Psychológia vývinu PDF

Všeobecné otázky vývinovej psychológie 1. Predmet vývinovej psychológie -skúma a odhaľuje súvislosti a pravidlá vývinových zmien v jednotlivých oblastiach ľudskej psychiky s cieľom objasniť mechanizmy tohto vývinu -Informácie o všeobecných charakteristikách psychického vývinu...

Všeobecné otázky vývinovej psychológie 1. Predmet vývinovej psychológie -skúma a odhaľuje súvislosti a pravidlá vývinových zmien v jednotlivých oblastiach ľudskej psychiky s cieľom objasniť mechanizmy tohto vývinu -Informácie o všeobecných charakteristikách psychického vývinu umožňujú odlíšiť prejavy, ktoré už primerané nie sú, či už ich pokladáme za súčasť širokej normy, alebo už za javy patologické -poznávanie súvislostí, zákonitostí - pravidiel psychického vývinu a vývinových zmien v jednotlivých oblastiach ľudskej psychiky -odhaľovanie podmienok a mechanizmov vývinu -tvorba všeobecnej vývinovej teórie Ciele poznávania psychického vývinu: Deskripcia - opísať Poznanie - vysvetliť a chápať Predvídať - prognóza Hodnotenie - porovnávať Uplatnenie – aplikované disciplíny Subdisciplíny vývinovej psychológie Ontogenetická vývinová psychológia (vývin od narodenia do dospelosti) Biodromálna psychológia („psychológia životnej cesty“, „life-span“, dospelosť a starnutie) Psychológia dieťaťa Genetická psychológia (skúmanie pôvodu – genézy psychických funkcií, prispieva k chápaniu ich povahy) Fylogenetická vývinová psychológia- Antropogenetická vývinová psychológia 2. Metodologické prístupy Vývinovej psychológie Nomotetický prístup „nomos“ = zákon, zákonitosť - cieľom je hľadanie a odhaľovanie zákonitostí psychického vývinu – všeobecne platných pravidiel Preskriptívny – na základe toho vývin predvídať, prognózovať, hodnotiť Pozitivizmus – kvantitatívny prístup – prístup podobný prírodovednému vedeckému bádaniu v období moderny Normatívny – štandardizácia meracích nástrojov = vytváranie noriem ukazovateľov psychického vývinu Používa prierezový výskum PRIEREZOVÝ výskum Skúmanie vývinu prostredníctvom: porovnávania detí rôznych vekových skupín na základe jednorázového merania zbieraním kvantitatívnych údajov od veľkých vzoriek detí totožného veku (štatistické údaje – priemery, odchýlky) nezaznamenáva vývin – je len jeho extrapoláciou Ideografický prístup Deskriptívny - cieľom je opísať, ako sa daný jedinec (skupiny jednotlivcov) vyvíja Kvalitatívny – nie na základe čísiel, ale zjavných ukazovateľov – autentických prejavov správania, výpovedí, produktov činnosti – ich opisu a analýzy Prípadové - kazuistické štúdie LONGITUDINÁLNY výskum dlhodobé sledovanie identickej skupiny detí v čase Opakované merania totožných detí v priebehu niekoľkých rokov odráža reálny vývin zachytáva reálne vývinové zmeny v čase 3. Metódy vývinovej psychológie Výskumné & Diagnostické - metódy skúmania a poznávania ľudskej psychiky za rôznym účelom Introspektívna metóda (?) Metódy vychádzajúce zo subjektívnych výpovedí o prežívaní (dotazníky, rozhovory, „interview“) Metódy zamerané na sledovanie objektívnych prejavov správania (rôzne formy pozorovania, hodnotenie správania – pozorovacie hárky, analýzy videozáznamov) Testové metódy – štandardizované výkony – normy (inteligenčné testy, testy pozornosti, pamäťové testy) Projektívne metódy a testy – zamerané na nevedomé - neuvedomované obsahy prežívania („kresba rodiny“, „tematický apercepčný test“, „Rorschachov škvrny“)y Produkty činnosti Experiment – výskumné overovanie teórie, hypotéz, experimentálna manipulácia a kontrola podmienok Vzájomné kombinovanie metód – triangulácia metód vo výskume = eliminácia slabých stránok jednotlivých typov metód poznávania ľudskej psychiky 4. Podmienky (činitele – determinanty) psychického vývinu endogénne exogénne vnútorné vonkajšie dedičnosť prostredie biologické-genetické sociálne – kultúrne vrodené zrenie získané chronologický vek učenie školská zrelosť mentálny vek školská pripravenosť 5. Teórie psychického vývinu Endogénne (Nativistické, napr. Psychoanalýza, Sigmund Freud) – predpokladajú, že vývin je primárne určovaný vnútornými podmienkami – procesmi zrenia, na základe biologicky naprogramovaných vrodených mechanizmov Exogénne (Empiristické, napr. behaviorizmus, Watson, Skinner) – predpokladajú, že vývin je rozhodujúcim spôsobom ovplyvňovaný vonkajším prostredím – závisí od procesov učenia Interakčné (Dialektické, napr. J.Piaget, L.S.Vygotsky) - uvažujú o vzájomných interakciách vnútorných a vonkajších podmienok vývinu, ako aj o rôznych mechanizmoch týchto interakcií Interakčné teórie: mechanizmy interakcie - Hybné sily – zdroje psychického vývinu: Zrenie Učenie (rôzne podoby a teórie učenia) Činnosť – vlastná aktivita Socializácia, sociálne učenie, komunikácia Interiorizácia (mechanizmus „zvnútorňovania“) - v socio-morálnom vývine, pri osvojovaní si spoločenských noriem 6. Oblasti psychického vývinu Motorický – telesný – somatický - biosociálny Kognitívny (sociokognitívny, metakognitívny) Vývin jazyka a reči (jazykovej gramotnosti) Socio-morálny – psychosociálny – socializácia Emocionálny Vývin osobnosti – poňatie seba – identita Kultúrny vývin (L.S.Vygostky) 7. Terminologické otázky: Slovník pojmov Znaky – zákony vývinu Vývin & rozvoj – rozvoj sa spája so zámerným podporovaním, stimuláciou vývinu, (vývin = vývoj v češtine) Progres, stagnácia, regresia (evolúcia – involúcia) Normalita – odchýlky, deviácie, psychopatológia, poruchy Periodizácia – kritériá, medzníky Opisovanie vývinu podľa jednotlivých štádií, fáz a etáp vývinu, ohraničených určitými vývinovými medzníkmi – (v rôznych teóriách vývinu) Medzníky – kritériá periodizácie: kvalitatívne vývinové kritériá a zmeny (napr. kojenecké obdobie, puberta, adolescencia) sociálne a kultúrne medzníky (napr. predškolský vek, mladší školský vek) Všeobecná periodizácia (Vágnerová, 2000) – kombinácia oboch typov kritérií Delíme podľa jednotlivých oblastí vývinu – periodizácia: kognitívneho vývinu socio-morálneho vývinu vývinu reči vývinu identity Kontinuita – diskontinuita Kontinuita vývinu – plynulý proces, s prevahou kvantitatívnych vývinových zmien – zmeny veľkosti, postupné narastanie, rozširovanie, obohacovanie (napr. telesná váha, výška, osifikácia kostí, rozsah slovnej zásoby, kapacita pamäti) Diskontinuita vývinu – kontinuita vývinu je prerušovaná zásadnejšími kvalitatívnymi zmenami: Zmeny proporcií Zanikanie starých vlastností Vznik nových vlastností Vývinová kríza – kritické fázy vývinu Vo väzbe na vývinové medzníky, obdobia významnejších kvalitatívnych zmien – môže dochádzať k: dočasnej stagnácii vývinu („vývinové moratórium“) konfliktom v jednotlivých oblastiach vývinu (napr. sociálne vzťahy v puberte, „kríza identity“) „Obdobie vzdoru“ – ku koncu obdobia batoľaťa Senzitívna fáza vývinu Senzitívna fáza – citlivé obdobie, v ktorom je dieťa biologicky pripravené k rozvoju určitých psychických funkcií – je vnímavejšie k určitým podmienkam a vplyvom Prítomnosť (resp. neprítomnosť) týchto vplyvov a stimulov v danom čase má kľúčový význam Napr. Senzitívnou fázou vývinu jazyka a reči je prvých šesť rokov života dieťaťa (0-6) Psychická deprivácia – neprítomnosť potrebných vývinových stimulov – následky závisia od času a dĺžky trvania deprivácie Kognitívny vývin dieťaťa Poznávacie procesy – kognitívne funkcie – vývinová postupnosť Teórie kognitívneho vývinu – ich hodnotenie – odkazy vo vzťahu k učeniu a vzdelávaniu: Vývinová teória J. Piageta: „kognitívny konštruktivizmus“. Vývinová teória L. S.Vygotského: „sociálny konštruktivizumus“. Kognitívny vývin – vymedzenie pojmov Poznávacie procesy (funkcie) a ich vývin – nižšie -> vyššie kognitívne funkcie: Pocity – pociťovanie – zmyslové analyzátory: hmat, zrak, sluch, chuť, čuch vnútorné analyzátory – zmeny polohy tela – pohyb) Vnemy – vnímanie – syntéza jednotlivých pocitov (zrak & hmat) Pamäť (neúmyselná -> úmyselná) Predstavy – mentálne obrazy (v neprítomnosti vnemov) Pozornosť (nezámerná– spontánna -> zámerná) Myslenie Fantázia (tvorivosť) Metakognícia (myslenie o myslení, vedomé regulované myslenie) Učenie a myslenie Pedagogické chápanie učenia = cieľavedomé, zámerné, plánovité, systematické (podľa didaktických postupov)... Psychologické chápanie učenia – širšie, vzťahuje sa aj na vývojovo nižšie živočíšne druhy = adaptácia na prostredie, prirodzený mechanizmus prežitia Myslenie – vývinové formy: motorické názorno-obrazné, imaginatívne, konkrétne verbálne (v pojmoch – propozičné), logické Kognitívny konštruktivizmus J. Piageta abstraktné, hypoteticko-deduktívne Interakčná teórie kognitívneho vývinu: Teórie kognitívneho vývinu mechanizmus vývinu – proces zrenia v interakcii s prostredím Pôvod myslenia (1. pilier): „Mentálne“ = poznanie a myslenie – má pôvod v aktívnej činnosti Činnosť – vlastná aktivita – predchádza vzniku mentálneho, je jeho podmienkou Myslenie vzniká aktívnou rekonštrukciou „zvnútornením“ konkrétnej materializovanej vonkajšej činnosti „Myšlienkové operácie sú zvnútornením konkrétnych minulých činností“ („interiorizácia“) Vývinová postupnosť: kognitívny vývin = sled kvalitatívne odlišných sústav poznávacích činností („funkčné varianty kognitívneho vývinu“) senzomotorická aktivita (činnosť – manipulácia s objektami) - 1. štádium vznik a vývin mentálnych reprezentácií (statických predstáv, „vynárajúca sa semiotická funkcia“) – 2. štádium myšlienkové operácie (operácie s predstavami) – 3. a 4. štádium Štádiá kognitívneho vývinu podľa J.Piageta Percepčno-motorické – štádium senzomotorickej – praktickej inteligencie (obdobie od 0-2 rokov?) Symbolické štádium - štádium predoperačného myslenia (2-7 rokov)? Štádium konkrétnych operácií (7/8 –11/12? rokov) Štádium formálnych operácií (12 a viac rokov) Psychologické mechanizmy učenia Mechanizmy prítomné v každej etape vývinu a učenia: SCHÉMY – organizácia – konštrukcia kognitívnych štruktúr = výkladov sveta ako výsledku prirodzenej potreby usporiadania vecí do zmysluplného celku („naivné predstavy“, „prekoncepty“, „mylné teórie“); ASIMILÁCIA – prijímanie a zaraďovanie nových informácií do existujúcich kognitívnych štruktúr AKOMODÁCIA – zmeny schém pod vplyvom nových podnetov – zmena nastavenia na prijímanie ďalších podnetov EKVILIBRÁCIA – zmena kognitívnej štruktúry v dôsledku novej informácie, ktorá je s ňou nezlučiteľná, kognitívna nerovnováha (disonancia) reorganizácia Pedagogické dopady Piagetovej teórie Vývinovo primeraná výučba – vo väzbe na chronologický vek a jeho vývinové limity (?) Každé ďalšie štádium vývinu závisí od predchádzajúceho Dôležitosť ranných štádií vývinu dieťaťa Dôraz na stimuláciu – podnetnosť vonkajšieho materiálneho prostredia Dôraz na vlastnú aktivitu - činnosť Poznávanie a učenie je výsledkom vlastnej konštrukcie poznania Úloha vzdelávania Procesy myslenia & Učivo: Podporovať rozvoj procesov myslenia prostredníctvom učiva Vytváranie priestoru pre vlastnú aktivitu – činnosti Akceptovanie chybných a mylných predstáv („naivné teórie, prekoncepty“) ako východisko vyučovania; Modely vzdelávania: Projektové vyučovanie vo vzdelávaní, koncept skrytého kurikula. Sociálny konštruktivizmus v teórii L. S. Vygotského Socio-kultúrna teória poznávania („socio-kognitívny vývin“) Sociálna a kultúrna podmienenosť vzniku vyšších psychických funkcií a myslenia Individuálna kognícia je sprostredkovaná sociálnou skúsenosťou („mediácia“ – sprostredkovanie kultúrne rozvinutých foriem činností, kultúrnych nástrojov myslenia) Poznávanie prekračuje myseľ jediného ľudského jedinca – je neoddeliteľnou súčasťou mysle iných – sociálne zdieľané poznávanie Význam jazyka a reči v kognitívnom vývine Vzťah reči a myslenia Učenie o sociálnom pôvode vyšších psychických funkcií (v teórii L.S. Vygotského) „Vyššie – špecificky ľudské – kognitívne funkcie majú sociálny pôvod – t. zn. že najprv sa objavujú v rovine sociálnej a až potom v rovine psychologickej“ „Vyššie formy mentálnej aktivity sú derivované zo sociálneho a kultúrneho kontextu – vznikajú na základe procesu ich vzájomného zdieľania – komunikovania – členmi sociálneho a kultúrneho prostredia“ „Mentálne procesy sú zvnútornenými – internalizovanými sociálnymi procesmi“ Kľúčové mechanizmy učenia Vonkajšie – sociálne poznanie je zdieľané prostredníctvom sociálnej komunikácie, interakcie, kooperácie, dialógov medzi jednotlivými členmi spoločnosti Individuálne poznanie – kognícia a myslenie – je výsledkom zvnútornenia tejto komunikácie Prechod – transfer kognície zo sociálnej dimenzie do individuálnej sa uskutočňuje prostredníctvom znakov, symbolov, znakových sústav = JAZYKA Jazyk ako nástroj dorozumievania (primárna funkcia jazyka) sa stáva „nástrojom ľudskej mysle“ – prostriedkom myslenia Jazyk ako systém reprezentácie sociálnych významov Osvojovanie jazyka – ako najvýznamnejší medzník kognitívneho vývinu dieťaťa Fenomén vnútornej – privátnej reči dieťaťa Deti predškolského veku si pri hrových činnostiach – riešeniach úloh – hovoria „sami pre seba“ – tzv. „egocentrická reč“ Privátna reč dieťaťa je opakovaním dialógov, ktoré dieťa pozná – má regulačnú funkciu / funkciu riadenia činností dieťaťa Pôvodnú vonkajšiu reguláciu sociálnym okolím preberá a používa na reguláciu vlastného správania Postupne sa táto hlasná reč stáva skratkovitejšou, úspornejšou a tichšou – obracia sa dovnútra – do podoby „vnútornej reči pre seba“ = verbálneho myslenia Pedagogické dopady teórie L.S. Vygotského Individuálne rozdiely v kognitívnom vývine závisia od: -miery stimulácie - prítomnosti dieťaťa – pri sociálnych interakciách – dialógoch – dospelých -rozsahu a foriem verbálnej produkcie dospelých smerom k dieťaťu -používania verbálneho usmerňovania dieťaťa pri riešení úloh -spolupráce dospelých pri riešení úloh dieťaťom – sprevádzanej verbalizáciou – vysvetľovaním, zdôvodňovaním a pod. -Sociálna komunikácia s dieťaťom (v jazyku) stimuluje, podporuje a štruktúruje jeho myslenie a poznávanie -Písaná reč a jej špecifický rozvojový potenciál vo vývine reči a myslenia Vývinové medzníky & zóny vývinu(Piaget & Vygotský) Na rozdiel od Piagetovej teórie – vývinové štádiá nie sú zreteľne ohraničené chronologickým vekom a procesmi „zrenia“ Hranice vývinových štádií vymedzuje ako „zóny“ – pásma minimálneho a maximálneho možného vývinu Dosiahnutie dolnej resp. hornej hranice príslušného pásma závisí od: -miery stimulácie zo strany sociálneho prostredia -náročnosti úloh, ktoré jedinec rieši – často s pomocou starších – vyspelejších osôb -sociálne stimulovaného učenia -modely „kooperatívneho učenia“ vo vzdelávaní Vývinové pásma – „zóny“ vývinu (podľa L.S. Vygotského) Podmienky a zdroje vývinu J Piagiet Podnetné materiálne prostredie Vlastná aktívna poznávacia činnosť Bezprostredná skúsenosť Vývinové štádia ohraničené vekom, viazané na zrenie kognitívnych štruktúr – chronologický vek L. S. Vygotský Interakcie so sociálnym prostredím Jazyk, kultúra - sociálne sprostredkovaná skúsenosť (dospelí, rovesníci, náročnosť úloh, spolupráca) Vývinové štádiá - „zóny“ – pásma potenciálneho vývinu, závislé od sociálnej stimulácie, náročnosti úloh – mentálny vek Vývin jazyka, reči a jazykovej gramotnosti Mechanizmy učenia sa jazyka - Jazyk sa učí: -Imitáciou – podmieňovanie -Na základe vrodených predpokladov osvojiť si jazyk -Mechanizmy: Aktívne generovanie – experimentovanie, testovanie hypotéz, odvodzovanie, analógie, aktívna tvorba -Modelovaním reči sociálnym prostredím, zo strany dospelých („reč zameraná na dieťa“). -V závislosti od jazykového prostredia - bohatosti a rôznorodosti jazykového materiálu -Osvojovanie jazyka ako súčasť kognitívneho vývinu (L.S. Vygotský) -Osvojovanie jazyka ako súčasť kultúrneho vývinu Pragmatická rovina jazyka Jazyk s učí používaním - v plnom rozsahu jeho funkcií Používanie jazyka v celom spektre jeho funkcií je významným faktorom rozvoja jazykového potenciálu dieťaťa Funkcie jazyka (podľa M.A.K.Halliday) : Dorozumievacia – interakčná Regulačná Inštrumentálna Personalizačná – expresívna Heuristická Imaginatívna Podmienky osvojovania si jazyka Reprezentatívna Špecifiká predškolského veku vo vzťahu k vývinu jazyka a reči Senzitívna fáza vývinu reči (0-6 rokov) Implicitné učenie (spontánne učenie sa jazyka) Explicitné učenie (vedomá kontrola – podpora metalingvistických schopností – „učenie sa o jazyku“) Bilingvizmus – predpoklady a podmienky prirodzeného používania jazyka – psychológia komunikácie v jazyku Význam jazykovej variety – prítomnosť hovorenej aj písanej reči Špecifický rozvojový potenciál písanej kultúry vo vývine reči a myslenia Všeobecné princípy rozvoja jazykovej gramotnosti v koncepcii predškolského jazykového vzdelávania Písaná kultúra ako nástroj vývinu hovorenej reči vo všetkých jej zložkách S dôrazom na: Využívanie širokého spektra textových žánrov Integráciu s ostatnými obsahmi vzdelávania – funkcie písanej reči Význam sociálnych interakcií a komunikačných aktivít sprevádzajúcich čítanie Vzťah jazyka a myslenia v kognitívnom vývine (jazyk ako nástroj metakognitívnej regulácie poznávania) Explicitné učenie sa a poznávanie jazyka (učenie sa „o jazyku“) Problematické stránky školského vyučovania čítania Primárne vzdelávanie: neprítomnosť kontinuity vo vývine gramotnosti na prelome predškolského a mladšieho školského veku absencia diagnostiky východiskového stavu úrovne gramotnosti obmedzené možnosti individualizácie vyučovania didaktika počiatočného čítania a písania – dôraz na formálne aspekty písanej reči – Kľúčové medzníky a posuny v nazeraní na gramotnosť v medzinárodnom diskurze -Kognitívna revolúcia v psychológii (70. roky) – psychologické modely čítania; vývinové modely poznávania (kognitívne teórie vývinu) -Sociokultúrny obrat v teórii gramotnosti (80. roky) -Digitálna revolúcia (90 < roky) Prínos kognitívnej psychológie Čítanie ako súčasť všeobecnej kognície Čítanie ako kognitívny akt Čítanie ako poznávací proces – súčasť poznávania sveta Čítanie ako proces myslenia Čítanie ako komplexný mnohokomponentových proces Čítanie ako viacúrovňový proces Čítanie ako dynamicky sa meniaci proces - vývin čítania Porozumenie v čítaní sa chápe a skúma ako: „kognitívny akt, ako špecifický prípad všeobecnej kognície zahrňujúcej písanú reč, súčasťou ktorého je všetko to, čo sa deje v kognitívnych aktoch nezahrňujúcich čítanie“ (Sadoski, 1999, s. 497). „aktívna konštrukcia významu – v kontexte východiskových vedomostí a skúseností čitateľa (individuálna kognitívna aktivita, vlastná aktívna tvorba významu) Vyučovanie čítania – dôraz na rozvoj stratégií porozumenia v čítaní pri práci s textom, podporovanie vedomej a efektívnej regulácie procesu čítania („metakognitívne procesy“ v čítaní; priame explicitné vyučovanie metakognitívnych stratégií čítania Gramotnosť v sociokultúrnej perspektíve „Sociokultúrny obrat“ v teórii gramotnosti kladie dôraz na spoločenský a kultúrny kontext Gramotnosť chápe ako relatívny, historicky sa vyvíjajúci a meniaci spoločenský fenomén Pripúšťa možnosť rôznych podôb a chápaní gramotnosti v rozličných kultúrach v rovnakom čase Čítanie a porozumenie v sociokultúrnej perspektíve Čítanie sa chápe ako sociálna a kultúrna aktivita Porozumenie v čítaní ako sociálne podmienený a sprostredkovaný proces – proces sociálnej konštrukcie významov Vyučovanie čítania: Reading/Writing Instruction & Literacy education Metódy vyučovania & „literacy acts and events“, literacy practices“ Spoločné aktivity čítania – interakcie, diskusie, kooperatívne metódy vyučovania Dôraz na kognitívny „softvér“ Sociálne mechanizmy učenia sa čítať Koncept „disciplinárnej gramotnosti“ Ide o relatívne nový trend vo vzdelávaní (prvý štandard IRA je z r. 2015), vychádzajúci z všeobecne známych akademických skúseností: Koncept „disciplinárnej gramotnosti“ upozorňuje na: -špecifický podiel, význam a prínos rôznych disciplín – jednotlivých oblastí a obsahov vzdelávania – k rozvíjaniu funkčnej čitateľskej gramotnosti -potrebu špecifického prístupu k rozdielnym obsahom, žánrom, spôsobom prezentovania poznatkov (jazykovými i nejazykovými prostriedkami) -rozdielnych spôsobov čítania a písania, ktoré sa nedajú osvojiť v rámci jazykového vzdelávania -preto je potrebné ich rozvíjať priamo v kontexte samotných disciplín „Developing disciplinary literacy“ Študenti potrebujú priame explicitné usmerňovanie a vedenie, aby sa naučili uplatňovať čitateľskú gramotnosť spôsobom, ktorý daná disciplína vyžaduje Pri súčasnom zachovaní dôležitosti poznatkov ako takých (v žiadnom prípade nejde o redukciu obsahov učiva) Nadobúdajú tak skúsenosti so špecializovanými spôsobmi čítania, nevyhnutých na úspešné vzdelávanie v rámci danej disciplíny Vzdelávacie štandardy gramotnosti v rámci jednotlivých disciplín sa nedajú prevziať z jazykového vzdelávania - takéto „tradičné“ chápanie rozvíjania gramotnosti je obmedzujúce Rozvíjanie špecifických čitateľských spôsobilostí (v kontexte jednotlivých disciplín) Každá vzdelávacia oblasť (napr. právo, história, prírodné vedy) kladie v tomto smere odlišné nároky na gramotnosť, čítanie a písanie sa používa iným spôsobom, ide teda o vysoko špecializované zručnosti Preto je nevyhnutné, aby boli rozvíjané expertmi na danú oblasť vzdelávania Rozvíjanie rôznych spôsobov čítania, myslenia a vyjadrovania (Zakaria, 2017) „vysokoškolský seminár“ „Každý učiteľ je učiteľom čítania“ Vývin sebapoňatia – identity Pojmy a vymedzenia IDENTITA – sebaobraz – sebapoňatie – ego – „ja“ – uvedomenie si seba samého – sebahodnotenie – sebareflexia VÝVIN IDENTITY - diferenciácia seba od ostatných ľudí v procese sociálnych interakcií v priebehu života; proces postupného sebavymedzovania sa voči iným; sebadefinovania – sebahodnotenia – objavovania a vyčleňovania pre seba podstatných vzťahov (ich odčleňovania od menej podstatných); konštituovanie seba samého ako jestvujúcej bytosti KONTINUITA VÝVINU – pamäťové uchovávanie zážitkov zo sociálnych interakcií – hromadenie, kumulovanie – predchádzajúce obsahy vedomia zostávajú súčasťou indivídua – „to isté ja“ SEBAREFLEXIA – vedomé objasňovanie svojej minulosti – postupnosti spomienok a ich významu a vzťahu k prítomnosti – chápanie seba samého teraz (puberta – dospievanie) INTEGRITA – prijatie vlastného jedinečného behu života ako niečoho, čo muselo byť a čo nevyhnutne nemohlo byť inak (stabilita - zmierenie - dospelosť) Podoby a súčasti identity Osobná identita – psychologické „ja“ – súkromné „ja“ Sociálna identita – „ja a moji blízki“ – sociálne role (napr. dieťa, chlapec/dievča, žiak, spolužiak, partner, manžel, rodič, neformálne skupiny...) Kultúrna identita – „ja“ vo vzťahu k širšiemu kultúrnemu a verejnému priestoru (napr. vzory, idoly, subkultúry, ideológie, inštitúcie, profesia, spoločnosť; lokálna, národná, Európska, občianska identita...) Pluralita sociálnych rolí – integrita – autentickosť (sebaklam, štylizácia) Vývin sebapoňatia – utvárania vlastnej identity podľa E.Eriksona (1902-1994) Štádiá psychosociálneho vývinu osobnosti: 1 - Dôvera vs. nedôvera (0-1,5 r.) 2 - Autonómia vs. pochybnosť (1,5-3 r.) 3 - Iniciatíva vs. pocit viny (3-6 r.) 4 - Usilovnosť vs. inferiorita (mladší školský vek) 5 - Identita ega vs. konfúzia rolí (puberta-adolescencia) 6 - Intimita vs. izolácia (mladšia dospelosť) 7 - Generativita vs. stagnácia (dospelosť – stredný vek) 8 - Integrita vs. zúfalstvo (staršia dospelosť) Počiatky utvárania identity – obdobie kojenecké Vlastné „ja“ vnímané prostredníctvom telesnej aktivity v symbióze s matkou („symbiotická fáza“) Rozvoj vzťahu s matkou – matka ako prvý trvalý objekt – počiatok separácie od matky – „psychologické narodenie“ Vnímanie vlastného emocionálneho prežívania – silná citová väzba na matku E. ERIKSON (1963) – „receptívna fáza“ (0 – 1,5 roka) Základný konflikt „dôvera vs. nedôvera“ Základná vývinová úloha – nadobudnutie pocitu istoty a bezpečia – základnej dôvery vo vzťahu k okolitému svetu Význam správania matky (stabilita, predvídateľnosť, posilňovanie pocitu istoty) Obdobie batoľaťa (1-3 roky) Ku koncu obdobia dochádza k uvedomeniu si seba samého – vlastného „ja“ („Ja“, „Ja chcem“ ) Začiatok presadzovania vlastnej vôle (súvislosť s tréningom sebaovládania) Prejavy negativizmu – „prvé obdobie vzdoru“ E. ERIKSON: Základný konflikt: „autonómia vs. pochybnosť“ - uvoľňovanie väzieb, potreba emancipácie od matky - oproti pochybnosti – hanblivosti a obave z nezvládnutia. Úloha matky: rešpektovanie vlastnej aktivity + oceňovanie sebaovládania – stabilita – pevné pravidlá – limity Vývinová úloha: Získanie dôvery vo vlastné možnosti sebapresadzovania sa, vôle samostatne konať, slobodne si vyberať; postupné vyrovnávanie sa s princípom spravodlivého poriadku. Predškolský vek (3-6 rokov) Expanzia do okolitého sveta - vek iniciatívy a účelnej - regulovanej aktivity („Ja sám“) Významné znaky identity: stotožnenie sa s rodičmi - osobné teritórium („my, naši, u nás“); vlastníctvo („moje“, zanechanie stopy, význam vlastného mena ); rodová rola – akceptácia, identifikácia, manifestácia navonok (diferenciácia hry, kresby) E.ERIKSON: Základný konflikt: „Iniciatíva vs. pocit viny“ (potreba aktivity, činnosti, oproti obavám zo zlyhania, následkov – vyvolávajúcich pocit viny) Vývinová úloha: nadobudnutie dôvery vo vlastné schopnosti - rozhodnosť (schopnosť sebavedome bez strachu z potrestania konať, postaviť si ciele a sledovať ich. Úloha dospelých: Podporovanie aktivity, vytváranie podmienok a možností, pozitívna odozva a hodnotenie dospelých, podporovanie pocitu úspešnosti. Mladší školský vek Nová sociálna rola – rola školáka – identifikácia – sociálna prestíž (žiak, spolužiak); vplyv médií – móda – detské idoly– konformita E.ERIKSON: Základný konflikt: „Usilovnosť vs. Inferiorita“ (pocit menejcennosti); Úloha dospelých: Význam hodnotenia: pozitívna spätná väzba, spravodlivosť, ocenenie úsilia; Vývinová úloha - optimálne riešenie vývinového konfliktu – „zdravé sebavedomie“ (uvedomenie si vlastných možností aj prirodzených obmedzení) – kompetentnosť (využívanie svojich schopnosti na dosiahnutie cieľov). Stredný školský vek Charakterizuje: Stabilita - vedomie vlastnej jedinečnosti Citová vyrovnanosť a konsolidácia vo viacerých oblastiach vývinu Dôležité predpoklady ich nadobúdania: emočné prijatie a akceptácia inými = pozitívna emocionálna odozva sociálneho okolia – v konfrontácii so skupinou rovesníkov; pozitívne skúsenosti a zážitky úspešnosti – v podobe konkrétnych prejavov – dôkazov - výkonov a výsledkov; hodnotenie – objektívnosť – pomer pozitívnej a negatívnej spätnej väzby; Starší školský vek – Puberta a adolescencia Telesné zmeny a ich subjektívne prežívanie – narušenie osobnostnej rovnováhy Reflexia, hľadanie a rozvoj vlastnej: osobnej identity (existenciálna fáza otázok „Kto som? Kam kráčam? Zmysel života?“) sociálnej identity (Kam patrím? Kto sú moji priatelia? A tiež „Ako ma vidia tí druhí?“) Kríza identity“ - výrazný posun – strata identity reprezentovanej inými (rodina, my, naši), spojená s oslabením bezvýhradnej autority rodiča – často bez nachádzania adekvátnej náhrady; Rodová identita  E.ERIKSON: Základný konflikt: Identita ega vs. konfúzia rolí“ (sprevádzaný stagnáciou, pozitívnou sublimáciou – intelektuálne aktivity, vrstovnícke skupiny a priateľstvá); obavy zo straty pozície v sociálnej skupine – návratu do závislosti na rodine. Úloha dospelých – autoritársky v. liberálny v. tolerantný prístup – zodpovednosť); Vývinová úloha – pozitívne riešenie konfliktu – dosiahnutie identity – reflexie vlastnej jedinečnosti Mladšia dospelosť (podľa Eriksona) Základný konflikt: Intimita vs. Izolácia Intimita v zmysle otvoreného úprimného vzťahu s inými osobami, charakteristického vzájomnou blízkosťou a dôverou; intímne otvorené partnerské vzťahy a blízke priateľstvá (aj ale nie len s osobami druhého pohlavia) Oproti uzavretosti – obavám z intímneho vzťahu Predpokladom je pozitívne riešenie konfliktu predchádzajúceho štádia – krízy identity – reflexia vlastnej jedinečnosti, osobná vyrovnanosť; Stredný vek a staršia dospelosť Generativita vs. stagnácia (stredný vek) Generativita – plodnosť, produktívnosť, činorodosť, altruizmus – starostlivosť o druhých, kreativita spojená s pracovným aj mentálnym rozvojom, oproti Stagnácia – sklon k triviálnym aktivitám, rutine každodenného života; Integrita vs. zúfalstvo (staršia dospelosť) Akceptácia a zmiernie s vlastnou životnou cestou ako niečím čo muselo byť, vyrovnanosť s vlastným životom, múdrosť, pocit naplnenia života, akceptovanie blížiaceho sa konca bez obáv a strachu. Oproti pocitom zúfalstva – výčitiek svedomia, sebaobviňovania, pocitov zodpovednosti za neúspech, sebaľútosť nad premrhanými príležitosťami. Socio-morálny vývin Súvislosti socio-morálneho vývinu S kognitívnym vývinom: Proces morálneho usudzovania – chápania a zvnútorňovania pojmov reprezentujúcich spoločenské a kultúrne hodnoty, normy a morálne pravidlá správania sa S vývinom reči: Osvojovanie sociálnych a situačných kompetencií – sociálnych foriem adekvátneho používania jazyka v sociálnych situáciách – zodpovedajúco spoločenským kultúrnym konvenciám Vo väzbe – na báze emocionálneho vývinu Pojmy: Spoločnosť a kultúra - sociálna rovina: Morálka – systém – súhrn morálnych hodnôt, noriem a pravidiel správania sa Náboženské, filozofické, politické pozadie Univerzálne ľudské & kultúrne špecifické Hodnotový systém – hierarchia hodnôt Individum - psychologická rovina: Morálny vývin = proces vnímania chápania osvojovania zvnútorňovania systému hodnôt – sprostredkovaných: Vonkajším prostredím: rodičmi, rodinou, školou, rovesníkmi, spoločnosťou, médiami, životnými skúsenosťami Charakter (morálno-vôľové vlastnosti) Svedomie – morálne princípy – zvnútornený systém morálnej sebakontroly – autoregulácie správania Podmienky a etapy socializácie dieťaťa Morálny vývin postupuje od: vonkajších – sociálnych noriem – smerom k vnútorným presvedčeniam a princípom Inak povedané, od „heteronómie“ k „autonómii“ Primárna socializácia (v rodine – od 0 – 3/6 rokov ) Sekundárna = inštitucionálna socializácia Teórie a interpretácie Endogénne teórie – Psychoanalýza a morálne konanie: S. Freud: Vrstvy osobnosti: Ono (Id), Ja (Ego), Ideálne Ja (Super-ego) Interakčné teórie: Vývinové štádiá socio-morálneho vývinu – vo väzbe na kognitívny vývin – vývin myslenia – štádiá morálneho „usudzovania“ (J. Piaget, L. Kohlberg, R.L. Selman) Typologické teórie - orientácia – zameranie – prevládajúce formy morálneho správania (typy morálky, typy charakteru, typológie) J. Piaget: 1, Predkonvenčné štádium - heteronómnej morálky: odmena – trest (2-6, predoperačné štádium kognitívneho vývinu) 2, Konvenčné štádium – hetero-autonómna morálka: konvencie - očakávania (7-12, štádium konkrétnych operácií) 3, Postkonvenčné štádium – autonómna morálka: prevzaté vnútorné princípy (12 a viac, štádium formálnych operácií) R.L.Selman – morálne usudzovanie ako schopnosť preberania sociálnej perspektívy Koncepcia morálneho vývinu založená na premenách vzťahu medzi vlastným pohľadom (na veci) a perspektívami druhých osôb: 0. Úroveň egocentrických nediferencovaných perspektív - dieťa dostatočne jasne neodlišuje svoju perspektívu (svoj „pohľad na vec“) od perspektívy druhých; 1. Úroveň subjektívnych diferencovaných perspektív - dieťa pripúšťa možnosť zhodného ale aj rôzneho vnímania sociálnych okolností, chápe, že jeho perspektíva je subjektívna; 2. Úroveň sebareflektujúcich recipročných perspektív - jedinec je schopný vidieť svoje vlastné myšlienky, emócie a pod. z pohľadu druhej osoby – t. j. je schopný zaujať pri „nazeraní“ na seba (sebareflexii) perspektívu druhého človeka; 3. Úroveň vzájomných perspektív – jedinec je schopný „vystúpiť“ v myšlienkach (odosobniť sa) z medziľudskej interakcie a zosúlaďovať perspektívy oboch strán tejto interakcie (svoj „pohľad na vec“ s pohľadom druhého) – t. j. je schopný prevziať perspektívu fiktívnej tretej osoby a uvedomiť si vzájomnosť (reciprocitu, obojstrannosť) ľudských perspektív; 4. Úroveň spoločenských perspektív – jedinec vníma medziľudské perspektívy ako systém, či sieť vzájomných perspektív, ktoré sú zovšeobecnené napr. v koncepte spoločenských, právnych, resp. morálnych perspektív. Morálka ako orientácia, zameranie: typy morálky, morálneho správania – charakteru Peck, Havighurst, 1962: amorálny charakter účelovo zameraný charakter konformný charakter iracionálne svedomie racionálne altruistický charakter Eisenberg, 1986: hedonistická – egoistická orientácia na potreby zameraná orientácia na schválenie a medziľudské vzťahy zameraná orientácia sebareflektujúca – empatická orientácia silne zvnútornené normy POZRIEŤ TABUĽKU NA SLIDE 15 V 5TEJ PREZENTÁCIÍ Sumarizácia a hodnotenie vývinových teórií Dominuje kognitívna dimenzia – na úkor emocionálnej – sociálnej – vzťahovej Neuvažuje sa o situačnej podmienenosti – okolnostiach Kultúrna špecifičnosť Rozdiel medzi morálnym „usudzovaním – chápaním“ a skutočným „správaním – konaním“ Nezahrňujú altruistickú morálku, prosociálne správanie (?) Empatia – sociálna inteligencia – individuálne rozdiely Rodové rozdiely – „mužská“ a „ženská“ morálka (?) Štadiálnosť – väzba na vek – najvyššie úrovne (?) Mechanizmy učenia – Programy výchovy k morálnemu správaniu Väzba na kognitívny vývin (počiatočné štádiá,1-3) vs. socio-kultúrna podmienenosť (neskoršie štádiá, 4-6) Vzory – napodobňovanie – identifikácia – vzťahy dieťaťa k dospelým – rodičia – iné modely Rovesnícke vzťahy Médiá Spoločenské podmienky – tradície Činnosti – spoločenská participácia – hry, záujmové činnosti, štúdium, pracovné činnosti Životné skúsenosti – udalosti – záťaž a jej zvládanie – kritické udalosti (morálne dilemy) Metódy mravnej výchovy Priame – direktívne: Metódy požiadaviek, vysvetľovania, presviedčania, metóda príkladu, režimu, kontroly a dozoru, cvičenia, metóda hodnotenia – odmeňovanie, trestanie Nepriame – indirektívne: Problémové situácie, morálne dilemy, analytické diskusie, hry s morálnym obsahom (rolovné hry) Obdobie dospievania (11-20 rokov) Periodizačné kritériá Ohraničenie puberty - telesné kritériá – somatické zmeny – biologický medzník: Etapy: predpuberta (11-13) – sekundárne pohlavné znaky, disproporcie puberta (13-15) – pohlavné dozrievanie, hormonálne zmeny, dosiahnutie reprodukčnej schopnosti, adolescencia (15-20) – sexualita, sexuálne potreby, dospelosť „Teenage“ 13 -19 Obdobie puberty Telesné zmeny a ich subjektívny význam: Zvýšené zameranie pozornosti k vlastnému telu - proporcie – disproporcie – zovňajšok – porovnávanie s rovesníkmi – subjektívna hodnota telesnej atraktivity Sexuálne potreby i frustrácie v závislosti od psychického dospievania (predbiehajúce telesné dospievanie – problematickejší priebeh) Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami Psychické zmeny Emocionalita a citové prežívanie: kolísavosť – citová labilita – zmeny nálad precitlivelosť - podráždenosť – prudké emočné reakcie - až afekty výkyvy aktivity – od vysokej až po apatiu – ľahká unaviteľnosť nepredvídateľnosť – nevyspytateľnosť kontrola citovej bezprostrednosti – uzavretosť Inter- aj intra-individuálne odlišné reakcie na frustrácie Osobnosť - sebahodnotenie – identita Počiatočné obdobie – vo väzbe na zovňajšok - narušenie osobnostnej rovnováhy Hľadanie a rozvoj vlastnej osobnej identity (existenciálna fáza otázok „Kto som? Kam kráčam? Zmysel života?“) a sociálnej identity (Kam patrím? Kto sú moji priatelia? A tiež „Ako ma vidia tí druhí?“) Kríza identity“ - výrazný posun – strata identity reprezentovanej inými (rodina, my, naši) – často bez nachádzania adekvátnej náhrady Erikson – vyvinová úloha a konflikt tohoto obdobia: „hľadanie vlastnej identity oproti nejasnosti – konfúzii rolí“ – obavy zo straty pozície v sociálnej skupine – návratu do závislosti na rodine. Sprievodné psychické procesy a reakcie V dôsledku separácie od rodiny a nástupu abstraktného myslenia: neistota a pochybnosti ideály – sny – skúsenosti snaha o hlbšie sebapoznanie – introspekcia porovnávanie s inými sebakritičnosť – vzťahovačnosť – zraniteľnosť sebaúcty Obranné mechanizmy – reakcie na frustrácie: regresie (Erikson „vývinové moratórium“) kompenzácie – únik do fantázie intelektualizácia (sublimácia) – záujmy Individuálny priebeh Súčasná kultúra a spoločnosť - a jej civilizačné tlaky, možnosti, ponuky, riziká Kvalitatívne zmeny v kognitívnom vývine kolísanie pozornosti – koncentrácia nástup štádia formálnych logických operácií (Piaget) abstraktné myslenie – odpútava sa od väzby na názorné konkrétne predstavy, operácie s pojmami – všeobecnými a abstraktnými, operácie so vzťahmi hypoteticko-deduktívne myslenie – rozlišuje medzi skutočným a možným – schopnosť generovať viaceré alternatívne hypotézy, systematicky ich preverovať – zovšeobecňujúce princípy fungovania sveta reflexia vlastného myslenia – metakognícia posilnenie egocentrizmu – hyperkritičnosť, sklon polemizovať, podliehať ilúziám – pocitom výnimočnosti, radikalizmus, nekompromisnosť). Morálny vývin Začiatok štádia autonómnej morálky morálne normy – ako výsledok spoločenskej dohody – meniteľné nepodlieha autorite dospelých odpútanie sa od hodnotového systému rodiny – smerom k normám vrstovníckej skupiny vlastné hodnotiace stanoviská – zvnútornené morálne princípy a presvedčenia – silnejšie a dôležitejšie než morálne pravidlá a normy spoločnosti (kriticky hodnotené). Môžu byť radikálne a nekompromisne presadzované – v súvislosti s citovým prežívaním Súčasná kultúra a spoločnosť Sociálne vzťahy V nadväznosti na kognitívny vývin a snahu o vlastné sebapoznanie – dochádza k posunom v „sociálnom poznávaní“ (sociálnej percepcii iných): Záujem, diferencovanejšie vnímanie, subjektívnosť a objektívnosť posudzovania druhých, senzitívnosť. Rodina – rodičia: Emancipácia - odpútanie sa od citovej väzby na rodinu - rodičov - separácia - niekedy až opozícia Konflikt dieťa – dospelý: povinnosti – práva + Potreba rešpektu – akceptácie nezávislosti - vyhýbanie sa direktívnosti – podporovanie zodpovednosti Možné dôsledky nesprávneho prístupu: submisivita, pasivita – pri autoritatívnej výchove neschopnosť primeraného osamostatnenia – infantilita rôzne formy úniku Širšie sociálne vzťahy – škola, dospelí, učiteľ Vzbura voči autorite – „obdobie druhého vzdoru“ (negativizmus) Všeobecne kritický postoj k dospelým - začína iracionálnou kritikou (za každú cenu) – intolerancia - neskôr prechádza v racionálnu – zdôvodnenú kritiku Autoritu učiteľa podmieňuje: profesionalita a odbornosť, partnerský – tolerantný – ústretový prístup (zmysel pre humor), morálny kredit (férovosť) Presun autority na iného dospelého – (tréner, učiteľ?) Rovesníci Separácia od rodiny - v prospech nových rovesníckych vzťahov Neformálne autority Závislosť na akceptácii – vlastnom postavení v skupine Konformita voči skupinovým pravidlám – hodnotám – ideálom Skupinová identita Etapy utvárania vrstovníckych vzťahov (Jakabčic): skupiny členov rovnakého pohlavia (skupinová izosexuálna fáza) individuálna izosexuálna fáza (intenzívne intímne priateľstvá) záujem o vzťahy s druhým pohlavím heterosexuálna fáza „platonická“ – polygamná - zamilovanosť Riziká Obdobie ukončenia povinnej školskej dochádzky – profesionálna kariéra – voľba štúdia - úspešnosť v škole – rozhoduje o ďalšej perspektíve Riziká sociálnych skupín Sexualita – dôsledky (kultúrno-historické podoby - tabuizácia vs. sexuálna revolúcia, médiá – tlaky) Potreba riešiť konflikt medzi významnosťou tohoto obdobia vo vzťahu k ďalším perspektívam na jednej strane a rizikami puberty na strane druhej („prevencia strát“) Adolescencia Predpoklady: Mentálne – kognitívne – flexibilnosť – výkonnosť Telesná výkonnosť Dosiahnutie plnoletosti vs. sociálno-ekonomická dospelosť Dosiahnutie pohlavnej zrelosti – heterosexuálne intímne vzťahy Sebaobraz - povrchové kritéria (zovňajšok – prestíž, atraktivita – súčasná kultúra – „body-building“, móda a „brandizmus“, idoly) Sebarealizácia Kompetencie a výkon, šírka záujmov, sociálne uznanie, ekonomické uplatnenie, intímne vzťahy Vývin voľby povolania Záujmy, schopnosti, vzdelanie Hodnoty (rodinné, sociálne, ekonomické) Realistická voľba – hľadanie spôsobov uplatnenia, explorácia možností, kryštalizácia voľby, špecifikácia Realizácia – dosiahnutie sociálno-ekonomickej dospelosti Partnerské vzťahy - Erikson: „Intimita vs. izolácia“ Zaujímavé štatistiky v prezentácii 6 na konci :)