Psychologie du Développement et Psychopédagogie PDF

Première partie : Psychologie de développement PSYCHOPEPSYCHOLOGIE DE DEVELOPPEMENT ET PSYCHODAGOGIE...

Première partie : Psychologie de développement PSYCHOPEPSYCHOLOGIE DE DEVELOPPEMENT ET PSYCHODAGOGIE Ce cours de psychologie du développement, intégré au Module M15 du Semestre S3 de la Licence en Sciences de l'Éducation, option Enseignement Primaire, propose une exploration approfondie des phases clés de l'évolution mentale et émotionnelle tout au long de la vie. En mettant l'accent sur les théories fondamentales, les stades de développement, et les influences sur la croissance psychologique, il vise à fournir une base solide pour comprendre le développement psychologique humain, essentiel pour les futurs enseignants du primaire. Ce cours explore également des applications pratiques et des modèles théoriques pour enrichir la compréhension et la mise en œuvre dans le contexte éducatif. Hicham EL KHALIFI Enseignent chercheur, ESEFA  Chapitre 1 : Eléments introductifs à la psychologie L'étude de la psychologie repose sur la compréhension de la principale caractéristique partagée par les organismes vivants, qu'ils soient humains ou animaux : leur activité. En tant qu'observateurs attentifs de cette activité, nous avons tous acquis la conviction qu'elle suit, dans une certaine mesure, des régularités et des lois. Ces schémas nous permettent d'anticiper ce que l'on peut attendre d'un individu donné dans une situation particulière, définissant ainsi le concept de "caractère" personnel. Cela s'applique aussi bien aux individus, tels que les jeunes ou les vieux, hommes ou femmes, qu'aux groupes sociaux. Lorsque nous évoquons le "caractère" d'une personne, nous faisons référence à sa manière de vivre et de réagir, et nous nous appuyons souvent sur notre propre expérience personnelle. Parfois, nous invoquons le témoignage d'autrui pour étayer nos convictions sur la façon dont une situation particulière peut influencer une personne. La démarche du psychologue repose sur la possibilité de vérifier les descriptions et les explications avancées. Ainsi, des affirmations telles que "Cet enfant a un niveau intellectuel normal (ou inférieur, ou supérieur)" ne prennent un sens précis que lorsque l'on connaît les questions auxquelles l'enfant a été invité à répondre, généralement sous la forme de tests. De plus, la signification des termes "normal", "inférieur" ou "supérieur" s'éclaire lorsque l'on compare les réponses de cet enfant à celles d'une population d'enfants du même âge. La psychologie repose sur une observation attentive, une compréhension des régularités comportementales, et une méthodologie rigoureuse permettant de vérifier et de donner du sens à nos analyses. 1. Définitions de la Psychologie L'origine étymologique du mot "psychologie" trouve ses racines dans le grec, où "Psukhé" signifie âme ou souffle vital, tandis que le latin offre le terme "anima", désignant le principe fondamental de la vie, conférant au corps la qualité d'être vivant. Le composé "Logos" ajoute la notion de science et d'étude raisonnée à cette exploration de l'âme. Initialement, la psychologie était définie comme l'étude de l'activité mentale, un domaine qui perdurait jusqu'à la fin du 19ᵉ siècle. Cependant, avec l'avènement du behaviorisme au début du 20ᵉ siècle, la discipline s'est orientée vers l'observation objective des phénomènes comportementaux. Cette évolution a conduit à une redéfinition de la psychologie, désormais axée sur : L'étude des comportements observables de manière objective, délaissant initialement la seule exploration de l'activité mentale. Ainsi, la psychologie élargit son champ d'investigation pour englober non seulement les processus mentaux, mais aussi les comportements concrets et objectivement mesurables. Cette nouvelle orientation a enrichi la discipline en lui permettant de saisir la complexité des réponses et des actions humaines dans leur contexte, offrant ainsi une perspective plus holistique et équilibrée. P a g e 1 | 31  2. Quelques définitions évolutives de la Psychologie La diversité des perspectives sur la psychologie se reflète dans des définitions évolutives formulées par des figures éminentes de la discipline. William James (1890) a posé les bases en décrivant la psychologie comme la science de la vie mentale, englobant les phénomènes tels que les sentiments, les désirs, les connaissances, les raisonnements et les décisions. Dans une évolution ultérieure, Kurt Koffka (1925) a orienté la définition vers une étude scientifique du comportement des espèces vivantes en interaction avec leur environnement externe. Cette approche met l'accent sur l'observation objective des comportements comme clé de compréhension de la psychologie. Plus récemment, en 1981, Robert Mayer a apporté une dimension supplémentaire en décrivant la psychologie comme l'analyse scientifique des processus mentaux chez l'être humain, mettant particulièrement l'accent sur les structures mnésiques. Cette perspective vise à dévoiler les mécanismes internes de la pensée humaine dans le but ultime de comprendre le comportement global. Ces définitions évolutives illustrent la nature dynamique de la psychologie en tant que discipline, élargissant continuellement ses frontières pour englober divers aspects de l'expérience humaine, de la vie mentale aux comportements observables et aux processus internes de la pensée. 3. Objectifs de la Psychologie La Psychologie se fixe des objectifs à la fois généraux et particuliers, tous centrés sur la promotion du bien-être individuel et collectif. 3.1. Objectif Général : La Psychologie vise à contribuer au développement de sociétés saines et équilibrées. En mettant l'accent sur les dynamiques collectives, elle s'efforce de comprendre et d'améliorer les interactions sociales, favorisant ainsi des environnements propices à l'épanouissement global. 3.2. Objectif Particulier : Par ailleurs, la Psychologie se penche spécifiquement sur le bien-être de l'individu en tant que personne à l'état isolé. Cette approche individualisée s'attache à comprendre les facteurs qui influent sur le bien-être psychologique, émotionnel et physique de chaque individu. Exemples Concrets : Pour illustrer ces objectifs particuliers, la Psychologie explore des questions pratiques telles que l'optimisation du rendement sportif. Elle se penche également sur des aspects comportementaux comme les meilleurs moyens de cesser de fumer, de lutter contre l'alcoolisme ou de perdre du poids. En se concentrant sur ces défis spécifiques, la Psychologie cherche à élaborer des stratégies personnalisées et efficaces pour améliorer la qualité de vie individuelle. Ainsi, la Psychologie, avec ses objectifs généraux et particuliers, s'inscrit dans une démarche holistique visant à favoriser des individus épanouis au sein de sociétés équilibrées. P a g e 2 | 31  4. Les domaines de la Psychologie Selon l'American Psychological Association (APA) et le Psychological Abstract Search and Retrieval (PASAR), la psychologie se déploie dans une diversité de domaines, chacun explorant des aspects spécifiques du comportement humain et animal. Ces domaines peuvent être regroupés de la manière suivante : 4.1. Psychologie Générale : − Neuropsychologie : L'étude des relations entre le cerveau et le comportement. − Psychologie de la Perception : L'exploration des processus perceptuels et sensoriels. − Psychologie de l'Apprentissage : L'analyse des mécanismes d'acquisition de connaissances. − Psychologie Cognitive : L'étude des processus mentaux, tels que la mémoire et la résolution de problèmes. − Psychologie de l'Émotion : La compréhension des mécanismes sous-jacents aux réponses émotionnelles. 4.2. Psychologie Différentielle : − Psychologie du Développement Humain : L'observation des changements psychologiques tout au long de la vie, notamment dans l'enfance et l'adolescence. − Psychologie de la Personnalité : L'exploration des traits distinctifs de chaque individu. − Psycho-diagnostique : L'élaboration et l'utilisation d'outils d'évaluation psychologique. − Psychologie de la Motivation : L'investigation des forces qui stimulent le comportement. − Psychologie Sociale : L'étude des interactions sociales et des influences sociales. − Psychologie Comparative (Psychologie Animale) : La comparaison des comportements entre différentes espèces. 4.3. Psychologie appliquée : − Psychologie Clinique : L'application des principes psychologiques au traitement des troubles mentaux. − Psychologie du Travail et de l'Organisation : L'amélioration des performances individuelles et organisationnelles dans le contexte professionnel. − Psychologie de la Communication : L'analyse des processus de communication interpersonnelle. − Psychologie Judiciaire : L'application des concepts psychologiques au système judiciaire. − Psychologie Scolaire : L'aide aux élèves dans leur développement académique et personnel. − Psychologie de l'Environnement : L'exploration des interactions entre les individus et leur environnement physique. − Psychologie de la Culture : La compréhension des influences culturelles sur le comportement. − Psychologie de l'Économie : L'analyse des comportements économiques individuels et collectifs. − Psychologie Publicitaire : L'étude des facteurs psychologiques influençant les réponses aux messages publicitaires. P a g e 3 | 31  − Psychologie Militaire : L'application des principes psychologiques dans un contexte militaire. − Psychologie des Médias de Masse : L'exploration des effets psychologiques des médias sur les individus. − Psychologie du Temps Libre : L'étude des choix et des motivations dans le temps libre. Cette classification met en lumière la diversité des champs d'application de la psychologie, démontrant ainsi son rôle central dans la compréhension et l'amélioration de divers aspects de la vie humaine et animale. P a g e 4 | 31  Chapitre 2 : La Psychologie du développement humain Dans cette section, nous explorerons les fondements du développement humain, plongeant dans des questionnements essentiels pour comprendre les dynamiques évolutives de l'individu. 1. La Psychologie du Développement 1.1. Que signifie la Psychologie du Développement ? La Psychologie du Développement est l’étude scientifique des changements et des continuités qui façonnent la vie d'une personne, ainsi que des processus influençant ces transformations. Nous explorons la complexité de l'être humain, en mettant en évidence les dimensions biologiques, psychologiques et sociales qui façonnent notre développement. Plusieurs types de développements: Psychomoteur , Affectif et Cognitif. Nous distinguons plusieurs facettes du développement, démontrant ainsi la diversité et la multidimensionalité inhérente à l'expérience humaine. Nous identifions diverses dimensions du développement, mettant en lumière la richesse de l'expérience humaine à travers les domaines psychomoteur, affectif et cognitif. La psychologie de l'enfant et de l'adolescent : Nous contextualisons la Psychologie du Développement en soulignant son application spécifique dans les sciences du développement humain, englobant la période de la naissance à la vieillesse, selon la psychologie génétique. Nous introduisons la notion de stade comme élément central du processus de développement, soulignant son accumulation progressive, tant quantitativement que qualitativement. Ce processus est façonné par l'interaction constante entre l'hérédité et l'environnement, comme proposé par la théorie de la convergence de William Stern. 1.2. Que signifie le “ développement ” ? Le développement, tel que défini par Le Petit Robert, est la "succession des événements par lesquels un organisme, issu de la biologie, arrive à maturité." Cette maturité représente l'état complet de développement. Toutefois, ce concept s'étend bien au-delà du domaine biologique, englobant toutes les facettes de l'activité humaine, qu'il s'agisse du développement moteur, intellectuel, social, culturel, et bien plus encore. En psychologie, le terme "développement" revêt une signification spécifique, décrivant une série de transformations qui se produisent selon un ordre particulier et prévisible. Ces transformations, complexes et profondes, sont sous-tendues par une multitude de facteurs qui sculptent la trajectoire évolutive de l'individu. Les facteurs qui Sous-tendent le Développement sont : Évolution de l'Espèce et Maturation : L'évolution de l'espèce joue un rôle fondamental dans la définition des paramètres du développement humain. P a g e 5 | 31 La maturation, intrinsèque au processus, marque les étapes clés de la croissance physique et psychologique. L'Exercice : L'engagement actif dans des activités physiques et mentales contribue de manière significative à la maturation. L'exercice favorise le développement musculaire, cognitif, et émotionnel. L'Apprentissage : L'apprentissage, moteur du développement intellectuel, élargit les horizons de la connaissance et stimule la pensée critique. Les expériences d'apprentissage contribuent à façonner la personnalité et les compétences sociales. L'Interaction Sociale : Les relations interpersonnelles sont des catalyseurs majeurs du développement émotionnel et social. L'interaction sociale expose l'individu à des perspectives variées et à des normes culturelles. Hérédité Individuelle : L'hérédité individuelle, portant le bagage génétique unique de chaque individu, influence la trajectoire de développement. Les prédispositions génétiques interagissent avec l'environnement pour façonner les caractéristiques individuelles. En synthèse, le développement constitue une série de transformations influant tant sur les organismes vivants que sur les institutions sociales. Il englobe également un continuum d'étapes successives, façonnant l'évolution temporelle d'un organisme vivant ou d'une organisation sociale, du stade primitif et élémentaire à un état plus élaboré, complexe, et ce, qu'il soit de nature provisoire ou définitive. 1.3. Quelle est l'utilité de la psychologie du développement humain ? D'un point de vue pragmatique, la compréhension des premiers vécus et expériences de vie, qui jouent un rôle crucial dans la formation de la personnalité individuelle, devient essentielle. Cette connaissance approfondie nous offre un éclairage précieux pour orienter et adapter judicieusement nos approches éducatives, que ce soit à l'égard des enfants ou des adolescents, en employant des méthodes de psychothérapie ou de psychopédagogie de groupe. L'excellence dans l'enseignement repose sur une connaissance approfondie des publics ciblés. Il est impératif de reconnaître que l'enfant n'est pas simplement une version réduite de l'adulte. En effet, pour bien enseigner, il est nécessaire de comprendre et d'appréhender les spécificités propres à chaque tranche d'âge. Par ailleurs, le comportement de l'individu adulte émerge d'un processus de développement continu. La compréhension approfondie de ce processus permet d'appréhender non seulement l'adulte en tant qu'entité individuelle, mais aussi l'humanité dans son ensemble. En effet, comme le suggère le proverbe, "l'enfant est le père de l'adulte qu'il deviendra", soulignant ainsi la continuité et l'influence persistante des premières étapes du développement tout au long de la vie. P a g e 6 | 31 2. Les Caractéristiques du développement affectif, cognitif, psychomoteur, et relationnel par tranche d'âge : Une approche "synchronique" Ce volet explore les spécificités du développement humain à différentes étapes de la vie, mettant en lumière les aspects affectifs, cognitifs, psychomoteurs, et relationnels selon une approche synchronique. Trois grandes phases seront examinées : la petite enfance, l'enfance d'âge scolaire, et l'adolescence. Nous aborderons le développement humain, avec ses transformations dans les domaines cognitif (intellectuel), affectif et de la personnalité, psychomoteur, ainsi que dans les relations sociales. Cette approche holistique vise à saisir la complexité du développement tout au long de la vie, couvrant une période allant de la naissance à la mort. 2.1. Que faut-il faire pour comprendre le développement humain ? 2.1.1. Étudier changements et continuités : Il est essentiel d'analyser les changements et les continuités qui se manifestent tout au long de la vie, en identifiant leur nature et à quel moment ils surviennent. 2.1.2. Universalité ou Particularisme : Déterminer si ces changements sont universels, communs à plusieurs individus, ou s'ils sont spécifiques à un individu particulier. 2.1.3. Origines des changements : Comprendre les origines ou déterminants des changements, qu'ils soient d'ordre commun à tous ou individuels. Explorer la dualité entre nature (inné) et culture (acquis). 2.1.4. Les dynamiques du changement tout au long de la vie : comprendre les forces inéluctables et influentes: Les transformations qui marquent le cours de la vie portent une nature inévitable. Trois causes fondamentales sous-tendent ces changements universels liés à l'âge, chacune illustrant le poids significatif de différentes forces. Changements universels influencés par la biologie (le poids de la "nature") : Un processus biologique fondamental, inscrit dans le bagage génétique commun à tous les êtres humains, explique une série de transformations. La maturation, dérivée du latin "maturare" signifiant "faire mûrir", représente l'ensemble des changements physiques déterminés par les informations génétiques partagées au sein d'une même espèce. L'horloge biologique, étroitement liée à la maturation, décrit une séquence essentielle de changements biologiques qui s'opèrent avec l'avancée de l'âge. À noter qu'aucun effet de maturation pur n'existe, car l'environnement exerce toujours une influence palpable. Changements universels issus d'expériences communes (le poids de la "culture") : L'horloge sociale guide une séquence de rôles et d'expériences partagées par un grand nombre d'individus, créant une quasi-universalité d'événements tout au long de la vie, tels que la transition de l'école primaire à l'école secondaire ou de l'école au marché du travail. P a g e 7 | 31 Les tranches d'âges représentent des regroupements sociaux dans une société donnée, chacun avec ses propres normes et attentes pour les différentes étapes de la vie, allant des "gamins" aux "adolescents" et aux "adultes", influençant ainsi des trajectoires de vie similaires à l'âge adulte, comme le mariage, la parentalité et la carrière professionnelle. Changements universels issus d'influences multiples communes (l’interaction nature et culture) : Ces changements communs résultent de la façon dont chaque individu réagit à la pression combinée des horloges biologiques et sociales. Par exemple, la diminution de la compétence perçue vers 11-12 ans, lors du passage de l'école primaire au collège, est le résultat de la maturation nerveuse, permettant une évaluation de soi plus objective, et des changements dans les attentes sociales des institutions scolaires. 3. Nature, culture, et le tissu du développement humain 3.1. Préjugés innés et modèles internes : Les préjugés innés, ou contraintes héritées, représentent les réponses innées aux stimuli environnementaux et émanent du patrimoine génétique du nouveau-né. Le développement de l'enfant résulte de l'interaction entre ces préjugés initiaux et l'expérience. Parallèlement, les modèles internes, tels que les schémas de soi, sont des systèmes intériorisés construits par l'individu au fil de son expérience. Ils filtrent toutes les expériences à travers des suppositions et des conclusions sur le monde, façonnant ainsi la perception individuelle. 3.2. Perspective écologique (environnementale) : Comprendre le développement nécessite une perspective écologique prenant en compte l'intégralité du "système écologique" dans lequel l'individu évolue, comprenant le voisinage, l'école, la profession des parents, etc. Le modèle écologique de BRONFENBRENNER révèle quatre niveaux imbriqués qui influent sur le développement de l'enfant : Premier niveau : l'environnement immédiat de l'enfant, où tous les éléments interagissent en tant que "système". Deuxième niveau : le réseau de relations entre les éléments du premier niveau. Troisième niveau : les contextes sociaux (monde du travail, gouvernement, municipalité, etc.). Quatrième niveau : la culture globale dans laquelle l'enfant évolue, comprenant les coutumes, valeurs, attitudes, lois, croyances, idéologies, moralité, ainsi que les aspects matériels. 3.3. Approches interactionnistes : Les approches interactionnistes tentent de concilier les aspects "naturels" et "culturels" du développement. L'enfant apporte des "prédispositions" ou des "tendances à" interagissant avec l'environnement. Le modèle d'Horowitz illustre cette interaction, où le milieu peut être "facilitant" ou "non facilitant". L'adaptabilité de l'enfant peut se manifester sous forme de flexibilité ou de vulnérabilité en réponse aux caractéristiques innées et acquises, influençant la manière dont il réagit face au stress, aux menaces, ou aux difficultés. P a g e 8 | 31  Chapitre 3 : Le développement psychomoteur de l’enfant 1. Introduction à la psychomotricité : La psychomotricité, selon le Dictionnaire Larousse, s'érige en une intégration élégante des fonctions motrices et mentales, façonnée par la maturation du système nerveux. C'est un domaine où convergent diverses perspectives, utilisant les enseignements de sciences aussi variées que la biologie, la psychologie, la sociologie, et la psychanalyse. La psychomotricité se révèle ainsi comme une technique riche et multidisciplinaire, offrant un terrain de rencontre entre des domaines distincts pour mieux comprendre l'interaction subtile entre le mouvement corporel et les processus mentaux. 2. Le développement psychomoteur de l'enfant Les recherches approfondies, principalement menées par A. Gesell, éclairent notre compréhension dès les premières semaines de la vie : les nourrissons réagissent de manière différenciée aux divers stimuli, écartant ainsi l'image simpliste du bébé comme un simple conduit alimentaire ouvert des deux côtés. Au fil des premières années, la qualité des liens affectifs est intrinsèquement liée à la réactivité de l'enfant. Une plus grande réactivité à la stimulation parentale facilite l'établissement de liens affectifs chaleureux. Par conséquent, le manque d'assistance et de stimulation durant ces premières années peut potentiellement impacter négativement le développement affectif et social ultérieur. Le développement de l'enfant se révèle être un processus de poussées localisées, segmentées et diversifiées. Son évolution ne suit pas une trajectoire linéaire et régulière, mais plutôt une progression ponctuée par des bonds qualitatifs, succédant à des périodes de maturation lente et suivis de ruptures. Chaque progrès de l'enfant nécessite une intégration avant l'acquisition de nouvelles compétences ; ainsi, des avancées significatives, comme l'apprentissage de la marche, peuvent coexister avec une évolution plus graduelle, comme celle de l'acquisition de la propreté. Notre exploration se concentre sur les fonctions psychomotrices cruciales, notamment la structuration du schéma corporel, la maturation du tonus (stations, déplacements, équilibre) et la coordination (préhension, coordination oculo-manuelle). 3. Développement de la structuration du schéma corporel 3.1. Appréhension (appréhender : saisir, comprendre) de l’image du corps dans le miroir La compréhension que l'enfant développe de son image reflétée dans le miroir constitue sans aucun doute une étape épisodique parmi les nombreux processus qui lui permettent progressivement de s'intégrer à l'univers des objets et des personnes dont il apprend à fixer les traits et les identités. Lorsque l'enfant est confronté à son reflet dans le miroir, une séquence d'évolutions se dessine : P a g e 9 | 31  − Jusqu'au 3ème mois : insensibilité à son image. − Au 4 ème mois : fixation du regard sur son reflet. − Au 5 ème mois : extension de la main vers son image, surprise face à la surface lisse et dure. − Au 6 ème mois : rires et tentatives de saisie de l'image. − Au 12 ème mois : tentative d'exécution de gestes familiers devant le miroir, bien que cela soit encore difficile. − Au 14 ème mois : exploration de la surface du miroir, introduisant la période instrumentale, partageant des similitudes avec le geste du chimpanzé. − Au 15 ème mois : reconnaissance de la dualité entre l'image et la personne. − Au 20 ème mois : expression de l'affection envers son propre reflet, symbolisé par un geste d'embrassade. Ce processus témoigne d'une reconnaissance et d'une maîtrise progressives de l'image corporelle par l'enfant, soutenu par l'exploration et la reconnaissance de son propre corps. La phase du miroir, au-delà de sa contribution à la construction du corps propre, revêt une importance cruciale dans l'émergence du langage en facilitant l'accomplissement de la fonction du "je". C'est ainsi que se trace la voie de la compréhension de soi et de la connexion avec le monde qui s'ouvre à travers le prisme réfléchissant du miroir. 3.2. Exploration et reconnaissance du corps propre La découverte et la familiarité avec les différentes parties du corps s'expriment de manière progressive, illustrée par le test du dessin du bonhomme de FL. GOODENOGH, souvent utilisé pour évaluer le quotient intellectuel (QI). Le dessin d'un bonhomme constitue, en essence, une représentation du corps humain, reflétant le niveau de maturation et l'établissement du schéma corporel. Cette évolution se déroule de manière séquentielle. Vers l'âge de 3 ans, le bonhomme apparaît sous la forme classique d'un têtard (la tête fusionnée au tronc), puis l'enfant ajoute progressivement les autres éléments, aboutissant à un dessin complet aux alentours de 11 ou 12 ans. Cette progression chronologique témoigne du développement du schéma corporel au fil du temps, soulignant l'évolution cognitive et artistique de l'enfant. 3.3. Évolution de la préhension et de la coordination oculo-manuelle évolution de la fixation oculaire L'attraction de la lumière et du visage maternel sur le nouveau-né est immédiate. Dès le 10e jour, on observe une fixation du regard, tandis qu'au 23e jour, le nourrisson commence à suivre du regard un objet en mouvement. À la 10e semaine, il manifeste un intérêt visuel en cherchant des yeux la source d'un bruit. Vers la fin du 3e mois, une nouvelle compétence émerge : le bébé peut désormais regarder l'objet dont il vient de s'éloigner. À 47 semaines, une autre étape importante se produit : l'enfant lâche des objets volontairement et observe avec amusement leur chute. Ces différentes phases illustrent la progression des capacités visuelles du nourrisson au cours de ses premiers mois de vie. P a g e 10 | 31  3.4. La préhension et le regard Le développement de la préhension et du regard chez le nourrisson suit une séquence fascinante au cours des premiers mois de vie. Dès la naissance, une simple stimulation de la paume provoque une flexion instinctive. Aux environs de 5 mois, la main adopte une position verticale, reposant sur l'auriculaire, fléchissant avec les autres doigts pour saisir l'objet et le coincer contre la paume. Vers les 7 mois, la préhension palmaire simple se manifeste, où l'objet est ramassé en utilisant un mouvement de type "râteau", la main évoluant sur un plan horizontal. À ce stade, le pouce commence à s'opposer aux autres doigts, bien que demeurant relativement rigide. Autour du 7- 8e mois, une transition significative se produit : le pouce devient plus flexible, permettant une opposition plus précise avec les autres doigts. Au 9e mois, une préhension plus fine se développe, caractérisée par un geste complexe qui implique la coordination du pouce avec les autres doigts. La rapidité de la préhension évolue de manière concomitante avec sa précision, marquant ainsi une étape clé dans l'acquisition des compétences motrices chez le nourrisson. 4. Développement de la fonction tonique et de la station La fonction tonique représente un critère essentiel dans le développement précoce de l'enfant, avec un accent particulier sur la tonicité axiale pour évaluer cette évolution. Initialement, le nouveau-né se caractérise par une hypertonie des membres supérieurs et inférieurs, ainsi qu'une hypotonie de l'axe corporel. Cette asymétrie tonique s'équilibre progressivement avec le renforcement de la tonicité du tronc et de la nuque, résultant du développement des fonctions pyramidales et de la myélinisation des fibres nerveuses. Les jalons majeurs de ce développement incluent le tonus et les réflexes archaïques, définis comme des "mouvements automatiques, involontaires et immédiats dus à une stimulation, présents dès la naissance et qui vont disparaître dans les premiers mois de la vie de l’enfant". Parmi ces réflexes, certains sont particulièrement significatifs : 4.1. Réflexe de redressement et marche automatique Plaçant l'enfant en position verticale, ses pieds bien à plat sur le sol, il se redresse progressivement. Ce réflexe s'estompe vers deux ou trois mois, tandis que celui de la marche automatique peut persister jusqu'à six ou sept mois. 4.2. Réflexe d'embrassement ou de moro : Le réflexe d'embrassement, également connu sous le nom de réflexe de Moro, constitue une étape significative du développement moteur des nourrissons. Présent dès la naissance, ce réflexe disparaît généralement vers l'âge de six mois. Lorsqu'un nourrisson est stimulé ou soudainement surpris, il réagit en écartant brusquement ses bras, suivis d'une fermeture rapide sur le cou de l'adulte. Cette réponse réflexe est une manifestation instinctive du besoin de protection et de réconfort chez le nourrisson. Le réflexe d'embrassement, bien qu'éphémère, joue un rôle crucial dans le développement précoce, contribuant à l'établissement des premiers liens affectifs et à la coordination motrice. Son déclin progressif marque la transition vers des formes de mouvements volontaires plus élaborés, marquant ainsi une étape fondamentale dans la maturation neurologique et psychomotrice de l'enfant. P a g e 11 | 31  4.3. Grasping reflex ou réflexe d'agrippement : Le réflexe d'agrippement, également connu sous le nom de grasping reflex, est un comportement moteur instinctif observé chez les nouveau-nés. Ce réflexe se manifeste lorsque l'on place un objet ou un doigt dans la paume de la main du bébé, déclenchant une réponse automatique de fermeture des doigts autour de l'objet. Ce mécanisme réflexe est particulièrement présent dès la naissance et persiste pendant les premiers mois de la vie. Le réflexe d'agrippement est une démonstration précoce de la coordination motrice des membres supérieurs chez le nourrisson. Bien que ce réflexe ait une durée limitée, son importance réside dans le fait qu'il témoigne du bon fonctionnement du système nerveux et de la capacité du bébé à interagir avec son environnement immédiat. Au fur et à mesure que l'enfant se développe, ce réflexe d'agrippement cède la place à des mouvements plus intentionnels et contrôlés, marquant ainsi une étape clé dans le processus de maturation neurologique et de développement moteur. 4.4. Rooting reflex ou réflexe de fouissement : Le réflexe de fouissement, également appelé rooting reflex, est un mécanisme inné observé chez les nouveau-nés, contribuant à leur réponse à la stimulation tactile autour de la bouche. Dès la naissance, ce réflexe est déclenché lorsque la zone près de la bouche du bébé est stimulée, que ce soit par le toucher ou d'autres stimuli. En réponse à cette stimulation, le nourrisson oriente instinctivement sa tête vers la source de la sensation et commence à rechercher ou à téter. Ce réflexe est particulièrement essentiel dans les premières semaines de vie, facilitant le processus d'allaitement maternel en incitant le bébé à trouver le mamelon et à initier la succion. Bien que le réflexe de fouissement soit actif dès la naissance, il diminue progressivement au cours des premiers mois de la vie du bébé à mesure que d'autres compétences motrices orales se développent. Ce réflexe, bien que temporaire, joue un rôle crucial dans les premières interactions nourricières et démontre la coordination innée entre les systèmes sensoriels et moteurs du nourrisson. 4.5. Réflexe de déglutition : Le réflexe de déglutition est une réponse automatique et innée observée chez les nourrissons, marquant une étape importante dans leur développement neurologique. Ce réflexe est essentiel pour le processus de succion et de déglutition du nourrisson, contribuant ainsi à son alimentation. Dès la naissance, lorsque la zone buccale du bébé est stimulée, que ce soit par le sein de la mère, le biberon ou tout autre objet, le réflexe de déglutition est déclenché. Ce réflexe garantit que le nourrisson est capable de coordonner le mouvement de succion avec celui de la déglutition, permettant ainsi une alimentation efficace et sécurisée. Au fur et à mesure que le nourrisson grandit, le réflexe de déglutition évolue pour accompagner le développement de ses compétences alimentaires. Bien que ce réflexe soit présent dès les premiers jours de vie, il s'intègre progressivement dans le schéma plus complexe de la déglutition mature au fil du temps, contribuant ainsi à l'autonomie alimentaire croissante du bébé. 4.6. Réflexe natatoire : Le réflexe natatoire est une réponse innée observée chez les nourrissons, caractérisée par une réaction automatique de mouvements de natation lorsqu'ils sont placés dans l'eau. Ce réflexe est plus prononcé chez les nouveau-nés et s'atténue généralement vers l'âge de 4 mois. Lorsque le bébé est immergé dans l'eau, ses membres s'étendent, les bras se déplacent vers l'extérieur et les jambes effectuent des mouvements de battements, imitant ainsi les mouvements de natation. P a g e 12 | 31  4.7. Le jeu symbolique La fonction symbolique, ancrée dans l'activité sensori-motrice, entrelace étroitement son développement avec celui de la psychomotricité. Son importance réside dans le fait que l'enfant, en agissant sur un monde imaginaire, peut assouvir des désirs qui ne peuvent encore se concrétiser dans le monde objectif. L'affirmation de la personnalité dans la confrontation au réel nécessite le développement des fonctions gnosiques. L'éducation psychomotrice devient ainsi un support privilégié pour passer d'un mode syncrétique d'appréhension des informations, adéquat dans les ajustements d'urgence, à une organisation de ces informations, impliquant les processus d'analyse et de synthèse des données sensorielles. La période de la pré-scolarité se caractérise par un double processus parallèle sur le plan perceptif : la structuration de l'espace, qui permet le passage de l'espace topologique à l'espace euclidien, et la perception des différentes parties du corps, contribuant à la structuration du schéma corporel. Lorsque ces deux champs perceptifs, l'espace environnant et le "corps propre", sont organisés, la fin de cette période est marquée par la capacité à établir une relation cohérente entre ces deux structures perceptives, facilitée par la représentation mentale. L'image visuelle du corps, associée aux sensations kinesthésiques et tactiles, devient un référentiel pour situer et organiser les éléments de l'espace. Comme l'a souligné Piaget, la motricité joue un rôle clé dans le développement de l'intelligence, conditionnant la manière dont l'enfant rencontre, appréhende et comprend le rôle joué par l'expression d'une affectivité en constante évolution, modifiant, à son tour, la nature de la motricité (tension, décharge). Glossaire de concepts psychomoteurs Accommodation : Transformation des structures propres en fonction des variations du milieu. Ajustement : Adaptation de la réponse motrice aux sollicitations du milieu. Assimilation : Intégration d'éléments extérieurs aux structures propres du sujet. Fonction d’ajustement : Mécanisme de régulation entre le sujet et son milieu, incluant assimilation et accommodation. Fonction symbolique ou sémiotique : Trois types de conduite la caractérisent : (i) Le langage (ii) Le dessin ou langage graphique (iii) Le jeu symbolique ou de fiction, où l'enfant explore l'espace topologique initial. Image du corps : Schéma Corporel, Schéma Postural Praxie : Système de mouvements coordonnés en vue d'un résultat ou d'une intention. Réflexe de déglutition : Acte réflexe par lequel le bol alimentaire passe de la bouche à l'estomac. Schéma Corporel : Représentation mentale de son propre corps. Schéma Postural : Organisation mentale des postures et positions du corps. Test du Bonhomme : Évaluation affective et intellectuelle basée sur le dessin du corps humain sexué réalisé par un enfant. Tonus : Légère contraction permanente des muscles. Versant gnosique : Fonctions conscientes liées à la prise d'information. P a g e 13 | 31  Chapitre 4 : Le développement cognitif de l’enfant (ou développement de l’intelligence) 1. Introduction Selon Piaget, le développement cognitif, caractérisé par l'intelligence, repose sur l'assimilation, où l'enfant intègre les données de l'expérience, et l'accommodation, qui implique l'ajustement de son organisme au monde extérieur. L'adaptation, c'est ajuster sa conduite aux nouvelles données. Les conditions essentielles pour le développement de l'intelligence chez l'enfant incluent une maturation neurologique adéquate, le bon fonctionnement des autres dimensions du développement, les interactions avec les proches et l'environnement social et culturel, le rôle crucial de la mémoire, et l'importance de la capacité d'apprentissage. Le développement psychique, débutant à la naissance et se prolongeant jusqu'à l'âge adulte, s'apparente à la croissance organique. La vie mentale évolue vers une forme d'équilibre final représentée par l'esprit adulte. 2. Le nouveau-né et le nourrisson : La phase qui s'étend de la naissance à l'acquisition du langage est caractérisée par un développement extraordinaire. Durant cette période, l'assimilation sensori-motrice du monde immédiat provoque une révolution dans le développement de l'enfant. Initialement centré sur lui-même, le nouveau-né évolue progressivement pour devenir un élément parmi d'autres dans un univers construit peu à peu, qu'il perçoit désormais comme extérieur à lui-même. Cette période peut être divisée en trois stades distincts : le stade des réflexes, celui de l'organisation des perceptions et des habitudes, et enfin, celui de l'intelligence sensori-motrice. À la naissance, la vie mentale se limite à l'exercice des réflexes, marquant une décoordination sensori-motrice liée à des instincts de base tels que la nutrition. Les exercices réflexes initiaux signalent le début d'une assimilation mentale qui se complexifie rapidement par l'intégration dans des habitudes et des perceptions organisées. L'intelligence se manifeste avant même l'émergence du langage, mais elle revêt une nature pratique, axée sur la manipulation d'objets, n'utilisant pas encore de mots et de concepts. Des actes pratiques, tels que saisir une baguette pour atteindre un objet éloigné, sont considérés comme des manifestations d'intelligence. Au début du développement mental, aucune distinction n'est faite entre le "moi" et le monde extérieur. Les impressions perçues ne sont pas encore reliées à une conscience personnelle ou à des objets extérieurs. Initialement égocentrique, caractérisé par la confusion entre le "moi" et le "non-moi", l'enfant, en construisant son monde extérieur, édifie progressivement sa propre identité. À la fin de la période sensori-motrice, il parvient à établir des relations objectives avec le monde extérieur. P a g e 14 | 31 3. Stade Sensori-moteur (0 - 2 ans): 3.1. Capacités: − Assimilation Sensori-motrice : L'enfant explore le monde par les sens et les mouvements, reliant ses perceptions à ses actions. − Apparition des Schèmes Pratiques : Formation de schèmes mentaux basés sur les actions physiques, comme saisir et secouer des objets. − Développement de l'Objectivité : Progression vers une compréhension du monde extérieur en tant qu'entité distincte du soi. − Émergence de l'Intentionnalité : Développement des premières intentions dans les actions, allant au-delà des réflexes. 3.2. Limites: − Manque de Pensée Symbolique : Absence de représentation mentale et de langage symbolique. − Égocentrisme Initial : Perception limitée à son propre point de vue. − Absence de Conservation : Incapacité à comprendre que la quantité d'une substance reste la même malgré les changements dans la forme ou l'apparence. 4. Stade Pré-opératoire (2 - 7 ans): 4.1. Capacités: − Développement de la Pensée Symbolique : Capacité à utiliser des symboles, comme le langage et le jeu symbolique. − Égocentrisme Atténué : Amélioration de la compréhension des perspectives d'autrui. − Pensée Intuitive : Raisonnement basé sur des intuitions et des perceptions, même sans logique formelle. − Émergence de la Prétendue Jeu : Capacité à jouer de manière imaginative en utilisant des rôles fictifs. 4.2. Limites: − Pensée Centrée : Tendance à se concentrer sur un seul aspect d'une situation. − Absence de Conservation : Difficulté à comprendre la conservation des quantités. − Classification Limitée : Incapacité à classer les objets selon plusieurs critères simultanément. 5. Stade Opératoire Concret (7 - 11 ans): 5.1. Capacités: − Pensée Opératoire : Capacité à effectuer des opérations logiques sur des objets concrets. − Conservation : Compréhension de la conservation des quantités, de la masse, du volume, etc. − Développement de la Logique : Utilisation de la logique dans le raisonnement quotidien. − Classification Sophistiquée : Capacité à classer les objets en fonction de plusieurs critères simultanément. P a g e 15 | 31  5.2. Limites: − Pensée abstraite limitée : Difficulté à manipuler des idées abstraites ou symboliques. − Orientation vers le concret : Préférence pour la manipulation d'objets réels par rapport aux concepts abstraits. − Limitation de l'opérationnalisation : Incapacité à appliquer pleinement la pensée opératoire à des concepts abstraits. 6. Stade Opératoire Formel (11 ans - …): 6.1. Capacités: − Pensée abstraite : Capacité à manipuler des concepts abstraits et à effectuer des opérations mentales complexes. − Hypothèses et raisonnement déductif : Capacité à formuler des hypothèses et à effectuer un raisonnement déductif. − Pensée systémique : Compréhension des systèmes complexes et des relations interdépendantes. − Développement de la pensée morale : Capacité à réfléchir de manière plus nuancée sur la moralité. 6.2. Limites: − Déconnexion avec la réalité : Risque de s'éloigner de la réalité pratique en raison de l'accent sur la pensée abstraite. − Non-universalité : Certains adolescents peuvent ne pas atteindre ce stade dans toutes les compétences. − Développement variable : Le développement peut varier considérablement d'un individu à l'autre. P a g e 16 | 31  Chapitre 5 : Le développement psychoaffectif de l’enfant 1. Introduction Le développement psychoaffectif de l'enfant constitue un domaine clé de la psychologie infantile, explorant la manière dont les aspects émotionnels et sociaux évoluent tout au long de son parcours de vie. De la naissance à l'âge adulte, l'enfant traverse une série de stades qui influent sur sa compréhension de soi, des autres et du monde qui l'entoure. Ces stades impliquent des changements dans les réponses émotionnelles, la formation des liens sociaux, et la construction de l'identité personnelle. L'étude du développement psychoaffectif met en lumière les interactions complexes entre les influences génétiques, environnementales et sociales qui façonnent le bien-être émotionnel et la santé mentale de l'enfant tout au long de sa croissance. 2. La théorie Wallonienne du développement psychoaffectif : une approche multidimensionnelle La théorie Wallonienne, élaborée par Henri Wallon, offre une perspective multidimensionnelle et concrète du développement psychoaffectif de l'enfant, décomposé en six stades distincts. 2.1. Stade de l'impulsivité motrice (de la naissance à 2 mois) : Durant cette période initiale, l'enfant réagit impulsivement aux stimulations de son environnement. L'expérience de l'expulsion hors du corps maternel incite l'enfant à établir ses premières relations avec le monde extérieur. Ce stade est caractérisé par l'accroissement de l'autonomie physiologique, manifeste dans des fonctions telles que la respiration, ainsi que par une complexification des comportements alimentaires, notamment liés à l'allaitement. Les réactions de l'enfant, bien que davantage orientées vers les stimuli internes, révèlent des souffrances liées à l'attente et à la privation, exprimées à travers des spasmes, des crispations et des pleurs. Les décharges musculaires observées demeurent explosives, diffuses et non coordonnées. 2.2. Stade émotionnel (de 2 - 3 mois à 8-12 mois) Le stade émotionnel, s'étendant de 2 à 3 mois jusqu'à 8-12 mois, représente une étape cruciale dans le développement psychoaffectif de l'enfant, selon la perspective de Wallon. Ce stade atteint son apogée vers le milieu de la première année et se caractérise comme étant typiquement centripète. À l'âge de 3 mois, l'enfant commence à manifester des signes de connexion émotionnelle envers les personnes de son entourage, particulièrement sa mère, à travers des sourires et des expressions de contentement. Ces manifestations émotionnelles constituent les premiers liens affectifs significatifs de l'enfant. Au niveau du rapport mère-enfant, cette période marque une transition de la symbiose simplement physiologique vers une symbiose affective. Les interactions entre la mère et l'enfant vont au-delà des besoins physiologiques de base, évoluant vers des échanges émotionnels qui P a g e 17 | 31 renforcent le lien affectif entre les deux. Ce stade pose ainsi les bases de la compréhension de l'enfant concernant les relations émotionnelles, contribuant à la construction des fondements de ses futures compétences sociales et affectives. 2.3. Stade sensori-moteur et projectif Le stade sensori-moteur et projectif, couvrant la période entre la fin de la première année et la fin de la troisième année, présentent une évolution marquée par un renversement centrifuge de l'orientation psychique, surtout au début, jusqu'à environ 18 mois (stade sensori-moteur). À ce stade, l'enfant se tourne presque entièrement vers le monde extérieur, privilégiant les activités d'investigation et d'exploration des objets et de l'environnement. La généralisation des "réactions circulaires", influencée par la "loi de l'effet" de Thorndike, permet à l'activité sensori-motrice de se diversifier, affinant l'ajustement des réactions motrices aux stimuli sensoriels. La conquête pratique et cognitive de l'environnement objectif s'articule principalement autour de trois axes : la manipulation, la locomotion et la dénomination. À partir du milieu de la seconde année, l'enfant entre dans le stade projectif, marquant l'émergence d'une intelligence représentative qui trouve son origine dans le jeu des attitudes. Ce stade requiert l'utilisation du langage pour s'affiner pleinement. La capacité de représenter mentalement des objets et des concepts devient prédominante, ouvrant la voie à des formes plus élaborées de compréhension du monde qui l'entoure. 2.4. Stade du personnalisme (3 à 6ans) Le stade du personnalisme, qui s'étend de 3 à 6 ans, se caractérise par l'émergence du "moi" affirmatif à travers un acte d'opposition (crise de personnalité). À cette étape, une attitude de refus devient habituelle, comme si l'enfant cherchait avant tout à préserver l'autonomie récemment découverte de sa personne. La perception de la présence d'autrui engendre des réactions d'inhibition et des manifestations de timidité, souvent accompagnées de maladresse. Vers l'âge de 5 à 6 ans, le personnalisme de l'enfant se manifeste par une nouvelle forme de relations différenciées avec autrui, caractérisée par l'essor de l'imitation d'un modèle, généralement un personnage préféré, souvent l'objet de jalousie. Le souci de soi implique également une référence essentielle à autrui, et l'enfant ne peut trouver du plaisir en lui-même que s'il a le sentiment de pouvoir plaire à d'autres. Ainsi, des réactions de prestance commencent à envahir le comportement de l'enfant, et le ton agressif ou arrogant se transforme en une attitude plus conciliante ou séductrice. 2.5. Stade catégoriel (6 à 11 ans) Le stade catégoriel, qui s'étend de 6 à 11 ans, correspond à la période où l'enfant commence son parcours scolaire, influencé et soumis aux exigences de l'éducation formelle. Durant cette étape, l'objectivité remplace le syncrétisme. Bien que cette période semble moins propice au développement personnel, l'enfant oriente son action et sa curiosité vers le monde extérieur, continuant ainsi son apprentissage en tant que jeune praticien. Wallon remarque également que les enfants en âge scolaire se rassemblent comme des collaborateurs ou des complices engagés dans les mêmes tâches et projets. L'émulation dans l'accomplissement d'un travail devient leur moyen de se mesurer mutuellement. Les domaines P a g e 18 | 31 de leurs rivalités sont liés à leurs activités respectives, marquant une dynamique particulière dans leur développement social et intellectuel. 2.6. Le stade de la puberté et l’adolescence (à partir de 11 ans) Le stade de la puberté et de l'adolescence, débutant vers l'âge de 11 ans, marque l'avènement d'une tendance centripète, caractérisée initialement par une crise. Les transformations psychologiques à cette étape sont enracinées dans des phénomènes de maturation organique, en particulier la maturation sexuelle, engendrant des changements morphologiques (pilosité, mue de la voix) et physiologiques (activation des besoins érotiques). Sur le plan psychologique, les bouleversements organiques et l'émergence de la sexualité semblent se manifester avant tout par une rupture plus ou moins brusque et intense de l'équilibre antérieur. Des sentiments globaux de dépaysement par rapport à soi-même et au monde, ainsi que des sentiments de désaccord et d'inquiétude, définissent le ton de la crise qui s'ouvre, appelant un retour à la subjectivité. Cette période tumultueuse de l'adolescence est marquée par des défis psychologiques et émotionnels, où l'individu doit réconcilier son identité en pleine transformation avec les nouvelles réalités du monde qui l'entoure. 3. La théorie psychanalytique (ou freudienne) Sur le plan psychanalytique, l'évolution de l'individu selon la théorie freudienne se déroule à travers 5 stades répartis en 3 grandes périodes, détaillées ci-dessous : 3.1. Période prégénitale 3.1.1. Stade oral (de la naissance au sevrage) Le stade oral, qui s'étend de la naissance au sevrage, se caractérise par l'exploration sensorielle intensive centrée sur la bouche en tant que principale zone érogène. C'est une phase cruciale du développement libidinal selon la perspective psychanalytique, présentant les éléments clés suivants : - La bouche comme zone érogène : Durant cette période, la bouche devient le centre des découvertes sensorielles. Les nourrissons explorent le monde en utilisant leur bouche pour sucer, mordre et déguster, ce qui constitue une source essentielle de satisfaction et de plaisir. - La succion du pouce : La succion du pouce, fréquemment observée chez les nourrissons, est interprétée comme une manifestation de la tendance érotique. Elle va au-delà de la simple recherche de nourriture, exprimant également une quête d'indépendance. Le pouce devient un objet transitionnel, symbolisant le besoin croissant d'autonomie. - Émergence de la dépendance affective : À ce stade, les interactions avec la figure d'attachement, généralement la mère, jouent un rôle déterminant. La satisfaction des besoins alimentaires et le réconfort associé établissent les premiers liens affectifs, jetant ainsi les bases de la sécurité émotionnelle. - Transition vers le stade suivant : Le stade oral prépare également la transition vers les phases ultérieures du développement libidinal. La manière dont l'enfant expérimente la satisfaction de ses besoins oraux influencera la manière dont il abordera les stades ultérieurs, contribuant ainsi à la formation de sa personnalité. P a g e 19 | 31  3.1.2. Stade sadico-anal (2 à 3 ans) Les sensations au niveau des sphincters intestinaux et urinaux prennent de l'importance, et les notions de propreté et d’impropriété s'inscrivent dans le rapport entre l'enfant et sa mère Au cours du stade sadico-anal, qui se déploie entre 2 et 3 ans, l'attention de l'enfant se déplace vers les sensations émanant des sphincters intestinaux et urinaux. Ce stade est marqué par des éléments clés qui reflètent l'évolution du développement libidinal selon la perspective psychanalytique : - Émergence des sensations sphinctériennes : L'accent est mis sur les sensations liées au contrôle des sphincters, impliquant les processus d'élimination et de retenue. L'enfant commence à prendre conscience des sensations associées à la propreté et à l'élimination, marquant ainsi le début de l'exploration des limites corporelles. - Notions de propreté et d'impropreté : Le développement de la conscience de soi et des règles sociales commence à s'exprimer à travers les notions de propreté et d'impropreté. L'enfant commence à internaliser les normes liées à l'hygiène et à la décence, souvent influencé par les interactions avec les figures parentales, en particulier la mère. - Rapport avec la figure maternelle : Le stade sadico-anal renforce le lien entre l'enfant et sa mère, car la compréhension croissante des normes de propreté implique souvent des interactions plus structurées autour des rituels de soins et d'hygiène. - Exploration des limites et des règles : Ce stade représente également une période où l'enfant commence à explorer les limites et à comprendre les règles qui régissent son environnement immédiat. L'interaction avec les figures parentales joue un rôle crucial dans la transmission de ces normes. 3.1.3. Stade phallique-urétral ou stade Œdipien (4 à 5 ans) Dominé par l'organisation des pulsions sexuelles autour de la fonction symbolique du phallus. La différenciation des sexes commence à émerger, marquée par la complexité sexuelle révélée par le complexe d'Œdipe Le stade phallique-urétral, également connu sous le nom de stade Œdipien, se déroule entre 4 et 5 ans et constitue une étape cruciale dans le développement psychanalytique de l'enfant. Ce stade est caractérisé par plusieurs aspects significatifs : - Organisation des pulsions sexuelles : Le stade phallique-urétral marque le moment où les pulsions sexuelles commencent à s'organiser autour de la fonction symbolique du phallus. L'attention de l'enfant se tourne vers la compréhension de son propre corps et de celui des autres, donnant naissance au complexe d'Œdipe. - Différenciation des sexes : Une des caractéristiques majeures de ce stade est l'émergence de la différenciation des sexes. Les enfants commencent à prendre conscience des distinctions entre les sexes, et cette prise de conscience est souvent associée à des interrogations sur les différences anatomiques. - Complexité sexuelle révélée par l'Œdipe : Le complexe d'Œdipe, central dans ce stade, se manifeste par les sentiments ambivalents de l'enfant envers ses parents. Les garçons éprouvent des sentiments d'amour envers leur mère et de rivalité envers leur père, tandis P a g e 20 | 31  que les filles vivent des sentiments similaires envers leur père et leur mère. Ces dynamiques complexes influencent les premières formations de la personnalité. - Initiation à la compréhension des relations : Le stade Œdipien constitue une initiation à la compréhension des relations interpersonnelles. Les expériences vécues à ce stade influenceront la manière dont l'enfant établit des liens avec les figures parentales et les autres membres de la famille. 3.2. Période de latence (Âge scolaire - 6 à 12 ans) L'enfant s'éloigne de la tutelle affective de sa famille, s'engageant dans des relations objectives et développant ses facultés intellectuelles à l'école La période de latence, qui s'étend de l'âge scolaire, environ de 6 à 12 ans, représente une phase où l'enfant s'éloigne progressivement de la tutelle affective de sa famille. Cette période est caractérisée par plusieurs éléments majeurs : - Indépendance émotionnelle : L'enfant, pendant la période de latence, manifeste une distance croissante vis-à-vis de la tutelle émotionnelle exercée par sa famille. Cette évolution favorise l'émergence d'un sentiment d'indépendance émotionnelle, marqué par une relativisation de son point de vue vis-à-vis des influences familiales. - Relations objectives : L'éloignement de la tutelle affective coïncide avec l'engagement de l'enfant dans des relations plus objectives. À l'école et au sein d'autres environnements sociaux, l'enfant développe des interactions basées sur des critères plus concrets, contribuant ainsi à sa socialisation et à son intégration dans le monde extérieur. - Développement intellectuel : La période de latence est également marquée par une croissance significative des facultés intellectuelles de l'enfant. À l'école, il fait l'apprentissage de nouvelles connaissances, affine ses compétences cognitives et développe sa capacité à raisonner de manière plus complexe. - Autonomie académique : L'enfant commence à utiliser ses propres facultés intellectuelles de manière autonome. La période de latence offre une transition importante où l'enfant, tout en continuant à apprendre et à se développer, commence à se forger sa propre identité intellectuelle. - Relativisation du point de vue : L'expérience scolaire contribue à la relativisation du point de vue de l'enfant. Il apprend à considérer différentes perspectives, à remettre en question ses propres idées et à s'ouvrir à une diversité de connaissances et d'expériences. la période de latence représente une phase clé du développement de l'enfant, caractérisée par son épanouissement intellectuel, son indépendance émotionnelle et son engagement dans des relations objectives, préparant ainsi le terrain pour les étapes ultérieures de son évolution. 3.3. Période génialité (Puberté - à partir de 13 ans) Le stade de génialité, débutant à l'adolescence et persistant au-delà de 13 ans, représente la phase finale du modèle freudien. Cette période clé est caractérisée par des transformations psychologiques et sexuelles significatives, symbolisant le passage de l'enfance à l'adolescence. Voici quelques aspects marquants de cette étape : - Maturation sexuelle : Le début de la puberté est marqué par des changements morphologiques et physiologiques, tels que la pilosité, la mue de la voix et l'activation des besoins érotiques. Ces transformations annoncent l'émergence d'une sexualité plus P a g e 21 | 31  profonde et complexe, entraînant l'individu dans une exploration de ses désirs et de ses identités sexuelles. - Crise de l'équilibre : Les transformations psychologiques liées à la puberté peuvent être perçues comme une crise de l'équilibre. Les adolescents font face à des changements émotionnels et physiques qui remettent en question leur perception antérieure d'eux- mêmes et du monde qui les entoure. - Développement subjectif : La tendance centripète caractérise cette phase, avec un accent sur les expériences subjectives. Les adolescents commencent à explorer leur identité individuelle, leurs émotions, et à se définir en relation avec les autres. Les sentiments de dépaysement et d'inquiétude peuvent coexister avec le désir de retourner à la subjectivité. - Complexité sexuelle : La période génitale est le moment où la complexité sexuelle s'affirme davantage. Les interactions sociales et romantiques deviennent des terrains d'exploration pour les adolescents qui cherchent à comprendre et à intégrer leurs désirs amoureux et sexuels. - Formation de l'identité : La période de génialité contribue à la formation de l'identité de l'individu. Les adolescents explorent activement leur personnalité, leurs préférences, et développent une compréhension plus profonde de qui ils sont et de ce qu'ils aspirent à devenir. Le stade de génialité marque une période de transition complexe où l'adolescent embrasse les défis liés à la maturation sexuelle, explore son identité et se prépare à naviguer entre l'enfance et l'âge adulte. Cette phase joue un rôle essentiel dans la formation de l'individu en tant qu'adulte conscient de sa sexualité et de son identité. 4. La notion d'attachement : construire la personnalité à travers les liens affectifs La notion d'attachement occupe une place cruciale sur le plan affectif, jouant un rôle déterminant dans la construction de la personnalité. Son importance est mise en évidence par des études expérimentales, en particulier celles employant des scénarios connus sous le nom de "Situation étrangère". Ces études ont révélé que la présence affective simultanée de la mère et du père constitue une ressource essentielle pour aider l'enfant à surmonter l'insécurité, le stress et l'angoisse générés par la séparation. L'attachement sécurisant formé avec les figures d'attachement principales crée un socle émotionnel stable, favorisant le développement psychologique harmonieux de l'enfant. Cependant, une surprotection excessive, souvent manifestée par un maternage excessif ou une attitude possessive, peut restreindre le champ d'action de l'enfant. De telles pratiques peuvent également dévaloriser ses actions, générant des doutes et même une honte quant à ses propres compétences. Les initiatives de l'enfant, même si elles aboutissent à des échecs temporaires, jouent un rôle crucial dans son apprentissage et dans la construction de son estime de soi. Ainsi, l'équilibre entre la présence rassurante des figures d'attachement et la possibilité pour l'enfant d'explorer le monde à sa manière contribue de manière significative à forger une personnalité équilibrée et confiante. La notion d'attachement révèle ainsi son impact profond dans la tapisserie complexe du développement psychologique de l'individu, laissant une empreinte durable sur ses relations futures et son bien-être émotionnel. P a g e 22 | 31  Chapitre 6 : Le développement psycho-social de l’enfant 1. Introduction : Le domaine psychanalytique s'est vu enrichi et approfondi par la contribution significative d'un contemporain éminent, Erik Erikson. Figure exceptionnellement créative, Erikson a orienté son regard vers le développement psychosocial tout au long de la vie, offrant une perspective capitale pour appréhender la petite enfance, l'enfance, l'adolescence et l'âge adulte. Sa vision a transcendé les frontières de la psychanalyse classique en intégrant l'individu en développement dans un contexte social vaste, établissant des liens essentiels entre le monde interne et le monde externe. Les fondements de ses théories, consolidés dans des ouvrages tels qu'« Enfance et société » (1950) et « L'Identité et le cycle de la vie » (1980), offrent un éclairage unique sur la manière dont l'interaction entre l'individu et son environnement social façonne la trajectoire de vie. En mettant l'accent sur les crises psychosociales auxquelles chaque individu est confronté à différentes étapes de son existence, Erikson propose un modèle holistique qui transcende les barrières générationnelles et culturelles. Ainsi, cette exploration des théories d'Erik Erikson servira de guide pour plonger dans la complexité du développement psychosocial, soulignant l'importance cruciale de comprendre l'individu en tant qu'entité interagissant avec la société à chaque étape de sa vie. 2. Le développement psychofamilial : un cadre essentiel pour l'épanouissement de l'enfant La première enfance, période cruciale du développement, s'inscrit dans le contexte familial, un cadre essentiel qui façonne les expériences et les réactions de l'enfant. Les dynamiques familiales jouent un rôle prépondérant dans l'évolution de l'enfant, influençant sa perception du monde et des autres. Ainsi, le milieu familial revêt une importance considérable, agissant comme le terrain où l'enfant s'émancipe et accède à l'autonomie. Pour atteindre cet objectif, la famille doit répondre à des besoins fondamentaux tels que l'affection, la considération et la sécurité. Selon Erik Erikson, le développement psychosocial s'articule autour de huit crises, et ce sont particulièrement les trois premières – confiance/méfiance, autonomie/honte ou doute, initiative/culpabilité – qui retiennent notre attention dans cette étude. Les soignants, en particulier les parents, jouent un rôle déterminant dans la résolution positive de ces crises. L'identité de l'enfant s'établit à travers les relations familiales, le contexte familial et la culture environnante. L'enfant qui expérimente une relation de confiance dans ses premières années est plus susceptible de développer un sentiment de sécurité et d'indépendance. Dans la perspective d'Erikson, la maturation du nourrisson se réalise au sein d'une relation et d'une culture spécifiques. Son identité est enracinée, influencée et transformée tout au long des différents stades, sous l'influence de son environnement. Erikson a observé attentivement les enfants, apprenant par l'observation du jeu et les comprenant dans leur contexte social et P a g e 23 | 31 culturel. Il souligne l'importance de l'histoire psychosociale unique de chaque enfant, soulignant que la croissance et le changement découlent de la recherche constante d'identité à travers les interactions complexes avec un monde social en perpétuelle évolution. 3. Les stades psychosociaux : un parcours crucial pour la formation de la confiance 3.1. Stade 1 - Confiance/Méfiance (0-1 an) Le premier stade du développement psychosocial, selon Erik Erikson, se déroule pendant la petite enfance et est caractérisé par le défi de construire la confiance de base. Durant cette période, la qualité de la relation entre l'enfant et sa mère joue un rôle fondamental. Les expériences liées à l'allaitement sont particulièrement cruciales, car un excès de frustration peut semer les graines de la méfiance chez l'enfant. Compter sur l'autre et sur soi-même devient un équilibre subtil à atteindre. L'absence de confiance peut potentiellement conduire à des troubles tels que la schizophrénie infantile, tandis qu'une confiance faible peut être associée à des problèmes psychotiques ou dépressifs à l'âge adulte. Ainsi, l'enfant qui développe une confiance de base équilibrée est mieux préparé à affronter les défis psychosociaux ultérieurs avec résilience et adaptabilité. Ce stade pose les fondations cruciales pour la formation d'une identité saine et la construction de relations sociales positives au fil du temps. 3.2. Stade 2 - Autonomie/Honte et doute (2-3 ans): Équilibre entre affirmation de soi et contrôle Le deuxième stade psychosocial de développement, correspondant à l'âge de 2 à 3 ans, est façonné par le développement du système musculaire, notamment par l'acquisition de la préhension et le contrôle des sphincters. À ce stade, l'enfant explore un tout nouveau sens du pouvoir et de l'indépendance. Dans ce contexte, l'entourage joue un rôle crucial en démontrant un équilibre délicat entre fermeté et flexibilité. Un excès de fermeté trop précoce peut entraîner des régressions vers des satisfactions orales ou une façade d'indépendance hostile. Les conséquences à l'âge adulte peuvent se manifester par des traits compulsifs, une méticulosité excessive, un sentiment constant de doute et de honte, voire une paranoia. Afin de favoriser un développement optimal, l'enfant doit idéalement atteindre un niveau d'autocontrôle sans compromettre son estime de soi. L'influence particulièrement significative de la mère a été soulignée par des recherches mettant en lumière les conséquences des carences affectives maternelles. La sécurisation émotionnelle que la mère offre normalement contribue à l'adaptation affective et sociale de l'enfant, jetant ainsi les bases d'une autonomie équilibrée et d'une estime de soi saine. 3.3. Stade 3 - Initiative/culpabilité (4-5 ans): cultiver l'indépendance et gérer la culpa Le troisième stade psychosocial du développement, situé entre 4 et 5 ans, est marqué par ce que les experts appellent la "seconde enfance". À l'âge de 3 ans, l'enfant traverse une crise d'opposition, exprimant un besoin croissant d'affirmation et d'indépendance, une caractéristique dominante de ce stade. C'est une période où l'enfant acquiert de nouvelles compétences telles que la parole, la marche, et la capacité de manipuler des objets. Son imagination s'épanouit, développant ainsi un sens P a g e 24 | 31 de l'initiative crucial pour cultiver une ambition et une indépendance réalistes plus tard dans la vie. Notons également l'émergence du Complexe d'Œdipe, où la conscience agit comme un mécanisme de contrôle de l'initiative. La peur des impulsions sexuelles envers le parent opposé peut engendrer des sentiments de culpabilité. Bien que cette phase d'opposition puisse disparaître rapidement, des formes d'affirmation persistent tout au long de cette période, trouvant une expression particulière dans les jeux de l'enfant. Les jeux évoluent progressivement des activités symboliques vers des jeux de construction et des activités de pseudo-collaboration, marquant une expansion des relations sociales au-delà de la famille. Entre 4 et 6 ans, on observe des tentatives de collaboration qui ne sont pas encore entièrement réussies ni durables. Bien que les conflits soient fréquents, les premières tentatives de collaboration, même infructueuses, commencent à émerger à travers des activités parallèles, des promesses, ou des échanges d'objets. Ces interactions posent les bases de compétences sociales plus avancées à mesure que l'enfant grandit. 3.4. Stade 4 - Réalisation-travail/infériorité (6-12 ans): bâtir la confiance par l'action concrète Le quatrième stade, s'étendant de 6 à 12 ans, est une période cruciale où l'enfant explore le monde en développant une compréhension plus profonde de lui-même et de ses compétences. Il est essentiel de confier à l'enfant des tâches significatives et adaptées à son niveau, tout en assurant un soutien adéquat. L'absence de ces éléments peut conduire à un sentiment d'infériorité et d'inadéquation, compromettant la confiance en soi. À ce stade, l'enfant se détache progressivement de son cercle familial pour s'adapter à un environnement plus neutre, principalement l'école. Il élargit son cercle social en se tournant vers d'autres figures d'autorité, d'abord les enseignants puis les camarades de classe. Cependant, ces changements ne se font pas sans difficultés, et des craintes telles que la peur de perdre la face en présence des pairs émergent. Le développement émotionnel de l'enfant s'accompagne d'une meilleure maîtrise de ses réactions et d'une intériorisation accrue. Il entre dans l'âge du mensonge, une étape où il commence à comprendre la complexité des relations sociales et à intégrer des considérations émotionnelles dans ses interactions. Entre 6 ans et demi et 7 ans et demi, on observe une augmentation significative des tentatives de collaboration. Les enfants expriment le désir de jouer et de travailler avec d'autres, bien que la domination de l'adulte, en particulier l'enseignant, soit encore présente. Toutefois, à mesure que la vie de groupe prend le dessus, les enfants deviennent plus autonomes et organisés, montrant moins de dépendance envers l'adulte. Les observations comparatives entre les enfants de la 1ère et de la 2ème année primaire révèlent que ceux de la 2ème année sont plus débrouillards, profitent davantage des moments de récréation en groupe, sont moins dépendants du maître, et sont plus attirés par leurs pairs. La capacité de collaboration se renforce progressivement, avec des enfants de 10 à 12 ans manifestant une organisation plus stable dans les groupes spontanés. P a g e 25 | 31  3.5. Stade 5 - Identité/dispersion de rôle (13-18 ans): naviguer l'adolescence avec confiance Le cinquième stade, s'étalant de 13 à 18 ans, représente une période cruciale où l'adolescent doit naviguer à travers des transformations complexes liées à la puberté, aux attentes sociales changeantes et à la recherche de son identité. Erikson accorde une attention particulière à cette phase, caractérisée par des changements significatifs tant sur le plan physique que psychosocial. À la puberté, l'adolescent fait face à des transformations corporelles, à des ajustements des rôles sociaux, et à des émotions nouvelles envers le sexe opposé. Les attentes de l'entourage évoluent également, ajoutant une couche de complexité à cette "crise normative de l'adolescence". Cette période de transition peut engendrer de la confusion alors que l'adolescent explore et définit son identité. L'acquisition d'une identité stable devient une tâche centrale à ce stade. L'adolescent doit résoudre les questions liées à son rôle dans la société, ses aspirations personnelles et ses relations interpersonnelles. La réussite de cette résolution conduit à une identité consolidée, tandis que l'incapacité à le faire peut entraîner une dispersion des rôles et une confusion quant à la place de l'adolescent dans le monde. Il est essentiel de fournir un soutien solide pendant cette période de turbulence. Les adultes significatifs, tels que les parents et les éducateurs, doivent offrir une écoute attentive, guider sans juger, et encourager l'exploration saine de l'identité. La compréhension et l'acceptation des changements physiques, émotionnels et sociaux sont cruciales pour aider l'adolescent à émerger de cette phase avec une identité bien fondée et une confiance en soi renforcée. 4. Le développement de la compétence et de la confiance en soi Enfin et toujours dans le domaine de l’affectivité infantile, les travaux de BAUMRIND nous renseignent sur le lien important entre la stabilité du comportement et le sentiment de confiance d’une part et les attitudes (affectives) des parents. En effet, la période pré scolaire (3 à 5 ans), est marquée par une évolution d’un simple autocontrôle à l’aptitude à intenter des activités que l’enfant cherche à imposer avec conviction. Dans ce cas les attitudes parentales (encouragements, découragements) peuvent être la source d’un sentiment d’inadaptation, c'est-à-dire un sentiment de culpabilité surtout quand l’adulte considère que le comportement de l’enfant est honteux. Finalement dans une enquête faite par BAUMRIND, il s'est avéré que la compétence et le sentiment de confiance (confiance en soi) chez les jeunes enfants s'épanouiront davantage dans un foyer chaleureux et affectif où les parents glorifient le comportement responsable (responsabilisation) en encourageant les activités autonomes et la prise de décision, voire la prise d'initiative. 5. En résumé : les stades du développement psychosocial par E. Erikson : une traversée ambivalente de la vie Selon E. Erikson, le parcours de l'individu est jalonné de stades, chacun représentant une crise particulière, caractérisée par une ambivalence entre deux pôles distincts. Ces stades, bien qu'ils ne soient pas étayés scientifiquement, mettent en lumière des situations conflictuelles nécessitant une résolution. P a g e 26 | 31  - Confiance versus Méfiance (0-1 an) : La confiance ressentie par l'individu dépend grandement de la satisfaction de ses besoins pendant la petite enfance, principalement assurée par la mère. - Autonomie versus Doute (2-3 ans) : Ce stade est influencé par le développement musculaire, la préhension et le contrôle des sphincters. L'enfant acquiert un nouveau sens du pouvoir, nécessitant un équilibre entre fermeté et flexibilité de l'entourage. - Prise d'Initiative versus Sentiment de Culpabilité (4-5 ans) : Marqué par l'émergence de compétences telles que la parole et la locomotion, ce stade est crucial pour le développement de l'initiative. Les interactions au sein de la famille et les jeux jouent un rôle significatif. - Travail et Vivacité versus Passivité et Infériorité (6-12 ans) : L'enfant doit relever des défis significatifs à son niveau, équilibrant l'autocontrôle sans perdre l'estime de soi. C'est également le stade du mensonge et de la maturation émotionnelle. - Identité versus Dispersion de Rôle (13-18 ans) : L'adolescence devient une période cruciale où l'individu cherche à définir son identité, naviguant entre les changements physiques, les attentes sociales et la confusion normative. Bien que ces stades ne reposent pas sur une base scientifique solide, ils soulignent les divers défis à surmonter à chaque étape du développement psychosocial. La confiance, l'autonomie, l'initiative, le travail, et l'identité représentent des facettes cruciales du parcours humain, chacune contribuant à la construction d'une personnalité équilibrée et épanouie. P a g e 27 | 31  Chapitre 7 : Le développement moral de l’enfant 1. Introduction Selon la théorie de KOHLBERG, le développement moral de l'enfant traverse divers niveaux et stades, à savoir la moralité préconventionnelle, la moralité conventionnelle et la moralité postconventionnelle. En effet, les notions du bien et du mal, du vrai et du faux, évoluent au fil du temps. Comprendre et intégrer les valeurs morales qui guident nos actions dans la société, que ce soit consciemment ou inconsciemment, ainsi qu'agir en accord avec ces valeurs et normes sociales, constituent les mécanismes fondamentaux du développement moral de la personnalité de l'enfant. Le premier niveau, la moralité préconventionnelle, comporte les stades de la punition et de la récompense. Le deuxième niveau, la moralité conventionnelle, englobe les stades de l'approbation morale ("brave garçon", "brave fille") et de l'autorité. Enfin, le troisième niveau, la moralité postconventionnelle, comprend le stade du contrat social et le stade des principes éthico-déductifs, qui impliquent l'interprétation des principes moraux. 2. L’évolution morale La vie sociale au sein du groupe et la transition vers des activités socialisées entraînent des changements significatifs dès l'âge de 6 ans, perceptibles par les adultes. En résumé, l'attraction envers les activités et les jeux avec des pairs du même âge devient prédominant. On observe progressivement un déclin du prestige des adultes aux yeux de l'enfant. Les comportements varient considérablement en fonction de l'âge, et au sein d'une même tranche d'âge, des différences comportementales émergent en lien avec le milieu familial d'origine des enfants. Certains enfants, du même âge, démontrent une grande autonomie, une faible dépendance vis- à-vis des consignes adultes, privilégiant l'équilibre entre eux-mêmes et les autres par le respect des règles établies. D'autres, au contraire, se montrent très soumis aux exigences et contraintes des adultes par crainte de l'autorité. À mesure que la vie sociale dans le groupe se développe, les comportements évoluent, passant d'une soumission à l'autorité à des démarches basées sur la solidarité, le respect envers les membres du groupe, et la préoccupation pour un statut égalitaire et l'équité. Les réponses des enfants à des questions portant sur des situations vécues ou rapportées, ainsi que les comportements observés, révèlent les signes de ces transformations. Il est parfois mentionné que les filles semblent moins enclines à participer de manière aussi prononcée à des activités de groupe auxquelles les adultes ne sont pas impliqués. Elles semblent demeurer plus longtemps dépendantes de l'autorité adulte, paraissant plus soumises, moins autonomes, ou moins enclines à échapper à l'autorité ou à la contester. 3. Jugement et comportement moral Selon Piaget, dans ses évaluations d'actions maladroites ou de vols, l'enfant prend en considération le résultat matériel (celui qui a causé le plus de dommages est considéré comme plus coupable). Le réalisme moral chez les enfants de moins de 6 ans découle également de la P a g e 28 | 31 contrainte exercée par les adultes et du respect unilatéral envers leurs pairs, camarades, frères, etc. À cet âge, l'enfant croit en une justice immanente, où la sanction expiatoire est perçue comme juste et d'autant plus efficace qu'elle est sévère. La nécessité de la sanction conduit l'enfant à adopter une attitude de responsabilité. En ce qui concerne le comportement moral des enfants, les études et recherches correspondantes mettent en évidence l'importance de deux facteurs : la capacité à prendre en compte les conséquences des actions (plutôt que le gain immédiat) et la maîtrise du comportement. On considère également que la capacité des enfants à formuler des jugements moraux et à interpréter des questions morales est liée à leur développement cognitif. Les modèles de conduite fournis par les adultes ou leurs pairs représentent un facteur renforçant la moralité chez les enfants. À mesure que les enfants grandissent, vers l'âge de 4 à 5 ans, ils apprennent à différencier l'intentionnalité de l'acte (la préméditation des comportements) de la quantité de dégâts causés, indépendamment de toute préméditation. La compréhension des déclarations mensongères et des attitudes trompeuses évolue avec l'âge. D'après Kohlberg, la capacité des enfants à formuler des jugements moraux et à interpréter des questions morales est étroitement liée à leur développement cognitif. Les enfants plus âgés semblent mieux à même de manipuler des concepts abstraits que leurs homologues plus jeunes. Bien que la maturation des aptitudes cognitives joue un rôle central dans le développement du sens du bien et du mal chez l'enfant, d'autres facteurs tels que les modèles de conduite fournis par les parents ou les pairs apparaissent également comme des éléments importants. Le comportement moral des enfants, exprimé par leur capacité à inhiber des actes désapprouvés par la société et leur intérêt porté au bien-être des autres, transcende une simple compréhension P a g e 29 | 31 Un aperçu sur ce qui est important pour le développement affectif, physique de l'enfant à partir de l'âge de 3 ans jusqu'à l'adolescence. (Respecter le rythme de l’enfant). Source : https://slideplayer.fr/slide/11845084/ BESOINS BESOINS BESOINS BESOINS ACTIVITES ENFANTS PHYSIQUES AFFECTIFS PSYCHOLOGIQUES Bien se reposer (nuit + sieste) Age du « non » et du « je » Activités courtes (30min Câlins… Bien se nourrir Besoin de cadre maxi) Sécurité 3/5 ANS (4 repas importants) Maman Observateur, curieux et Modelage, dessins, cuisine, Bonne hygiène inconscient du danger histoires, petits jeux courts, Amour (Être propre et au Être à l’écoute activités manuelles simples chaud) Bien se reposer Affection Jeux de mémoire, jeux Bien se nourrir Sécurité Curieux et naïf sportifs, cuisine, activités 6/8 ANS Bonne hygiène Être consolé Besoin d’explications manuelles pas trop longues (Être propre et bien Confiance Besoin de responsabilité (45min maxi), activités vêtu) Amour artistiques (modelage…) Bien se reposer Attention Veut être grand Jeux de piste, chasse au Bien se nourrir Autonomie Autonomie et trésor, grands jeux, (30min à 9/11 ANS Bonne hygiène (prémice) responsabilité 1H), jeux sportifs, jeux de (Être propre et bien Pudeur Conflit et rébellion ballon, jeux de réflexion, vêtu) Amour Besoin de dialogue activités manuelles Jeux physiques et Bien se reposer Autonomie S’affirmer intellectuels, grands jeux (1h Bien se nourrir Premier amour Regard des autres, maturité à 1 journée), jeux de rôle, 12/14 ANS Bonne hygiène Recherche Autonomie jeux d’imagination, jeux de (Être propre et bien d’identité Actes et opinions mots, activités manuelles plus vêtu) Amour élaborées P a g e 30 | 31 Sommaire : Chapitre 1 : Eléments introductifs à la psychologie ______________________1 Chapitre 2 : La Psychologie du développement humain ___________________5 Chapitre 3 : Le développement psychomoteur de l’enfant _________________9 Chapitre 4 : Le développement cognitif de l’enfant (ou développement de l’intelligence) __________________________________________________14 Chapitre 5 : Le développement psychoaffectif de l’enfant ________________17 Chapitre 6 : Le développement psycho-social de l’enfant _________________23 Chapitre 7 : Le développement moral de l’enfant _______________________28 P a g e 31 | 31