esame di Prof. Mauriac –Preside della Facoltà di Medicina a Bordeaux coscienza d’un professore» 1937. 10 «UN’ESTREMA BENEVOLENZA INDUCE TALORA UN ESAMINATORE SENSIBILE, QUANDO IL CANDIDATO SIA IN DIFFICOLTÀ, A PRENDERE SU DI SÈ LE DOMANDE E LE RISPOSTE. LA FUNZIONE DEL CASO NEGLI ESITI FAVOREVOLI O SFAVOREVOLI È SPESSO ACCETTATA COME FATTO INELUTTABILE, MA SUSCITA ALTRESÌ VEEMENTI PROTESTE, COME QUELLA DEL GIOVANE RAYMOND POINCARÉ, STUDENTE DI FILOSOFIA, IL QUALE COSÌ SI ESPRIME CIRCA IL BACCALAURÉAT: È UNA PROVA SCARSAMENTE MORALE. PER QUANTA SI LAVORI PER CINQUE MESI DALL’ALBA AL TRAMONTO, LA SOLA FORTUNA HA STABILITO IL NOSTRO DESTINO». Tratto da: «Esame di Prof. Mauriac –Preside della Facoltà di Medicina a Bordeaux coscienza d’un professore» 1937. 11 HTTPS://WWW.COMINGSOON.IT/FILM/IL-PROFESSORE- CAMBIA-SCUOLA/55950/VIDEO/?VID=31105 HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=LAJ6YQQ-3TY Film 1: Il professore cambia scuola, (Olivier Ayache-Vidal); Film 2: I 400 passi. (Truffaut) 12  LA FEBBRE DELLA VALUTAZIONE La valutazione è una delle attività umane più diffuse. Oggi, in particolare, nell’epoca del trionfo dell’ideologia neoliberista, la questione della valutazione ha assunto un ruolo sempre più centrale anche nella società, spesso con una connotazione negativa perché essa tende a diventare servile. Un mondo in cui tutto viene classificato e che diventa pertanto classificante tende a far prevalere l’aspetto selettivo e competitivo della valutazione. In questo senso essa rischia di diventare una vera e propria calamità sociale. Questo clima ha investito anche la scuola e i sistemi formativi. La febbre della valutazione impone l’onnipresenza di valutazioni e controlli (a partire dalla scuola dell’infanzia) con esiti di classificazione attraverso voti o “crediti formativi” (il linguaggio bancario utilizzato è eloquente). La valutazione-classificazione favorisce lo sviluppo di un clima di stress (il voto è fattore ansiogeno e di sofferenza). A ciò si aggiunga che in un clima competitivo si riducono le possibilità dell’intervento pedagogico (valutazione formativa) e spesso si tende ad esternalizzare le difficoltà scolastiche (compiti a casa, lezioni private, ecc., con carichi maggiori per le famiglie). Questa visione della valutazione esprime una visione riduttiva del valore perché tende a restringere la realtà umana alla sua dimensione quantitativa (Enrico Bottero) 13 UNA PRIMA DEFINIZIONE DI VALUTAZIONE VALUTAZIONE per Hadji misurare apprezzare conoscere 14  COMPORTAMENTISMO La mente Apprendimento Il comportamentismo (anche noto come Behaviorismo) è un approccio psicologico sviluppatosi a partire dal 1913 e basato sullo studio scientifico del comportamento, ossia degli aspetti esteriori, direttamente osservabili, dell’attività mentale. Il suo fondatore è considerato l’americano John B. Watson, secondo il quale la mente umana è una scatola nera, il cui funzionamento interno è inconoscibile nonché estremamente soggettivo. Pertanto essa non può essere assunta come oggetto della psicologia. 15  COGNITIVISMO Nel cognitivismo, corrente che si diffuse nella seconda metà del 1900, la mente non viene concepita come un sistema che recepisce passivamente stimoli e produce meccanicamente risposte, ma come un sistema che elabora gli stimoli stessi verificando costantemente la congruenza tra il proprio progetto comportamentale e le condizioni oggettive esistenti. 16 PEDAGOGIA SPERIMENTALE Lezione n. 5 17 OTTOBRE 2023 Prof.ssa Stefania Nirchi a.a. 2023-2024 [email protected] 1  COSTRUTTIVISMO Secondo il Costruttivismo, l’individuo edifica la propria conoscenza (del mondo in cui vive) mediante la riflessione sulle proprie esperienze. Ogni persona genera le proprie "leggi" e i propri "modelli mentali", che poi usa per dare significato alle esperienze vissute. Con il costruttivismo si ha una transizione da un approccio oggettivistico, centrato sul contenuto da apprendere a un approccio soggettivistico, centrato sul soggetto che apprende e sull’idea che la conoscenza non sia un dato separabile da esso, ma che ogni sapere sia un sapere personale, frutto della ricostruzione personale e delle proprie esperienze. 2  ALBERTO MANZI: un oppositore ”Non ho mai classificato nessun compito, e pertanto i ragazzi hanno appreso a lavorare perché è bello scoprire cose nuove; hanno appreso ad aiutarsi perché - data la mancanza di ogni tipo di classificazione - hanno scoperto che dà più gioia il dare che il ricevere, hanno appreso ad essere coscienti delle loro possibilità perché non hanno mai avuto il terrore di dimostrare la loro ignoranza […] Ora se qualcuno mi dimostrerà che dare i voti e compilare una classificazione (sia pure a parole) è un mezzo che aiuta i ragazzi a crescere in intelligenza, in solidarietà, in amicizia, allora darò i voti, e le relative pagelle. Ma questo qualcuno deve dimostrarmelo”. (cfr. https://www.centroalbertomanzi.it/) 3  ALBERTO MANZI: un oppositore “Su ventisei ragazzi che avevo in classe, quindici avevano grossi problemi e quattro ne avevano di enormi. Quando nacque la storia delle schede io dovevo dire che cosa erano questi ragazzi. Io dissi al direttore: “Ma non te lo scrivo perché io faccio una cosa che è valida in questo momento, ma questo documento rimane. Ma perché lo devo bollare”. “Quando fui denunciato alla Procura della Repubblica, il giudice mi disse: “Maestro, ma lei questi giudizi li scrive col timbro (…) così ci prende in giro!” Allora l’anno successivo li scrissi a mano, ma sempre lo stesso giudizio”. 4 COME FACCIO A PERSONALIZZARE LA VALUTAZIONE? 5 Esempio: Gli animali del bosco Anche per gli animali del bosco era cominciato il terzo millennio e tutti erano convinti che niente dovesse più essere uguale a prima. “Novità! Cambiamento! Modernità!” ripetevano. La prima cosa che vollero rinnovare fu la scuola, perché capivano che lì stavano le fondamenta della società animale del futuro. “Ci vogliono nuovi principi, nuovi metodi” dichiararono ghiri e civette, i più esperti in educazione. Dopo giorni di commissioni e gruppi di lavoro, definirono un piano di studi che avrebbe dovuto portare i cuccioli a quattro competenze: saper correre, saper nuotare, saper volare e saper arrampicarsi. Il primo suono di campanella venne accolto con versi di entusiasmo e scodinzolii. L’anatra era l’alunna migliore nel nuoto, al punto che il maestro la prendeva a esempio per tutti. Anche nel volo non era niente male, ma nella corsa si ritrovava sempre ultima e ad arrampicarsi, poi, non arrivava nemmeno ai rami più bassi. Così dovette andare al doposcuola e a ripetizione. Non aveva più tempo per dedicarsi al nuoto e al volo, perciò diventò mediocre anche in queste attività. “Non si può essere bravi in tutto!” ripetevano gli insegnanti per confortarla. Lei, però, era più contenta prima. La lepre non aveva rivali nella corsa, ma le sue zampe non erano fatte per nuotare e, certamente, non per volare. Si impegnò davvero, ma con risultati deludenti. Lo scoiattolo si prese un bel dieci fin dalla prima verifica di arrampicamento, ma viveva con sofferenza le lezioni di volo. Nell’acqua, per giunta, la folta coda si inzuppava e lo tirava sotto. Non riuscì ad andare mai più in là del sei. Stremato dalle affannose nuotate, si ridusse a un misero sette perfino nell’arrampicata. Infine l’aquila. “Quest’ultima è un vero problema!” concordavano gli insegnanti. “Oh, in cima all’albero ci arriva, questo sì – dicevano – ma a modo suo: volando. Insomma non segue le indicazioni!”. E scuotevano il capo. Alla fine dell’anno la migliore risultò essere un’anguilla di una razza strana, che ottenne giudizi tra il quasi sei e il sette. Il giorno della premiazione il direttore, il tasso, non poté nascondere un certo imbarazzo quando, come fece per metterle al collo la medaglia di alunna modello, si rese conto che le anguille il collo non ce l’hanno (libero adattamento da G. H. Reavis). 6  DEMOCRATIZZARE IL SUCCESSO SCOLASTICO In democrazia la scuola ha lo scopo di far riuscire tutti gli allievi. Essa offre a tutti la possibilità di crescere, di emanciparsi, di liberarsi dal destino in cui li si vorrebbe rinchiudere a causa delle loro origini. La scuola democratica deve offrire a tutti la possibilità di imparare per tutta la vita. E’ necessario, inoltre, rendere democratico il successo scolastico. Per raggiungere questo obiettivo la scuola deve favorire l’acquisizione diffusa di strumenti culturali e la costruzione della vita collettiva. IMPARARE A IMPARARE A VIVERE PENSARE INSIEME 7  VALUTAZIONE DEMOCRATICA La valutazione è democratica se si rivela utile al maggior numero di persone e si rispettano le regole di una corretta metodologia (ad. es., si esplicitano le attese prioritarie) (Hadji, 2012a, 216-217). Per essere tale deve naturalmente liberarsi da tre ossessioni che oggi la minacciano. SELEZIONE COMPETIZIONE CLASSIFICAZIONE 8 TIPOLOGIA DI VALUTAZIONE Summative assessment Assessment = assidere Formative assessment Far sedere, mettere a sedere Assessment of learning Assediare Assessment for learning Assessment = assìdersi Assessment as learning Sedersi assieme 9 QUANDO LA VALUTAZIONE E’ EDUCATIVA? Dewey (1938) ci dice che possiamo considerare educativo tutto ciò che ci permette di essere coinvolti in attività significative, viceversa gli ostacoli che impediscono la partecipazione ad esperienze ricche e positive, delineano un processo antieducativo. 10  COS’E’ UNA VALUTAZIONE EDUCATIVA? EVITANDO e che è utile per L’ARBITRIO Un formulato sulla ridurre questa giudizio di distanza tra le nostre distanza valore aspettative e la CONFRONTANDOSI (altrimenti la realtà valutazione CON GLI STUDENTI avrebbe poco senso) RENDENDO NOTI: FINALITA’, OBIETTIVI E CRITERI DELLA VALUTAZIONE La misurazione di questa La valutazione, non solo lo è, ma deve distanza deve essere essere considerata fallibile. La relazione valida, affidabile, insegnamento-apprendimento è criteriale. irriducibilmente costituita da soggettività, I giudizi espressi creatività, imprevisto, ricerca, devono tracciare la sorpresa….Attenzione quindi alla pretesa strada su come di eliminare la soggettività dal processo procedere valutativo! Essa va controllata 11 VALUTAZIONE FORMATIVA La valutazione per l’apprendimento rappresenta a tutti gli effetti una valutazione formativa nella quale le informazioni raccolte durante il processo valutativo, non hanno lo scopo di attribuire voti o giudizi (valutazione sommativa), ma servono a progettare la fase successiva del percorso formativo. Si parla, dunque, di valutazione formativa quando il processo valutativo avviene in itinere nel percorso di apprendimento, allo scopo di monitorarne gli esiti e proporre eventuali correzioni 12 VALUTAZIONE FORMANTE Mentre la valutazione formativa (Assessment for learning) si configura come un momento intermedio di un percorso di apprendimento e fornisce migliori opportunità di attivazione, tuttavia, è la valutazione come apprendimento (Assessment as learning), detta anche “valutazione formante” quella che accompagna lo studente durante tutte le fasi del percorso di apprendimento e che “rinforza le istanze alla base della valutazione formativa enfatizzando il ruolo dello studente come connettore tra i momenti di apprendimento e di valutazione”. 13  ATTRAVERSO LA VALUTAZIONE FORMANTE Lo studente assume un ruolo attivo, coinvolto e critico nell’attribuire senso alle informazioni ricevute, le collega alle sue conoscenze pregresse e si incammina verso il traguardo della padronanza dei saperi acquisiti. In quest’ottica, lo svolgimento di prove di valutazione frequenti e sistematiche, rappresenta la condizione favorevole per promuove l’attivazione cognitiva e l’elaborazione profonda e significativa dei contenuti da apprendere, chiarisce gli obiettivi dello studio, ovvero cosa il docente si aspetta dal discente, indirizza gli sforzi dello studente nelle direzioni volute. 14 PASSAGGI FONDAMENTALI DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO attivare le risorse necessarie per costruire significati e per risolvere problemi; scegliere le risorse più adeguate alla situazione da affrontare (interpretazione) ed utilizzarle in modo appropriato (azione); monitorare le proprie interpretazioni ed azioni e rivederle, se e quando è necessario (autoregolazione), anche allo scopo di accrescere il proprio bagaglio di risorse; riflettere a livello metacognitivo sul percorso compiuto e sull’apporto dato alla costruzione dei saperi. 15  VALIDITÀ E AFFIDABILITÀ DEGLI STRUMENTI DI RICERCA Validità: capacità di uno strumento di misurare veramente ciò che si propone di misurare Affidabilità o attendibilità o fedeltà: la costanza con cui uno strumento, usato più volte, rileva sempre la stessa risposta di fronte a uno stesso stimolo 16 OGGETTIVITA’ DEGLI STRUMENTI DI RICERCA Oggettività: grado di concordanza nella rilevazione da parte di diversi ricercatori (osservatori, valutatori, correttori, ecc.). Si tratta di una caratteristiche che va controllata soprattutto quando si impiegano strumenti poco o per nulla strutturati e quindi soggetti all’arbitrarietà interpretativa del ricercatore. 17  CRITERI GENERALI PER LA SCELTA DEGLI STRUMENTI DI RICERCA 1. Tipo di informazioni che si vogliono rilevare, rispetto a contesto e obiettivi della ricerca 2. Conoscere le caratteristiche degli strumenti di rilevazione disponibili 3. Considerare le caratteristiche della popolazione in esame (età, genere, titolo di studio, livello socio-economico, ecc.) 4. Considerare le caratteristiche del campione su cui si intende fare la rilevazione 5. Scegliere le modalità di somministrazione degli strumenti (individuali o collettivi), rispetto a contesto, oggetto della ricerca, tempi e costi 6. Considerare i tempi che richiedono la raccolta, l’analisi e l’interpretazione dei dati 7. Considerare il momento in cui si decide di utilizzare gli strumenti 8. Considerare le risorse disponibili 18  TIPI DI VALIDITA’ DEGLI STRUMENTI Validità di contenuto Validità di criterio Validità di costrutto Validità di aspetto 19 PEDAGOGIA SPERIMENTALE Lezione n. 6 19 OTTOBRE 2023 Prof.ssa Stefania Nirchi a.a. 2023-2024 [email protected] 1  VALIDITA’ DI CONTENUTO Verificare la validità di contenuto vuol dire confrontare lo strumento con i modelli teorici che sono alla base della nostra ricerca e in particolare con l’operazionalizzazione dei concetti relativi alle variabili in esame. 2  ESEMPIO Se vogliamo costruire una prova di competenza lessicale per una data popolazione, in primo luogo dovremmo identificare l’area dei testi letti «normalmente» da questa popolazione, quindi ricavare una lista di vocaboli presenti in tali testi (o in un campione di essi), successivamente estrarre in modo casuale dalla lista un set di vocaboli sui quali costruire delle prove. Infine dovremmo decidere quali tipi di domande potranno fornirci delle indicazioni che consentano di verificare la conoscenza dei termini da parte dei soggetti che costituiscono la popolazione in esame (Lucisano, 1989, p.64) 3  VALIDITA’ DI CRITERIO Implica il ricorso a una misura effettuata con procedure diverse e indipendenti che si ritiene siano pertinenti rispetto a ciò che si vuole misurare. 4  VERIFICARE LA VALIDITA’ DI CRITERIO Metodo concorrente: si riferisce a misure fatte in modo sincronico. Metodo predittivo: si riferisce alla capacità di una misura di prevedere eventi futuri. 5  VALIDITA’ DI COSTRUTTO Si riferisce alla bontà di uno strumento giudicata sulla base di quanto i risultati raccolti con l’impiego di uno strumento hanno senso in relazione alle nostre teorie. 6  VALIDITA’ DI ASPETTO Si parla di validità di aspetto, per riferirsi alla bontà di uno strumento così come viene valutato da parte di persone che non hanno una grossa esperienza di strumenti di misurazione. 7  VALIDITA’ INTERNA E ESTERNA L’esame di validità interna serve a controllare se effettivamente la relazione tra due variabili sia causata da quelle variabili e non da altri fattori. L’esame della validità esterna riguarda la possibilità di generalizzare i risultati ottenuti dalla popolazione di riferimento. 8  AFFIDABILITA’ DI UNO STRUMENTO Quando si ripete più volte una misura e si ottiene lo stesso risultato si dice che la misura è affidabile, attendibile o fedele. L’affidabilità si riferisce quindi alla costanza della misura di una data prestazione. 9 «Non c’è nulla di assolutamente misurabile. Se molte misurazioni fisiche risultano perfettamente uguali ciò non significa che la nostra capacità misurativa al rigurado è perfetta, bensì, tutto al contrario, che il nostro strumento di misura non è abbastanza sensibile per il lavoro che stiamo facendo. Ogni misurazione è una media». (Visalberghi, 1965, p. 77) 10  RIPETIZIONE DEL TEST (TEST-RETEST) Consiste nel sottoporre due volte gli stessi soggetti all’azione dello stesso strumento nelle stesse condizioni e, quindi, nel determinare in che misura vi è accordo tra le varie risposte ottenute. 11  RIPETIZIONE DEL TEST: DIFFICOLTA’ DI APPLICAZIONE Se il tempo che intercorre tra le due rilevazioni è breve è probabile che: - i soggetti si ricordino le risposte date alla prova precedentemente e quindi avremo una correlazione tra le due rilevazioni molto alta - la ripetizione di una prova rischia inoltre di annoiare i soggetti che potranno essere meno motivati a rispondere 12  FORME PARALLELE Un modo per superare le difficoltà del metodo della ripetizione di una prova è quello di costruire due forme simili di uno strumento da somministrare a breve distanza di tempo, allo stesso gruppo di soggetti, calcolando poi il livello di correlazione delle due forme. 13  DIVISIONE A META’ DELLA PROVA (SPLIT-HALF) Questo metodo è applicabile più facilmente a strumenti molto strutturati e prevede che lo strumento venga diviso in due parti e che si analizzi la correlazione tra le due parti 14  COERENZA INTERNA Si tratta di metodi statistici che considerano una sola somministrazione dello strumento e che si basano sulla coerenza delle risposte date dal soggetto a tutte le domande che costituiscono lo strumento. 15  ALCUNI ACCORGIMENTI PER LA FORMULAZIONE DEGLI ITEM (1/2) Non definire il problema Ogni domanda deve focalizzare un solo problema Domanda doppia Elaborare una formulazione concisa; Utilizzare vocaboli di uso frequente e con significato preciso; Rendere minima la complessità sintattica e quindi limitare l’uso di congiunzioni (è preferibile il punto fermo) e di frasi subordinate (sono preferibili quelle coordinate); Evitare frasi in forma negativa nel corpo dell’item; Evitare di fornire indizi quali: presenza di una stessa parola chiave nell’enunciato e nella risposta corretta; alternative di risposta con forme grammaticali di collegamento all’enunciato diverse tra loro; diversa cura nel formulare la risposta corretta (es. risposta esatta più lunga); Evitare alternative del tipo: «nessuna di queste», «sia a) che b)», «tutte le precedenti» 16  ALCUNI ACCORGIMENTI PER LA FORMULAZIONE DEGLI ITEM (2/2) Fare in modo che le domande siano indipendenti tra loro Non usare la risposta precedente come distrattore o come risposta corretta in altre domande Prevedere la collocazione della risposta corretta in modo che, nell’insieme delle domande, le risposte esatte non corrispondano tutte alla stessa lettera Se la domanda termina con il punto interrogativo i distrattori devono cominciare con la maiuscola 17  OPERAZIONI PRELIMINARI identificazione delle abilità-obiettivo che si intendono rilevare, avendo cura di delimitare i contenuti che si desidera esaminare; determinazione del numero e della lunghezza dei quesiti che andranno a formare la prova, con eventuale campionamento degli obiettivi da sottoporre a controllo 18  PRIMA OPERAZIONE: DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI Definire gli obiettivi di apprendimento (ed eventuali sotto-obiettivi) di cui la prova intende rilevare il raggiungimento, in termini di conoscenze/abilità Oppure Definire le competenze 19  TASSONOMIA DI BLOOM (1956) DOMINIO COGNITIVO Conoscenza Comprensione Applicazione Analisi Sintesi Valutazione 20  TASSONOMIA DI BLOOM SEMPLIFICATA Conoscenza dei termini Conoscenza dei fatti Conoscenza di regole e princìpi Capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti Capacità di compiere applicazioni 21  CORRETTA FORMULAZIONE DEGLI OBIETTIVI Distinguere ciò che è obiettivo di apprendimento da ciò che non lo è Distinguere ciò che è obiettivo di apprendimento da ciò che non lo è Formulare gli obiettivi di apprendimento in maniera “operativa” 22  REQUISITI DI UN OBIETTIVO DIDATTICO deve rappresentare un elemento capace di modificare in maniera significativa la mappa cognitiva e la sfera affettivo-motivazionale del soggetto una eccessiva ridondanza, o la piatta ripetizione di certe questioni per un numero eccessivo di volte, oppure la trattazione di argomenti già ampiamente padroneggiati dagli allievi, ovvero far fare cose che ormai sanno fare, significa operare in modo professionalmente disonesto (molto dell’ozio mentale prodotto volontariamente o involontariamente dalla scuola è causa non irrilevante della demotivazione e di certi abbandoni). Deve potersi descrivere in modo che la sua interpretazione e il riferimento alle conoscenze cui esso rimanda, possano interpretarsi univocamente da parte di qualsiasi lettore Deve o devono potersi rilevare negli allievi la presenza, l’assenza, o il livello di possesso, della o delle abilità, delle conoscenze, delle competenze, dei «saper fare» sottesi dall’obiettivo medesimo. 23  REGOLA AUREA DELLA DOCIMOLOGIA Per ogni funzione e/o obiettivo specifico della valutazione va impiegato uno strumento di verifica omologo o congruente con quella funzione e/o con quell’obiettivo. 24 ESEMPI DI OBIETTIVI Tratto da: R. Trinchero 25 ESEMPI DI OBIETTIVI SPECIFICI Tratto da: R. Trinchero 26 ESEMPI DI OBIETTIVI OPERATIVI Tratto da: R. Trinchero 27 28 29 ESEMPIO DI OBIETTIVO OPERATIVO BEN FORMULATO 30  TASSONOMIA DI ANDERSON E KRATHWOHL Categorie di processi: Ricordare Comprendere Applicare Analizzare Valutare Creare Tratto da: R. Trinchero 31  PROCESSI COGNITIVI DI ANDERSON E KRATHWOHL Ricordare: riconoscere, rievocare Comprendere: interpretare, esemplificare, classificare, riassumere, inferire, confrontare, spiegare Applicare: eseguire, implementare Analizzare: differenziare, organizzare, attribuire Valutare: controllare, criticare Creare: generare, pianificare, produrre Tratto da: R. Trinchero 32 PROCESSI COGNITIVI DI ANDERSON E KRATHWOHL Contenuti: Conoscenza fattuale Conoscenza concettuale Conoscenza procedurale Conoscenza metacognitiva Tratto da: R. Trinchero 33 PEDAGOGIA SPERIMENTALE Lezione n. 7 24 OTTOBRE 2023 Prof.ssa Stefania Nirchi a.a. 2023-2024 [email protected] 1  FORMULA PER DETERMINARE L’IMPORTANZA ASSEGNATA AGLI OBIETTIVI DI RICERCA Ip = Tp/Tc x 100 In cui: Ip = importanza assegnata a ciascuna delle parti Tp = tempo dedicato a ciascuna delle parti o peso specifico attribuito a ciascun obiettivo di ricerca Tc = tempo complessivo dedicato a tutte le parti e a tutti gli obiettivi Tratto da: R. Trinchero 2  PROGETTARE UNA PROVA DI VALUTAZIONE PASSO 2 Per ciascun obiettivo di apprendimento, esplicitare gli indicatori di avvenuto raggiungimento (descrittori dell'apprendimento) e gli item corrispondenti sulla prova di valutazione. oppure Per ciascuna competenza esplicitare la situazione-problema volta a rilevarne gli indicatori, con le relative domande, e i relativi profili di competenza che raggruppano gli indicatori della competenza stessa. 3  PROGETTARE UNA PROVA DI VALUTAZIONE PASSO 3, 4 Esplicitare i destinatari (livello e tipologia di allievi) della prova, eventuali prerequisiti e percorso di apprendimento dei destinatari stessi al quale la prova si riferisce. Esplicitare la tipologia e la struttura della prova e le ragioni alla base della scelta di tale tipologia e struttura 4  PROGETTARE UNA PROVA DI VALUTAZIONE PASSO 5, 6 Esplicitare degli accorgimenti da adottare per la somministrazione della prova (presentazione agli allievi, condizioni per la compilazione, tempo assegnato per la compilazione, ecc.). Esplicitare e giustificare i criteri di valutazione e le regole di assegnazione dei punteggi (matrici di correzione), ai singoli item e all'intera prova e le regole adottate per il passaggio dai punteggi nella prova ai voti/livelli finali. 5  PROGETTARE UNA PROVA DI VALUTAZIONE PASSO 7, 8 Resoconto della somministrazione della prova ad un gruppo di allievi (contesto in cui la prova è stata testata, numero di allievi, tempi effettivamente impiegati, osservazioni relative all'applicazione degli accorgimenti di somministrazione, reazioni degli allievi, ecc.) ed esplicitazione delle tabelle dei risultati degli allievi. Analisi dei dati emersi dalla somministrazione della prova e analisi degli item, con considerazioni sulla loro bontà e sull'opportunità di conservarli in una versione successiva della prova. 6  TIPOLOGIE DI PROVE DI VALUTAZIONE Stimolo chiuso e risposta chiusa (prove strutturate o prove oggettive) Stimolo chiuso e risposta aperta (prove semistrutturate) Abbiamo anche Stimolo aperto e risposta aperta (prove tradizionali come il tema e l’interrogazione) Stimolo aperto e risposta chiusa (è un non senso pedagogico) 7  GLI STRUMENTI DELLA RICERCA Fonti bibliografiche e documenti Osservazione Diari Diario di bordo Questionari Interviste Focus group Prove di profitto: strutturate e semistrutturate 8 DIVERSI TIPI DI REFERENCE O FONTI DI INFORMAZIONE Opere generali: manuali, trattati, enciclopedie, dizionari, glossari Legislazione e documenti normativi Repertori di notizie, dati e statistiche: manuali, repertori di biblioteche, ecc. Bibliografie e banche dati bibliografiche Biblioteche e cataloghi speciali Rassegne bibliografiche Periodici Editoria professionale Fonti di informazione in rete: conferenze, periodici elettronici, banche dati 9  OSSERVAZIONE L’osservazione rientra tra i metodi impiegati nelle ricerche che vengono definite di tipo qualitativo. Ha come scopo quello di descrivere le caratteristiche di un evento, di un comportamento o di una situazione, in contesti di vita reale. 10  FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE Descrittiva: si osserva per descrivere la situazione o il fenomeno indagato Euristica (diagnostica o di scoperta): si osserva per far emergere ipotesi pertinenti Formativa: si osserva per agire sulla base di quanto osservato e si agisce per formare Verifica: si osserva una situazione manipolata per poter verificare una ipotesi e quindi si utilizza l’osservazione come strumento di misurazione delle variabili riguardanti l’ipotesi stessa Valutativa: si osserva per fare delle valutazioni e sulla loro base assumere decisioni sull’azione da intraprendere. L’azione sarà a sua volta sottoposta a valutazione, e dunque all’osservazione, per una nuova decisione. 11  CRITERI DI SCELTA DELL’OSSERVAZIONE (POSTIC, DE KETELE, 1988) Osservatore: passivo/attivo; percepito/non percepito Situazione da osservare: creata/naturale; manipolata/non manipolata Grado di libertà lasciato all’osservatore: sistematica/occasionale Annotazione dell’osservazione: immediata/differita; diretta/mediata 12  MODALITA’ DI OSSERVAZIONE Partecipante: l’osservatore partecipa alle attività di gruppo Non partecipante:l’osservatore non prende parte alle attività di gruppo Spontanea e occasionale: ogni persona ha la possibilità di raccogliere informazioni Sistematica: si prende in esame un campo preciso di fenomeni, impiegando schemi di riferimento che permettono al ricercatore di poter classificare e codificare i dati in un quadro teorico di base Naturalista: uno o più osservatori registrano tutto ciò che avviene facendo in modo che il comportamento del soggetto non sia disturbato dal procedimento di osservazione Diretta: l’osservatore assiste di persona all’evento che gli interessa studiare e osservazione e registrazione dei dati avvengono contemporaneamente Indiretta: lo scopo è osservare determinati comportamenti e situazioni in differita rispetto alla situazione indagata 13  LE DISTORSIONI DELL’OSSERVAZIONE (SEGUE) Reattività dei soggetti osservati: essi possono modificare i loro comportamenti, più o meno consapevolmente, in relazione alla presenza dell’osservatore Difficoltà di quantificazione dei dati: soprattutto nelle osservazioni di tipo naturalista in cui il ricercatore può trovarsi di fronte a centinaia o migliaia di pagine di trascrizione che gli dicono nei dettagli che cosa è accaduto giorno dopo giorno, ma che non gli dicono come sintetizzare questa mole di dati Dimensioni ridotte del campione: visto che si tratta di studi in profondità e che possono anche avvenire in un periodo di tempo molto lungo, è difficile poter campionare un elevato numero di casi da osservare Mancanza di anonimato di chi viene osservato: per osservare una situazione è necessario il consenso di chi deve essere osservato e questo vuol dire nel caso di temi delicati o imbarazzanti, raccogliere con più probabilità dati meno validi e più compiacenti 14  PER OSSERVARE C’È BISOGNO DI: Delimitare il campo di osservazione e definire gli elementi più rappresentativi Stabilire le procedure, i criteri e gli strumenti da utilizzare per l’osservazione e la registrazione dei dati, in modo da garantire la validità dei dati e la loro attendibilità Elaborare un piano che preveda i tempi necessari a cogliere i tratti di un fenomeno, (la frequenza, il luogo, il contesto delle rilevazioni) così da avere dati rappresentativi Stabilire l’unità di osservazione e il tipo di analisi da effettuare sui dati raccolti 15  SISTEMI APERTI (WRIGHT, 1960) Vengono definiti aperti i sistemi in cui la codificazione dei dati avviene senza aver predefinito categorie di analisi. Osservazioni descrittive dal vivo «carta e penna» Registrazioni audio-video Fotografie e diapositive Schede di registrazioni di brevi episodi (anecdotal records) 16  OSSERVAZIONI DESCRITTIVE DAL VIVO «CARTA E PENNA» Consistono nell’osservare e nel registrare direttamente, o a distanza di tempo molto ravvicinata, su carta in forma narrativa gli avvenimenti , attraverso appunti, note sul campo, diari, ecc. 17  LIMITI E VANTAGGI DELL’OSSERVAZIONE «CARTA E PENNA» Il limite è da attribuire da una parte all’osservatore, in modo particolare alle sue capacità espressive e al suo modo di osservare e selezionare i dati, dall’altra alla lunghezza delle trascrizioni delle osservazioni e al successivo lavoro di elaborazione e valutazione. Un’altra limitazione è quella relativa alla difficoltà di registrare molti elementi necessari per fare un’analisi approfondita della situazione osservata. Per esempio: intonazione della voce, esitazioni, postura, ecc. Il vantaggio sta nella possibilità di raccogliere in maniera particolareggiata informazioni sul contesto situazionale. 18  ESEMPIO DI PROTOCOLLO OSSERVATIVO A segue F e la osserva mentre F canticchia. A gironzola osservando F che canticchia e dispone di mobiletti. A sparisce per un po’ dalla visuale, torna con due bambole. A mostra una bambola a F chiedendole «questa è la tua bambina?». (F risponde «sì»). A dice «to’, allora che piange» e porge la bambola a F (F la rifiuta dicendo «no, non è la mia bambina») A con le due bambole va alla cucinetta dove osserva due compagne che giocano con le stoviglie. Torna al tavolo a guardare F che dispone i mobiletti sul tavolo, le chiede «è la casetta della tua bambina?». (F risponde «sì»). A dice «anch’io sono una mamma», poi mostra a C una bambola e le chiede «è la tua bambina?» (C non risponde) A depone una delle bambole, stringe l’altro bambolotto al petto e dice «sst sst», poi dice qualcosa sottovoce a D. Osserva F e la segue. Dice qualcosa di incomprensibile, si gratta la testa, va verso la finestra, tocca alcuni oggetti, culla il bambolotto tenendolo in braccio, dice «questa è la sua amica» e prende un’altra bambola. Osserva le bambine alla casetta. Fonte: Bondioli, Savio (1994), p. 118. https://www.scielo.br/j/er/a/CvMTNyb8DknwgY5kVnw7Yct/ 19  REGISTRAZIONI AUDIO E VIDEO Si tratta di strumenti che permettono di riascoltare, rivedere o rileggere (se trascritte), quante volte si ritiene necessario, l’osservazione effettuata in modo anche da poter cogliere sfumature e particolari. Questi strumenti di rilevazione permettono di coinvolgere, in fase di analisi, anche altri ricercatori/osservatori e controllare così l’attendibilità delle osservazioni stesse. 20  FOTOGRAFIE E DIAPOSITIVE Sono immagini statiche particolarmente utili per osservare comportamenti non verbali, come le posture e la prossemica. La prossemica è lo studio delle distanze materiali che l’uomo tende a interporre tra sé e gli altri 21  REGISTRAZIONI DI BREVI EPISODI (ANECDOTAL RECORDS) Servono a rilevare specifici comportamenti nel loro svolgimento abituale. C’è dunque la descrizione di un evento, evitando valutazioni o interpretazioni che invece possiamo registrare a parte nella scheda (nella parte informazioni aggiuntive). 22  ESEMPIO DI REGISTRAZIONI DI BREVI EPISODI (ANECDOTAL RECORDS) Es. di scheda di registrazione di un breve episodio Classe…………. Sigla osservatore……. Es. di scheda di registrazione compilata Data …………... Ora …………………. Nome: PP Data: 17/2/82 Ora: 8.45-48 Oss: LO Nome e cognome dell’alunno……………………………………... Situazione: dopo la spiegazione di storia Situazione generale in cui inserisce l’osservazione ……………………………………………………… Breve episodio: l’insegnante chiede alla classe «cosa ……………………………………………………… preferite fare nell’ora seguente?» e quando i Breve episodio compagni in maggioranza propongono di continuare ……………………………………………………… il lavoro di gruppo sui quotidiani, PP dice: «lo ……………………………………………………… facciamo un’altra volta, è meglio fare antologia». Informazioni aggiuntive Fonte: Zambelli (1983) ……………………………………………………… ……………………………………………………… Fonte: Gattullo, Giovannini (1989), p. 148 23  GRIGLIE DI OSSERVAZIONE Consistono in un elenco di vari aspetti di un fenomeno definiti in termini operativi. Compito dell’osservatore è quello di annotare, utilizzando simboli precisi (numeri, lettere, ecc.), la presenza o l’assenza dei fenomeni oggetto di studio riportati nella lista. 24 PEDAGOGIA SPERIMENTALE Lezione n. 9 2 NOVEMBRE 2023 Prof.ssa Stefania Nirchi a.a. 2023-2024 [email protected] 1  TIPOLOGIE DI GRIGLIE DI OSSERVAZIONE Liste di controllo (check-lists) Sistemi o griglie di categorie Scale di valutazione (rating scales) 2  LISTE DI CONTROLLO (CHECK-LISTS) Sono elenchi di comportamenti o di descrizioni predefinite (detti anche inventari) di cui si può registrare la presenza/assenza e/o la frequenza. 3  ESEMPIO DI LISTE DI CONTROLLO (CHECK-LISTS) Classe…………Sigla osservatore……………..Data………….Ora……………. Nome e cognome dell’alunno coordinatore del gruppo………………………… Argomento della discussione Fonte: Gattullo, Giovannini (1989), p. 151. 4  SISTEMI O GRIGLIE DI CATEGORIE Sono insiemi chiusi di categorie definiti precedentemente in funzione di uno specifico aspetto del comportamento o del fenomeno da osservare. In questi sistemi vanno registrati all’interno delle categorie tutti i comportamenti, che si osservano nell’unità di tempo indicata. 5  SISTEMA FIAC Influenza indiretta: 1. Accettazione dei sentimenti 2. Lode o incoraggiamento 3. Accettazione delle idee 4. Fare domande Influenza indiretta: 5. Fare lezione 6. Dare direttive 7. Criticare o giustificare l’autorità Comportamenti degli studenti: 8. Rispondere a interventi degli insegnanti 9. Avviare un’interazione Altri comportamenti: 10. Silenzio o confusione 6  SCALE DI VALUTAZIONE (RATING SCALES) Consentono di registrare non solo la presenza o l’assenza della caratteristica osservata, ma anche di effettuare una stima del livello con cui essa è posseduta. Solitamente si utilizza una scala a cinque valori. 7  ESEMPIO DI SCALE DI VALUTAZIONE (RATING SCALES) Es. di scale di valutazione su un comportamento di un gruppo. Classe……..Sigla osservatore…………….Data………….Ora ……………………….. Nome e Cognome dell’alunno………………………………………………………….. Attività di gruppo……………………………………………………………………….. Numero e nome degli altri alunni del gruppo…………………………………………… Fonte: Gattullo, Giovannini (1989), p. 155 8  Misurazione Quando misuriamo attribuiamo dei valori numerici a oggetti o a eventi una prima condizione: capacità di saper scegliere e impiegare criteri, scale e strumenti di misura adeguati sia agli scopi della ricerca, sia alle circostanze, al campo e all’oggetto specifici dell’intervento, nonché alle caratteristiche con cui si manifesta una determinata variabile una seconda condizione: conoscenza delle operazioni che ogni particolare tipo di misurazione consente di compiere 9  Scala nominale La scala nominale si ha quando attribuiamo un nome ad una categoria (es. genere, stato civile) Operazioni consentite: Calcolo delle frequenze Percentuali e proporzioni 10  Scala ordinale Quando gli elementi che stiamo misurando sono raggruppabili in categorie tra cui è possibile stabilire una relazione di ordinamento, parliamo di scale ordinali. Questa scala è una graduatoria che però non definisce quanto un elemento dista dall’altro. Operazioni consentite: Mediana percentili 11  Scala ad intervalli Quando una scala ha tutte le caratteristiche di una scala ordinale ed è possibile inoltre stabilire la distanza tra ciascuna coppia di elementi, si parla di scala ad intervalli. Operazioni consentite: Moda, mediana, media Misure di dispersione 12  QUESTIONARIO Il questionario, così come l’intervista, è uno strumento che contiene un certo numero di domande organizzate in modo tale da ottenere informazioni in forma scritta, precise e confrontabili. 13  CRITERI METODOLOGICI PER LA SCELTA E LA COSTRUZIONE DELLE DOMANDE DEL QUESTIONARIO messa a punto di un modello generale di riferimento scelta delle domande formulazione delle domande Stesura delle istruzioni 14  QUESTIONARIO VALIDO E ATTENDIBILE (SEGUE) Prestare particolare attenzione al modo in cui si formulano le domande: - evitare con una sola domanda di chiedere due o più cose diverse; - eliminare le ambiguità, la vaghezza e l’imprecisione terminologica; - controllare la possibile influenza che la domanda esercita sul rispondente; - eliminare tutte quelle domande di cui non si ha chiaro in che modo debbano essere analizzate; - evitare la formulazione di domande incomplete; - verificare che il destinatario sia in grado di rispondere alla domanda; - evitare che le domande possano ledere il diritto alla riservatezza di chi deve rispondere; - assicurarsi, nel caso di domande chiuse, che le alternative proposte esauriscano il numero delle possibili risposte. 15  QUESTIONARIO VALIDO E ATTENDIBILE Fare in modo che il questionario sia il più breve possibile Curare la presentazione grafica e l’impaginazione Fornire istruzioni precise e dettagliate Precodificare le risposte, laddove è possibile 16  ORDINE DELLE DOMANDE DI UN QUESTIONARIO Collocare nell’ultima parte del questionario le domande delicate e potenzialmente imbarazzanti Presentare per prime le doma