Ética: Entre educación y filosofía (PDF).

VV. AA. (2021). Ética: Entre educación y filosofía. Universidad de los Andes. https://www.digitaliapublishing.com/a/116284 Paginas del 167 al 185 algunas anotaciones sobre las implicaciones éticas del quehacer docente propósitos. De acuerdo con estas afirmaciones, hem...

VV. AA. (2021). Ética: Entre educación y filosofía. Universidad de los Andes. https://www.digitaliapublishing.com/a/116284 Paginas del 167 al 185 algunas anotaciones sobre las implicaciones éticas del quehacer docente propósitos. De acuerdo con estas afirmaciones, hemos utilizado como herramienta el test de universalidad que Kant propone y es que, si alguna de estas dos máximas no se cumple en las deci- siones que se están tomando frente a una situación dada, o que el resultado de la acción nos conduce a un mundo que no tiene sentido, tal curso de acción no es correcto. La segunda tradición filosófica que empleamos como herra- mienta para la toma de decisiones difíciles es el utilitarismo. Esta postura plantea que lo importante para tomar una decisión no es el principio o deber que motiva al sujeto a actuar, sino las posibles consecuencias de sus actos. Para los utilitaristas, alcanzar los ob- jetivos propuestos, por ejemplo, maximizar el interés de todas las personas involucradas en una situación, es el principal incentivo para actuar de determinada manera (Singer, 1995). En ese orden de ideas, los actos son valorados por el logro de esos fines pro- puestos, pero no de cualquier manera sino con un cálculo de los resultados obtenidos luego de proceder. Si en este cálculo resultan afectadas personas que hacían parte de la situación dada, o si al- gunas personas sienten que sus intereses no fueron considerados en un curso de actuación, tal acto no es correcto. El utilitarismo tiene como uno de sus principios básicos la necesidad de salva- guardar al individuo y esto se debe al concepto de libertad entre los individuos y la necesidad de establecer un arbitraje que pro- teja lo que cada persona es en su individualidad, sin olvidar el ca- rácter de universalidad que tiene la ética. Stuart Mill (citado en Schneewind, 1995) establece una teoría de la motivación moral, en la cual es posible reconocer que podemos llegar a estar vin- culados de manera directa a nuestros principios morales, tener una motivación interior para obrar moralmente y ser plenamente autónomos. Finalmente, la tercera tradición filosófica que empleamos co- mo herramienta es la teleología o ética de la virtud. Esta corrien- te tiene sus raíces en el pensamiento de Aristóteles y se refiere a encontrar la justa medida o el justo medio en cada acto que realizamos. Para Aristóteles, los seres humanos están dotados de potencialidades que se desarrollan a lo largo de la vida, si se tra- bajan debidamente. Es decir, cualquier hombre o mujer tiene el potencial de ser el mejor o el peor ser humano sobre la tierra, si lo desea de forma voluntaria y trabaja para ello de manera habi- tual. Y es esto último, los hábitos, lo que hace que un ser humano sea quien es, puesto que estos ya no son potencialidades innatas, sino que son actos que una persona decide hacer por voluntad. Por tanto, un hábito hace a un hombre bueno o malo, según sean sus actos virtuosos o viciosos. Esta tradición tiene su desarrollo contemporáneo en las nuevas teorías de la virtud de Alasdair MacIntyre, quien resucitaría una versión neoaristotélica del bien humano como fundamento y sostén de un conjunto de virtudes. Esta versión también proporcionaría una concepción de una vida con sentido. El interrogante ¿cuál es el sentido de la vida?, es una pregunta sobre la forma en que vivimos y sobre el compromiso ante quienes nos rodean. Es un cuestionamiento acerca del bien individual vinculado a un proyecto más amplio que comenzó an- tes de nuestra vida y seguirá después de ella. La respuesta de Mac- lntyre es que tal sentido surge cuando una persona pertenece a una tradición moral que le permite narrar su vida individual con normas de excelencia en determinadas prácticas (Pence, 1995). A modo de recapitulación, estas tres tradiciones filosóficas se convierten en la caja de herramientas que permiten enfrentar las situaciones difíciles, ya no desde la intuición sino desde la razón. El primer instrumento sería el deontológico y lo que denomi- namos la actuación por principios de tipo universal. El segundo es el utilitarismo y el cálculo de consecuencias que provocan los actos, que tiene en cuenta a todos los actores involucrados en la situación, tanto humanos como no humanos, en un marco de espacio y tiempo dado, que no es otra cosa que el contexto del problema. Y el tercer instrumento es la teleología que invita a actuar prudentemente, como una justa medida entre el exceso y el defecto, o si se prefiere entre el deseo y el deber. Con estas tres herramientas en mano, vamos ahora a pasar a las implicaciones éticas de esos aspectos que nos parecen relevan- tes del quehacer del docente. El papel del docente y sus implicaciones éticas Ahora nos ocuparemos de la reflexión acerca de la ética de los profesores, que implican las normas que enuncian la forma como deben realizar su labor y los valores personales que los docentes tienen, para mostrar cómo la relación entre estos dos aspectos da cuenta de su carácter; en palabras de Emilio Martínez, puede ser una interesante aportación a la práctica docente (Martínez Nava- rro, 2011). Queremos destacar que el ejercicio docente se presta para que las personas que se dedican a esto vivan constantemen- te diversas situaciones problemáticas en las que es necesario que tomen una posición y actúen en consecuencia. Insistimos: no basta con tener una buena intención para afrontar tales situacio- nes de manera correcta, esto ayuda, pero no es suficiente. Tales decisiones deben ser tomadas teniendo en cuenta razones que le permitan a las personas no sonrojarse cuando deban sustentarlas ante un público. Razones que están basadas ya sea en principios universales, en las consecuencias de los actos o en un modo de actuar prudente. Nuestro argumento es que los docentes se mueven en un campo de relaciones compuesto por elementos objetivos —las normas y códigos propios de una institución que rigen para to- dos quienes estén vinculados a ella— y por elementos subjetivos —que son los valores específicos de cada docente, como el afecto, su personalidad y sus valores—. En esta interrelación se hace evi- dente el carácter del docente que toma decisiones, dando cuenta de su profesionalismo como profesor. En este sentido, el primer conjunto de elementos que que- remos resaltar y en los que se ven las implicaciones éticas son aquellos aspectos que llamamos objetivos. Nos referimos a la relación del docente frente a las normas y a los códigos de las instituciones en las cuales se desempeñan. El segundo tiene que ver con los elementos que llamamos subjetivos que son el afecto con el que trata a las demás personas y sus valores, los cuales se manifiestan en sus prácticas cotidianas. Elementos objetivos: normas y códigos La ética del ejercicio profesional del docente es una de las pre- guntas que, con cierta frecuencia, se hacen quienes ejercen dicha actividad: ¿qué debo hacer en este caso concreto? Quienes se ha- cen tal interrogante, muchas veces esperan encontrar la respuesta en las normativas institucionales que se aplican como códigos de ética y regulan el comportamiento de los docentes en la institu- ción. Desde un punto de vista práctico, estos códigos de ética se plantean como normas que proveen una perspectiva unificada del profesionalismo docente en la medida en que: 1) le permite a los profesores unificar sus aspiraciones en una conducta desea- ble; 2) se puede evaluar la práctica de un profesor con las normas compartidas; 3) posibilita cuestionar las decisiones cotidianas de os docentes por sus colegas o por otras personas que no hacen parte del gremio; y 4) fomenta un entrenamiento adecuado de los profesores a través de la autorregulación (O’Neill y Bourke, 2010). Pero esta perspectiva práctica de los códigos de ética y las normas que regulan el ejercicio docente, representan también, de alguna manera, una coacción de la práctica de los profesores. Para estos autores, los códigos deber tener un talante aspiracional en el que dejan un margen de maniobra al docente para que deci- da qué hacer en una situación dada, mientras que otros plantean el deber de manera taxativa y definen claramente qué está per- mitido y qué no (p. 160). Aquí encontramos la primera implicación ética del docente frente a las normas establecidas por las instituciones en las que trabajan y su postura personal. Al respecto, Jaume Trilla (1992) nos recuerda que pueden presentarse casos del actuar institucio- nal en el que se hacen explícitas o no ideologías, que se reflejan en las normas de conducta e inciden en el ejercicio docente. Tri- lla clasifica inicialmente las instituciones de acuerdo con su iden- tidad ideológica, cuando esta es específica en su actuar y cuando no lo es. De un lado, están aquellas que tienen una identidad ideológica específica y se dividen en doctrinarias y no doctrina- rias por su postura ante determinadas situaciones controvertidas, lo cual puede ir en contravía con lo que piensa el docente frente a estas mismas situaciones. La implicación ética para el docen- te que trabaja en este tipo de instituciones, a pesar de que unas sean doctrinarias y las otras no, radica en que en ambas se ejerce beligerancia ante determinadas ideologías, la diferencia está en la vehemencia con la que se hace (Trilla, 1992). El docente se encuentra con el dilema de cómo responder a esas situaciones controvertidas que la institución promueve o rechaza. Aquí, se hace responsable ante sus estudiantes, padres de familia y la pro- pia institución de cómo realiza esa tarea: si lo hace bajo los pa- rámetros establecidos por la escuela doctrinaria y comparte los valores que esta promueve de manera impositiva, excluyente y coactiva; o si, por el contrario, como persona rechaza tales valo- res y no entra en su discusión en el ámbito escolar con los agentes educativos, para no exponer su trabajo. Por otro lado, se encuentran las instituciones educativas que no hacen específica su identidad ideológica, y que Trilla clasifica en neutras o pluralistas. Podríamos pensar que las implicaciones éticas de los docentes no tienen cabida en este último tipo de ins- titución educativa, debido a que no asumen una doctrina espe- cífica como norma o código de conducta. Sin embargo, en estas últimas en las cuales no se hace explícita su ideología y asumen posturas neutras o pluralistas (diversas perspectivas), el docen- te puede verse implicado en situaciones en las que deba tomar partido. Por neutral que sea la institución y suponga que tales situaciones —por ejemplo, el embarazo en niñas y adolescentes— deban ser tratadas en otros escenarios diferentes a la escuela, esto no excluye que un profesor pueda dar sus opiniones a sus es- tudiantes al respecto. Al hacerlo, debe tener cuidado sobre su posición y deberá hacer claridad que lo dicho es su opinión como persona, mas no como profesor. Y si este docente hace parte de una institución sin identidad ideológica específica, pero que re- conoce diversas posturas ante un tema delicado como este, la opi- nión del docente también estará cargada de implicaciones, pues lo que piense y diga ante tal situación será una postura que, sin duda, tendrá eco en alguno de sus estudiantes. De igual manera, en ese caso el docente debe hacer claridad sobre su opinión, la cual representa una perspectiva entre otras en esa escuela plura- lista. Este tipo de escuela representa el escenario de formación en el que, abiertamente y sin adoctrinamiento, se pueden pensar situaciones controvertidas, no se eluden los conflictos de valores y se fomenta la autonomía tanto de estudiantes como de docentes (Trilla, 1992). En este tipo de escuelas, los docentes pueden fo- mentar el pensamiento crítico de sus estudiantes, el cual es otra implicación ética de su quehacer al formar personas que sean ca- paces de: 1) reflexionar sobre sus propios juicios; 2) pensar en los juicios de las demás personas; y 3) eventualmente, ser capaces de cambiar de ideas, creencias o actitudes. Lo anterior nos permite enunciar otra implicación ética del docente frente a las normas y códigos que establecen las institu- ciones educativas. Parte de la función que esperan las instituciones del personal docente es que estos puedan formar a sus estudiantes en el desarrollo de sus capacidades para la toma de decisiones. Implica, de alguna manera, un proceso progresivo, o de madu- ración si se quiere, de criterios morales en los estudiantes para que puedan hacer juicios críticos sobre las situaciones que les su- ceden, así como para analizar su propio comportamiento. Pues bien, aquí encontramos otra implicación ética que nos acerca a la persona que ejerce la docencia en una institución educativa, y a la premisa de que no se puede enseñar algo que se ignora. Esto pone de relieve el nivel de conciencia moral del docente cuando ejerce su profesión, ya que solo si es crítico podría enseñar y ser capaz de desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes. Esto, nos recuerda Begoña Román, es una tarea que le compete a la institución indagar por el propio desarrollo moral del docente en tanto responsable de los argumentos y razones que da a sus es- tudiantes ante determinadas situaciones (Román Maestre, 2001). Finalmente, otro tipo de implicación ética del docente res- pecto a los códigos y normas de las instituciones educativas tiene que ver con el juicio autónomo que hacen los docentes en el ejer- cicio de su profesión. Para Marina Schwimmer y Bruce Maxwell (2017), los códigos de ética de las instituciones educativas minan este elemento característico del profesionalismo docente, especí- ficamente en tres aspectos importantes: (1) fomentan una com- prensión pobre de la ética; (2) imponen la opinión mayoritaria del grupo; y (3) incorporan un sentido de desconfianza. Vamos a explorar estos argumentos e identificar las implicaciones éticas que plantean estas situaciones a los docentes. Lo primero que habría que tener en cuenta es que el código de ética es una es- pecie de acuerdo entre el docente y la sociedad, en la medida en que refuerza la confianza pública de la sociedad en la profesión y permite a los docentes contar con elementos que guíen su ejer- cicio y la conducta con la que deben proceder. Esto lo hace el código mediante la estandarización de una serie de normas que la sociedad espera que el personal docente cumpla para poder relacionarse con ellos. Así, una relación basada en la confianza le permite a la sociedad asegurarse que el grupo de profesiona- les docentes cumple con un importante servicio público. A su vez, los códigos de ética establecidos como estándares funcionan también para juzgar las fallas y las conductas indebidas de los profesionales docentes, quienes adquieren obligaciones legales al firmar por una institución educativa. En tal sentido, los códi- gos incluyen mecanismos institucionales que contienen proce- dimientos disciplinarios que se aplican en los casos en los que los docentes hayan violado alguna norma establecida en el mismo (Schwimmer y Maxwell, 2017). De acuerdo con ello, estos autores reconocen dos tipos de có- digos que guían el ejercicio profesional docente: unos que están es- critos con un estilo regulatorio y que presentan reglas explícitas en términos de lo que está o no permitido hacer; y otros que tienen un talante aspiracional que se presenta con un abanico de ideales y valores propios de la profesión (justicia, equidad, integridad, etc.). En los primeros, se observa la imposición de un tipo específico de comportamiento profesional, centrado en procedimientos y nor- mas regulatorias en el que la profesión prioriza una racionalidad instrumental, y buscan el logro de resultados en pruebas estan- darizadas. En los segundos, se nota una estructura más amplia y flexible para pensar las expectativas profesionales y se muestran más favorables para el ejercicio del juicio autónomo del docente. Cuando los docentes se encuentran en instituciones doctri- narias, ven comprometida su autonomía profesional debido a que, en esencia, el código es una lista de reglas establecidas y reforzadas por una comunidad profesional, que dice cómo deben comportarse quienes practican esa profesión. En virtud de ello, el código de ética se plantea como una barrera para desanimar la reflexión ética autónoma, en tanto que define de manera tajante el tipo de conducta genuina que se espera sea la mejor para los clientes, la profesión y la confianza del público (Schwimmer y Maxwell, 2017). Nótese que en este tipo de código se hace refe- rencia a la sociedad como “cliente” y, en tal sentido, un docente debería comportarse más como un vendedor que como un servi- dor público. Consecuencia de esto es la pobre idea que se puede hacer un docente sobre la ética, en la medida en que el que el código hace un uso instrumental y minimalista de sus obligacio- nes y deberes profesionales, lo cual puede llevar a los profesores, especialmente a los jóvenes, a falsas creencias si solo siguen al pie de la letra lo que deben hacer. Otra razón que dan Schwimmer y Maxwell (2017) para de- mostrar que un código de ética impositivo va en contra de la auto- nomía docente es que estos fomentan el conformismo y la falta de reflexión sobre asuntos importantes que son resueltos con el código, como se hace con un libro de recetas de cocina, lo cual di- luye las responsabilidades de las acciones del docente. La preocu- pación o implicación ética en este aspecto es que una codificación de la conducta de los profesores hecha de esta manera, de arriba hacia abajo, que se decanta en una serie de reglas preestablecidas, hace que los docentes se preocupen más por la aplicación del código, que por responder de manera apropiada a circunstancias particulares y únicas. El segundo aspecto que se encuentra comprometido con los códigos prescriptivos es que terminan siendo reflejo de los inte- reses de una mayoría, quienes terminan poco a poco relegando o haciendo a un lado cualquier tipo de ruido o disidencia en esos acuerdos estandarizados. Esto lleva a que sea difícil cualquier avance en la reflexión ética del cuerpo profesional, ya que, al eli- minarse de forma gradual el juicio crítico independiente, se impi- de detectar y corregir errores sobre cuestiones éticas particulares cuando se presentan. La tercera razón que implica un detrimento en la capacidad de juicio crítico y autónomo de los profesores en los códigos de ética es que, en ocasiones, estos se escriben con un lenguaje que camu- fla una agenda y moviliza otras ideas, que tratan más de manipular la opinión pública que la de guiar la profesión. Estas agendas se in- troducen cuidadosamente mediante un contenido, tono y lenguaje seleccionado que sirve a múltiples propósitos como promover una imagen positiva de la docencia, impulsar un estatus superior del profesor y reforzar una identidad profesional. Esto implica la la- bor del docente, cuando no se dan cuenta de estos motivos ocultos y los acogen sin pensar, lo cual fomenta una falsa imagen de la profesión e impulsa un lenguaje moralista y superlativo de su ofi- cio. Algunos códigos de ética se pueden calificar como moralistas, cuando están cargados emocionalmente de un lenguaje oculto, el cual no pasa desapercibido para todos los miembros de la socie- dad, en quienes se despertará la sospecha sobre lo que hace un do- cente en su labor y que podrá calificar de deshonesto y, por tanto, digno de desconfianza (Schwimmer y Maxwell, 2017). Estas son algunas de las situaciones en las que se ve compro- metida la ética de la labor docente las cuales hemos llamado ele- mentos objetivos. Y lo hemos hecho así pues queremos reconocer que, en el ejercicio, las normas y códigos establecidos por las ins- tituciones educativas son efectivas para todos los docentes que laboran en ellas y no podría serlo de otra manera. Ahora pasare- mos a otras implicaciones éticas, más personales del docente, por lo que nos referiremos a ellas como elementos subjetivos. Elementos subjetivos: afecto y valores Las relaciones que se establecen entre los seres humanos están siempre mediadas por los afectos; la forma en la que percibimos al otro, en el sentido más simple de la palabra, provoca en nosotros una afección. Las relaciones más significativas que se construyen entonces están determinadas por la manera como ese otro que se presenta delante de mí me afecta. El profesor —en el sentido más amplio de la forma como aparece en la vida de los estudiantes— provoca una afección que puede determinarle o bien como un adulto significativo para la vida del estudiante, o, también suce- de en muchos casos, como un modelo de adulto del que quiero tomar distancia. Este no es un elemento del que podamos tener muchos datos debido a la delicadeza que rodea la información sobre estas rela- ciones, como lo anota Noddings (2009), ya que existen elemen- tos de confidencialidad, en los que se reconoce la presencia de sentimientos de los adolescentes y generan cercanías o distancias de los unos y de los otros. Es claro que, para las normativas de las instituciones, y en el ámbito de la legalidad, uno de los terrenos más peligrosos tiene que ver con la relación entre profesores y estudiantes. Las relaciones románticas no las consideramos como parte de esta interacción, ya que nos ocuparemos solo del afecto, que reconoce la vulnerabilidad del adolescente, así como la rela- ción de poder y responsabilidad del adulto hacia el adolescente. Estos elementos enunciados por Noodings reconocen la ne- cesidad de un ambiente afectivo que permita mejorar la expe- riencia educativa y que sea propicio para reconocer los valores que se ponen en juego en el aula. Una muestra de la importancia de estas relaciones con los estudiantes son los testimonios, que hacen eco a lo que los estudiantes dicen acerca de su proceso formativo: Los maestros deberían conocer mejor a sus alumnos; no digo que deberían saber en qué lugar se reúnen para jugar al bowling, pero sí, al menos, si tienen hermanos o hermanas. Me he dado cuenta de que, si conozco a mi maestro, me siento más obligado a hacer lo que me pide para no decepcionarlo. Cuando se ha ganado mi confianza, pienso que yo debería trabajar por mí y también por mi maestro [...] Mi maestro demuestra una preo- cupación real por lo que sentimos. Nos da tiempo para expresar nuestras emociones, en vez de hacernos trabajar, trabajar y tra- bajar. Como hoy, por ejemplo, que me pregunto qué pensaba del juicio de Rodney King. Era un tema del que yo necesitaba hablar. Anduve todo el día de un lado a otro con el ceño frun- cido, hasta que pude expresar mi opinión. Le estoy muy agra- decido. (Noddings, 2009, pp. 235-236) Poder ganar la confianza de los estudiantes es propicio para establecer un diálogo sobre la formación en valores y su afianza- miento, a partir del reconocimiento de su lugar, más allá de la obli- gatoriedad en la comprensión misma de lo que están aprendiendo. De manera que la educación se convierte en un proceso en el que, ciertamente, se forma para la vida, para la construcción de comu- nidad y la comprensión de las implicaciones del ser ciudadano. Una de las estrategias que más se está trabajando y que ha ge- nerado buenos resultados es la que hace uso de la conversación como herramienta pedagógica, y por medio de esta lograr visibi- lizar la realidad como espacio para la reflexión acerca de la for- mación ética y en valores. Este modelo supone que la forma en la que estas conversaciones se convierten en oportunidades para narrar historias permite compartir algo de sí mismos y, a su vez, recibir también algo de su interlocutor. El profesor aparece co- mo adulto significativo para el adolescente y se convierte en un modelo efectivo de formación ya que, desde la comprensión y conocimiento mutuo, como sujetos reales, entran en comunica- ción atenta y el primero se convierte en un modelo personal para su interlocutor (Noddings, 2009). Conversar con los estudiantes permite al docente ganar un terreno que la familia y la sociedad ha perdido. Cada vez son menos las conversaciones significativas —y, por ende, se pierde una oportunidad de construcción de comunidad— más relevan- tes y comprometidas con la sociedad. En este espacio favorecido, aparece la ética del cuidado como el modelo que se puede hacer visible y aplicable para el ejercicio formativo. La palabra permite cuidar del otro y por medio de esta podemos generar relaciones de corresponsabilidad con aquellos con los que convivimos en el día a día; se parte del presupuesto de que todos, en cuanto huma- nos, somos y estamos a la espera de respuestas positivas por parte de nuestros interlocutores, de ayuda para afrontar las dificulta- des de la vida y del reconocimiento de nuestra propia dignidad (Noddings, 2009). La práctica docente puede verse entonces como un ejercicio de cuidado, de respeto, de reconocimiento de la dignidad na- tural a la persona, y por ello el afecto presente en la conversa- ción, manifiesta ese interés por ese interlocutor con el que me encuentro. El ser docente entonces implica una responsabilidad de construcción de las condiciones de posibilidad para el apren- dizaje, de sus condiciones de interacción social, de la gestión de la formación y promoción de las prácticas que promuevan los conocimientos y los conviertan en acciones efectivas y transfor- madoras de las relaciones con los otros (Martínez Martín, 2004). La ética del profesor estará pues atravesada por la relación que establece con otros (no solo los estudiantes, sino también los compañeros, los colegas) y debe promover en la interacción con esas otras apuestas éticas y de reconocimiento la reflexión sobre lo que hace y del cómo lo hace. Miguel Martínez pone en con- sideración el espacio de la ciudadanía como posibilitador de lo cotidiano para no alejarnos del presente en la práctica formativa. Las virtudes no pueden ser estáticas y ajenas a las acciones del día a día, pues su idea de ciudadanía está ligada a la necesidad de formar en valores y propende por la construcción de valores colectivos. El ejercicio formativo debe ocuparse del sentir, del pensar, del actuar, y ese trascender el terreno de lo más subjetivo en aras del mundo real. Conecta con la existencia de los otros, del colectivo con el que coexiste y que lanza entonces la reflexión y la acción a la idea de ciudadanía, de la búsqueda de bienes co- lectivos guiados por criterios de solidaridad, de democracia y de justicia práctica (Martínez Martín, 2004). La tarea de educar que debe desarrollar el profesor está en- tonces referida a las prácticas cotidianas, y mejora las relaciones con todos aquellos que se ven directamente involucrados en la vida social tanto de los profesores como de sus estudiantes. No solo es la comprensión de los conceptos, sino de la comprensión profunda del ejercicio práctico de vivir los valores, de hacernos todos agentes sociales responsables de formar en valores desde el ejercicio estos y del compromiso con el deber de cuidar de los otros (O’Neill y Bourke, 2010). Las metas que la ocde se plantea sobre la educación hacen hincapié en objetivos que refuerzan las competencias blandas. Estas competencias, como la comunicación asertiva, el cuidado en la elaboración de discursos sobre las ciudadanías globales y de los aprendizajes que se adquieren de la experiencia de interactuar con otros, abogan por educar en las relaciones. De esta manera, el ejercicio teórico acerca de los valores y de la ética se hace práctico con metas observables y demostrables para la vida en comunidad. Lograr un conocimiento que realmente sea útil y pertinente pa- ra la meta de vivir en comunidad, implica reconocer al docente como referente de la formación ética de sus estudiantes. Su papel le obliga a poner énfasis en la disposición de razonar y justificar sus formas de actuar, de manera que los estudiantes aprendan a reconocer y evaluar de forma consciente los dilemas a los cuales se puede ver enfrentado cualquier ser humano al decidir un curso de acción en su presente. Martínez afirma que el ejercicio de educar en valores exige unas condiciones en las que se pueda hacer el ejercicio de valo- ración de las situaciones a las que se verá enfrentado. Asimismo, de las posibles controversias que tenga que enfrentar, los valores y contravalores que aparecen al momento de discernir una situa- ción, las jerarquías de los contextos culturales y de la situación personal de los individuos que permitan apreciar las ventajas de la vida en sociedades plurales, heterogéneas y necesitadas de espacios de colaboración, de inclusión y de empoderamiento del mundo en el que nos correspondió vivir (Martínez Martín, 2004). Lograr que el estudiante se pregunte por la forma en la que actúa, que se cuestione cómo toma las decisiones en su vida es cla- ramente la ambición de un profesor que tenga en mente la forma- ción ética y que espera alcanzarla en el ejercicio formativo. Dicho aprendizaje es un ejercicio activo, comprometido con el bien co- mún, y por ende comprometido con el espacio de lo público. De ahí que sea necesario, en muchos de los casos, el ejemplo como elemento determinante para la comprensión y el compromiso con el que se aprehenden dichos contenidos. La ética del do- cente y educar en valores lleva implícito la apuesta por generar modelos de convivencia y construcción de ciudadanía, desde un enfoque intercultural que tiene en cuenta tanto a los excluidos como a los excluyentes (Martínez Martín, 2004). El espacio de la formación es entonces más grande que lo que corresponde al aula o a la comprensión y apropiación de contenidos teóricos, y se ve permeado por lo humano visible en la práctica misma de la vida con otros, de la mano con la formación para la ciudadanía, en y para la democracia como proyecto humano transformador de las condiciones y de las formas de vida, basadas en la felicidad, la libertad y la dignidad humana. Román hace hincapié en esto, al reconocer que el ejercicio de la docencia, no solo en la escuela, sino en la universidad, en particular, es un ejercicio de formación; “el profesor universita- rio es formador, lo que supone que debe asumir ser paradigma de persona, de profesional —en el caso de que ejerza la actividad que enseña— y de profesor” (Román Maestre, 2001, p. 368). El hecho de estar delante de un salón de clase no elimina la con- dición de ser humano que siente, sufre, se indigna, reconoce y se sabe perfectible en el sentido de aprender también con sus estudiantes y sus experiencias. La ética de la profesión docente es reconocer la posibilidad misma de estar en formación constante, saberse crítico, incluso de él mismo. La ética del profesor debe permitirle entonces hacer efectivo el desarrollo de las virtudes que proclama, pero que, más allá de eso, debe vivir de mane- ra que sea testimonio de estas frente a las personas con las que comparte y a quienes educa. El profesor toca la vida de sus es- tudiantes, y desde el impacto que produce trasmite seguridades, confianza y, por ende, de su actitud se desprenden aprendizajes que preparan a los estudiantes para los cambios, para preguntarse hacia dónde quieren dirigirse y las metas que quieren alcanzar (Román Maestre, 2001). La pregunta por las metas nos devuelve a pensar sobre la vir- tud. De nuevo este aprendizaje se enmarca en el ejercicio pro- fesional del docente, ya que es el reflejo de la relación entre el quehacer y la vida, que ponen de presupuesto que el oficio se hace forma de vida y, a partir de ella, se determinan cómo se hacen las cosas, desde las interacciones con lo cotidiano (Fierro y Carbajal, 2003). El rol del docente está claramente relacionado con grupos de personas, con los que la interacción no deja de ser un ejer- cicio empático. María Cecilia Fierro y Patricia Carbajal hacen hincapié en el desarrollo del sujeto, a partir de la socialización, la interiorización y la consolidación de la autonomía. Es aquí re- levante el análisis teórico de Heller y de Kohlberg, que hacen eco a la importancia de la relación que se establece con las normas y la autoridad, y el desarrollo de la moral en el individuo (Fie- rro y Carbajal, 2003). Los ejercicios de observación de diversas prácticas, les permite a los docentes encontrarse con los modelos clásicos de establecimiento de normas para garantizar espacios de clase organizados, regulados, en los que los estudiantes delegan el ejercicio de la autoridad en los maestros, quienes asumen el papel que les corresponde con la idea de imponer normas bajo la obediencia. Si bien este es el modelo que se sigue en general, algunos aspectos que deben ser también abordados en el ejercicio de for- mación pasan a un segundo plano. Por ejemplo, en sus observa- ciones, las autoras anotan que, el reconocimiento o el respeto del otro solo se considera importante en la regulación propia de un salón de clases perfectamente tradicional, pero olvidan el respeto por los otros que comparten el espacio del aula en condición de iguales como una norma central. Esto parece quedarse en una suerte de currículo oculto que debería ser transversal pero que prácticamente no lo es. Preguntas como: “¿a qué normas doy im- portancia?, ¿cómo establezco las normas?, ¿con qué consistencia las hago cumplir?, ¿hago referencia a valores universales como igualdad, justicia y honestidad o estoy centrado en convencio- nes escolares orientadas a poner en orden al grupo?” (Fierro y Carbajal, 2003, p. 6), dan fe de cómo en algunos casos el ejerci- cio de regulación en el aula, y lo que de ella se aprende, solo es consistente con el desarrollo de razones en el orden del miedo al castigo, sin proponerse formar en la construcción de carácter y de establecer mejores razones que las del llamado de atención. A la luz del trabajo de Carbajal y Fierro, la apuesta por la ética del profesor —consistente con la formación ética de los estudian- tes— debe trascender un acercamiento afectivo del docente, de modo que, desde el ejercicio testimonial de la importancia de la ética, abogue por formar a los estudiantes en un ejercicio delibe- rativo y de construcción de lo que llamamos mejores razones para justificar la acción. La apuesta de las autoras apunta a la forma de acercarse al estudiante, con gestos de atención y consideración hacia las demandas, necesidades, intereses o problemas de los alumnos (Fierro y Carbajal, 2003) que hacen visible que tienen un valor ante los ojos del maestro y, desde esta valoración, un re- conocimiento por parte de sus compañeros. A partir de la lectura de los valores, se determinan las preferencias de comportamien- tos deseables y las formas de interacción que se espera desarrollar en el ambiente del aula. De ahí que el aula se convierta en espacio privilegiado para desarrollar la moralidad de los alumnos. Las implicaciones éticas de la labor docente tienen como pun- to de partida la posibilidad de propiciar el contacto con los valo- res universales que se desean alcanzar, trascender la perspectiva egocéntrica de la cual partimos para consolidar una perspectiva sociocéntrica que nos permita llegar a una universal; lograr la tras- cendencia del “mí mismo” al “nosotros” y hacerlo parte de nuestro actuar cotidiano (Fierro y Carbajal, 2003). La ética del profesor implica el reconocimiento de los otros, por medio de su labor se hace presente la diferencia y se hace responsable de la práctica del cuidado del otro. Pocos ejercicios profesionales están tan íntima- mente ligados con los otros como lo está la docencia. El profesor está comprometido con los valores que posibilitan la vida en co- munidad y su labor exige reconocimiento del papel que juega en la formación de otros para la vida en sociedad. Conclusiones La reflexión que dio como resultado este texto parte de la preo- cupación por el quehacer docente y por las implicaciones éticas que se desprenden de esta labor. Ser docente es una profesión, pero además es una apuesta vital que exige un compromiso y una responsabilidad, no solo para el individuo que se dedica a en- señar, sino que involucra a sus estudiantes, a sus familias y a la institución en la que se desarrolla su actividad profesional. De esta manera, el nivel de conciencia moral de los docentes, en su ejercicio profesional, determinan el desarrollo del pensamiento crítico con el que se aporta a la formación integral y ciudadana. Por esta razón, para identificar las implicaciones éticas de la labor docente proponemos como punto de partida la reflexión sobre los códigos de ética de las instituciones, que corren el ries- go de quedar desactualizados ante las problemáticas contempo- ráneas. Esto exige a los docentes pensar constantemente en su labor, en función de su autonomía y la de sus estudiantes, fo- mentar el pensamiento autónomo que responda a la libertad y que represente de forma clara la acción comprometida con las generaciones presentes y futuras. Dar razón del interés de los