Psicopatologia dello Sviluppo (Capitoli 4, 5, 9, 10, 12, 13, 18, 19, 20) PDF

PSICOPATOLOGIA DELLO SVILUPPO (capitoli 4, 5, 9, 10, 12, 13, 18, 19, 20). ORGANIZZAZIONE MODULARE DEL SISTEMA COGNITIVO Trasduttori: componenti periferiche del sistema, specializzate n...

PSICOPATOLOGIA DELLO SVILUPPO (capitoli 4, 5, 9, 10, 12, 13, 18, 19, 20). ORGANIZZAZIONE MODULARE DEL SISTEMA COGNITIVO Trasduttori: componenti periferiche del sistema, specializzate nella trasformazione dei segnali fisici, in codici elettro-chimici, utilizzabili dal sistema nervoso centrale Moduli: strutture specializzate nell’elaborazione dei vari tipi di INPUT sensoriale che arrivano dall’ambiente Sistema Cognitivo Centrale: sistema centrale di elaborazione di tutte le informazioni provenienti dai moduli. inefficienza che può essere totale, quindi il trasduttore non funziona non mandando nessun segnale al sistema computazionale, cioè alle parti di corteccia che servono per elaborare le informazioni sensoriali.  In questa condizione, si ha un danno nel sistema cognitivo centrale; tuttavia, i bambini possono svilupparsi normalmente imparando il linguaggio o la scrittura, ma non essendo in grado di sviluppare queste funzioni. L’apprendimento e l’insegnamento della scrittura e della lettura La scrittura, concepita come un codice di mappatura, rappresenta la trascrizione della lingua parlata. Caratteristiche della lingua parlata:  Accessibilità: È ugualmente facile (o difficile) per tutti i parlanti.  Apprendimento naturale: Si apprende attraverso la comunicazione spontanea e non richiede un insegnamento formale.  Padronanza: L'uso corretto della lingua parlata avviene prima di conoscerne formalmente la struttura (come regole fonotattiche e grammaticali). Caratteristiche della lingua scritta:   Differente difficoltà: Non tutti i sistemi ortografici presentano lo stesso livello di complessità.  Apprendimento formale: La lingua scritta non si acquisisce spontaneamente, ma necessita di insegnamento.  Padronanza: La conoscenza delle regole di trascrizione è essenziale per dominare la scrittura.  Metodo di apprendimento: La comunicazione non è cruciale per imparare la lingua scritta; ciò che conta è l'introduzione graduale delle regole di transcodifica. La Transcodifica La transcodifica è il processo di trasformazione di un codice in un altro. Problemi principali nella transcodifica: 1. Differenza tra i codici: La lingua parlata è composta da fonemi (unità sonore), mentre quella scritta è composta da lettere (simboli grafici). Questo può creare una difficoltà nella corrispondenza tra i due sistemi. 2. Unità discrete vs continue: Le lettere sono unità discrete, mentre i fonemi, nella loro natura sonora, non lo sono. Molti fonemi, infatti, non hanno autonomia né produttiva né recettiva. Transcodifica e corrispondenza:  Facilità: Il processo di transcodifica è semplice quando c'è una corrispondenza 1:1 tra fonemi e lettere.  Difficoltà: Se la corrispondenza non è 1:1, il processo si complica.  Consistenza: Il grado di corrispondenza tra fonemi e lettere in un sistema ortografico viene definito consistenza. Se la corrispondenza fosse perfetta (1:1), l'apprendimento del processo di transcodifica sarebbe molto rapido e richiederebbe un solo processo. Il Fonema Il fonema è l'unità minima della lingua capace di trasmettere un tratto distintivo. Nella maggior parte dei casi, i fonemi non sono autonomi né a livello produttivo né recettivo. Inoltre, non coincidono quasi mai con i suoni, i foni o le sillabe, che invece hanno autonomia.  In italiano: Ci sono 30 fonemi rappresentati da 21 lettere.  In inglese: Ci sono 44 fonemi rappresentati da 26 lettere. L'ortografia inglese comprende 4 forme (allografi) e un totale di 84 segni tra lettere, accenti e punteggiatura. La Lettera La lettera è un simbolo che rappresenta un segmento della lingua parlata. È sempre percepita come un'unità discreta. Nei sistemi alfabetici puri, una lettera corrisponde a un singolo fonema, ma nella pratica le lettere spesso rappresentano più fonemi. Dilemma del Mapping La transcodifica è un processo universale comune a tutti i sistemi linguistici, ma le soluzioni adottate variano a seconda delle caratteristiche specifiche di ciascun sistema.  Differenze nei sistemi linguistici: Le strategie di apprendimento della lettura variano in base alla struttura dell'ortografia.  Ortografie meno consistenti: Nei sistemi con bassa consistenza, lo sviluppo della consapevolezza metafonologica (la rappresentazione mentale dei suoni delle parole) è più lento. Anche l'acquisizione delle abilità di transcodifica grafema-fonema è più lenta.  Ortografie più consistenti: In sistemi altamente consistenti, l'apprendimento si basa principalmente su strategie di transcodifica grafema-fonema.  Ortografie meno consistenti: In questi casi, l'apprendimento richiede l'uso di più strategie di transcodifica, come la lettura di intere parole o morfemi e la conversione grafema- fonema. Dettato Ortografico  Parola singola: Durante la scrittura di una singola parola, l'attenzione è concentrata sul compito specifico della transcodifica, ovvero la conversione dei suoni della lingua parlata in lettere scritte.  Dettato del testo: Oltre alla scrittura, il dettato di un testo comporta un doppio compito: ascoltare e memorizzare quanto viene detto, per poi trascriverlo correttamente. Questo esercizio richiede un maggiore sforzo cognitivo rispetto alla scrittura di singole parole. Errori Ortografici Gli errori ortografici si classificano in due categorie: fonologici e non fonologici.   Errori fonologici: Si verificano quando c'è una sostituzione di un fonema con un altro, oppure omissioni di sillabe o parole. Altri esempi includono l'inserimento di lettere non necessarie o l'inversione di lettere.  Errori non fonologici: Si tratta di errori ortografici o lessicali, che non riguardano direttamente la corrispondenza suono-segno, ma piuttosto l'uso scorretto di regole ortografiche o parole.  Intervento correttivo: Gli errori fonologici richiedono spesso l'intervento di un logopedista, poiché sono legati a difficoltà nel riconoscimento e nella produzione corretta dei fonemi. Gli errori non fonologici, invece, riguardano principalmente il sistema di trascrizione e non richiedono necessariamente un intervento logopedico. Valutazione dell'Ortografia 1. Dettato di parole: o Scuola primaria: Le parole proposte appartengono a un livello alfabetico, in cui la corrispondenza grafema-fonema è diretta. o Scuola secondaria: Le parole dettate richiedono una padronanza di regole ortografiche più complesse. 2. Dettato del testo: Questo tipo di esercizio viene introdotto dalla seconda elementare e serve a valutare sia la capacità di trascrizione che di comprensione e memorizzazione del testo Il disturbo primario del linguaggio I disturbi del linguaggio fanno parte di un gruppo di condizioni con esordio nel periodo dello sviluppo, caratterizzate da deficit che compromettono il funzionamento personale, scolastico e lavorativo. L’entità dei deficit può variare da specifiche difficoltà di apprendimento fino a una compromissione globale delle abilità sociali e cognitive. Classificazione dei Disturbi del Linguaggio I disturbi del linguaggio si suddividono in primari e secondari:  Disturbi del linguaggio primari (DSL): Si manifestano in assenza di altri deficit significativi, come problemi neurologici, sensoriali (vista, udito), motori o cognitivi (ad esempio, disabilità intellettiva), e non sono causati da deprivazioni ambientali.  Disturbi del linguaggio secondari: Sono associati a difficoltà linguistiche che si presentano insieme a deficit in altre funzioni di base, come la memoria o l'intelligenza. Questi disturbi sono legati a condizioni più ampie, come disabilità cognitive o neurologiche. Disturbo Primario del Linguaggio (DPL) Il Disturbo Primario del Linguaggio può interessare diverse aree di competenza linguistica, tra cui:  Fonetico-fonologica: Produzione e percezione dei suoni linguistici.  Lessico-semantica: Capacità di apprendere e utilizzare parole e significati.  Morfo-sintattica: Uso corretto delle strutture grammaticali.  Pragmatica: Uso appropriato del linguaggio nel contesto sociale. Il DPL può coinvolgere solo la produzione del linguaggio (versante espressivo) oppure sia la comprensione che la produzione (versanti recettivo ed espressivo). Cos’è il Linguaggio? Il linguaggio è la capacità umana di utilizzare un codice arbitrario e convenzionale per esprimere, comunicare e rappresentare la realtà interna ed esterna. Caratteristiche del Linguaggio  Generatività: Il linguaggio permette di creare un numero infinito di enunciati utilizzando un numero limitato di elementi e regole di combinazione.  Codifica: L'attività generativa di combinazione degli elementi del codice per produrre enunciati significativi è detta codifica. Questa capacità è innata, ma l’acquisizione del codice si sviluppa in modo diverso per ciascuna componente del sistema linguistico. Linguaggio Verbale 1. Fonologia: È l’insieme delle regole che stabiliscono tutte le combinazioni possibili fra i suoni per produrre le parole di una lingua. Lo sviluppo fonologico si basa su: o Capacità di discriminazione psico-acustica. o Capacità di categorizzazione fonetica. o Fasi di sviluppo fonologico:  Entro il 2° anno di vita, il bambino acquisisce la capacità di combinare suoni.  Entro i 3 anni, il sistema fonologico deve completarsi, con possibili residui come rotacismo o sigmatismo.  Pietra miliare fonotattica: La sillaba piana CV (consonante + vocale) come in "ma". 1. Prima fase: Le prime parole sono formate dalla ripetizione di sillabe piane (es. ma-ma, pa-pa). 2. Seconda fase: La duplicazione diventa variata con suoni diversi (es. ti-to, pa-ta). 3. Terza fase: Compaiono strutture sillabiche più complesse, come CVC (es. por-ta) o CCV (es. sca-la).  4. Sviluppo continuo: Le combinazioni diventano progressivamente più lunghe e complesse. 2. Sintassi: È l'insieme delle regole che determinano le combinazioni possibili fra le parole per formare frasi. Si distingue in: o Ordine delle parole: Definisce la disposizione corretta delle parole all'interno delle frasi. o Morfologia grammaticale: Regola le modificazioni delle parole per esprimere relazioni grammaticali. 3. Lessico: È l'insieme delle parole conosciute e utilizzate da un individuo. o È un sistema aperto, in continuo ampliamento. o Non è rigido né prescritto, e non si può rieducare con procedure intensive. o Si sviluppa attraverso processi educativi e l'interazione con l'ambiente. 4. Pragmatica: È l'insieme delle regole che rendono il linguaggio interpretabile all'interno di un contesto specifico, considerando le interazioni sociali e situazionali. 5. Semantica: Si riferisce alle relazioni e caratteristiche che formano le rappresentazioni mentali espresse attraverso le parole. Il significato, ovvero la rappresentazione mentale, viene trasmesso verbalmente tramite rappresentazioni fonologiche (parole). lo sviluppo del linguaggio °Ampliamento del vocabolario - tra i 12 e 15 mesi il vocabolario si incrementa di circa 5 parole al mese - tra i 18 e i 20 mesi, 20 parole al mese - tra i 21 e i 26 mesi, 50 parole al mese ° Comparsa delle prime frasi - Fase presintattica (pappa più): 19-26 mesi - Sintattica primitiva (mangia pappa): 20-26 mesi - Fase nucleare (bimbo mangia pappa): 24-33 mesi - Fase con strutture ampliate - Strutture complesse e binucleari: 36 mesi Prove per la Competenza Fonetico-Fonologica  Input: Test di discriminazione fonemica (es. aba/apa, aca/aga, ata/ada – il bambino deve determinare se le coppie di suoni sono uguali o diverse).  Output: Elicitazione del linguaggio spontaneo attraverso l'uso di immagini; si videoregistra la produzione del bambino e si analizzano gli errori fonologici. Definizione di Disturbo Fonetico-Fonologico:  Deficit in comprensione: Difficoltà a discriminare correttamente i fonemi della lingua e a distinguere parole simili dal punto di vista fonetico (es. cane-tane, foglia-voglia).   Deficit in produzione: Il bambino non riesce a produrre correttamente tutti i fonemi della lingua, commettendo errori fonologici, rendendo il linguaggio poco intelligibile. La diagnosi può essere fatta dopo i 4 anni. Sviluppo Lessico-Semantico  Input: Vocabolario e significati che il bambino conosce (patrimonio lessicale).  Output: Vocabolario che il bambino riesce a produrre. La quantità di vocaboli appresi cresce con l'età. Deficit Lessico-Semantici:  Deficit in comprensione: Difficoltà nel comprendere e consolidare i vocaboli della lingua, con un lessico limitato rispetto all'età del bambino.  Deficit in produzione: Difficoltà di accesso lessicale, il bambino non riesce a trovare la parola giusta (es. errori di centratura semantica). Diagnosi possibile dopo i 4 anni.  Prove: o Input: Test Peabody. o Output: Prova di denominazione. Sviluppo Morfo-Sintattico  Input: Strutture frasali che il bambino è in grado di comprendere (es. frasi relative, passive, ecc.).  Output: Strutture grammaticali che il bambino è in grado di produrre. Lo sviluppo morfo-sintattico è pressoché completo intorno ai 5-6 anni, quando i bambini comprendono e producono tutte le strutture frasali dell'italiano. Deficit Morfo-Sintattici:  Deficit in comprensione: Difficoltà a comprendere la struttura grammaticale delle frasi e il loro significato.  Deficit in produzione: Errori nella morfologia e nella sintassi durante la produzione del linguaggio (es. errori nell'uso della morfologia libera e legata, uso del verbo all'infinito). Diagnosi possibile dopo i 4 anni.  Prove: o Input: Test TROG-2, TCGB. o Output: Osservazione del linguaggio spontaneo e ripetizione di frasi. Disturbo della Comunicazione Sociale (Pragmatica)  Definizione: Difficoltà nell'uso sociale della comunicazione, sia verbale che non verbale. Deficit Pragmatici:  Deficit in comprensione: Difficoltà a comprendere significati non letterali o ambigui del linguaggio.  Deficit in produzione: Difficoltà nell'uso della comunicazione per scopi sociali (es. salutare, scambiarsi informazioni), con tendenza a utilizzare un linguaggio formale in contesti informali. La diagnosi di questo disturbo è spesso tardiva. Persistenti difficoltà nella produzione dei suoni della lingua che ostacolano la comunicazione verbale dei messaggi. Il disturbo causa limitazioni all’efficacia comunicativa, alla partecipazione sociale, ai risultati scolastici.  l’esordio dei sintomi avviene nel periodo precoce dello sviluppo  le difficoltà non sono attribuibili a deficit sensoriali (es. ipoacusia), condizioni mediche e neurologiche, palatoschisi, trauma cranico. Quando c’è compromissione delle competenze in input la prognosi è più severa (alto rischio di DSA in età scolare). Il disturbo tende a cambiare nel tempo e si ha una possibile associazione con difficoltà sociali e comportamentali. QUANDO SI FA DIAGNOSI DI DPL? - Se il quoziente intellettivo è nella norma - Se il deficit riguarda solo le competenze del linguaggio verbale - A partire dai 4 anni - Incidenza del disturbo 7% in età prescolare - Incidenza in età scolare al 1-2% - Prevalenza maggiore nei maschi rispetto alle femmine RAPPORTI TRA DPL E DSA - I bambini con DPL hanno un più alto rischio di sviluppare un DSA - Chi presenta gravi alterazioni fonologiche p un DPL recettivo-espressivo dopo i 4 anni ha l’80% di probabilità di sviluppare un DSA - Difficoltà fonologiche (anche lievi) non risolte entro l’ingresso alla scuola primaria possono ripercuotersi sull’apprendimento di lettura, scrittura e sistema di numero. Disturbo specifici dell’apprendimento Definizione: «Insieme di condizioni, a insorgenza in età evolutiva (quindi non acquisito), caratterizzate da difficoltà significative nell’acquisizione di una o più abilità scolastiche di base (lettura, scrittura e/o calcolo) nonostante capacità intellettive nei limiti della norma, l’assenza di deficit sensoriali, l’assenza di importanti disturbi psicopatologici e normali opportunità educative» I Disturbi specifici dell’apprendimento comprendono: - Disturbo specifico di lettura (Dislessia) - Disturbo specifico della scrittura (Disgrafia e Disortografia) - Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (Discalculia) - Disturbi misti delle abilità scolastiche - Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche - Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati COME DI MANIFESTANO ? 1. Compromissione significativa e persistente della funzione interessata 2. Capacità intellettive nella norma 3. Assenza di deficit sensoriali, danni neurologici e assenza di disturbi relazionali 4. Presenza di normali opportunità educative CARATTERISTICHE CLINICHE DSA - Disturbo del neurosviluppo: disturbi che si sviluppano in età evolutiva - Fattori genetici e ambientali (cromosoma 15DYX1, familiarità) - Esordio nei primi anni di scolarizzazione - Espressività variabile - Persistente difficoltà ad acquisire una determinata abilità DATI EPIDEMIOLOGICI La prevalenza dei DSA viene posta dalla maggioranza degli studi epidemiologici interazioni tra il 5 ed il 15%, con una maggiore concordanza per i valori intorno al 4%. Prevalenza maggiore nei maschi (3:1). - Manifestazione del disturbo differente in base alla trasparenza della lingua - Diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in questione - Conseguenze funzionali negative: basso rendimento scolastico, alti tassi di abbandono scolastico, alti livelli di disagio psicologico - Comorbidità con altri disturbi del neurosviluppo CRITERI DI INCLUSIONE Principale caratteristica: SPECIFICITA’  disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo, ma circoscritto lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Principale criterio diagnostico: DISCREPANZA tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica, deve essere nella media); Coinvolge uno o più specifici domini di abilità di apprendimento (lettura, scritturo e/o calcolo); La compromissione dell’abilità specifica deve essere significativa, cioè inferiore a -2 deviazione standard (o < del 5° percentile) dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata; Significativa interferenza con andamento scolastico e attività quotidiane CRITERI DI ESCLUSIONE 1. Disabilità intellettiva 2. Disturbi neurologici, traumatici o malattia 3. Disturbi sensoriali, visivi o uditivi 4. Condizioni di svantaggio psicosociale 5. Inadeguato ambiente educativo 6. Inadeguata conoscenza della lingua  Da dove derivano i disturbi specifici dell'apprendimento? I disturbi specifici dell’apprendimento sembrano essere legati a una difficoltà nel sistema di memoria procedurale, uno dei due sistemi fondamentali per i processi di apprendimento. In particolare, è coinvolta la via dorsale, che ha il compito di consolidare la memoria per le procedure. Sistema di Memoria Procedurale  Serve per l'apprendimento di nuove abilità, specialmente per quanto riguarda le sequenze, sia motorie che cognitive.  Ha il compito di scoprire e fissare regole e schemi.  Consolida le sequenze apprese in modo duraturo.  Porta all'automatizzazione delle sequenze.  Esercita il controllo su queste sequenze anche quando vengono realizzate automaticamente. Apprendimento Implicito L'apprendimento implicito è un processo in cui si verifica un miglioramento dell’efficienza della risposta in seguito all’esperienza, senza che il soggetto ne sia consapevole o che l'apprendimento avvenga in modo volontario. Caratteristiche principali:  Si verifica una modificazione per il semplice fatto che il soggetto compie un'azione, senza che vi sia un'intenzione consapevole. L'apprendimento implicito è quindi un fenomeno automatico, ineluttabile, che avviene in parallelo all'azione.  L’incremento di efficienza è proporzionale al numero di esperienze fatte e alla loro vicinanza temporale.  Il successo spontaneo nell’azione tende a generare una predisposizione a ripetere l’azione stessa e, in generale, una maggiore disponibilità verso l’attività in questione. Quando diventiamo abili in una determinata attività, si ottengono importanti vantaggi:  Miglioramento della prestazione: L'efficacia e l'accuratezza nell'esecuzione aumentano.  Riduzione dello sforzo: L'attività richiede meno energia e impegno mentale.  Integrazione in contesti più complessi: L'abilità può essere applicata in situazioni più articolate, combinata con altre competenze. Incapsulamento dell'attività: L'attività diventa automatica e: o Può essere eseguita per periodi prolungati. o È meno suscettibile a interferenze esterne. o Permette di svolgere contemporaneamente più attività. Requisiti per l'Apprendimento  1. Integrità del sistema che esegue la funzione: il sistema neurologico e cognitivo deve essere integro per poter apprendere correttamente. 2. Adeguatezza degli stimoli: gli stimoli devono essere pertinenti e sufficientemente strutturati per facilitare l'apprendimento. 3. Frequenza dell'attività: la ripetizione e la costanza dell'esercizio sono fondamentali per consolidare nuove competenze.  Effetti della Disabilità sull'Apprendimento  Gli stimoli non vengono immagazzinati correttamente perché il sistema non è efficace nel mantenere la traccia dell'informazione.  C'è una elevata sensibilità alle variazioni nella forma di presentazione degli stimoli, con una conseguente scarsa capacità di adattamento.  L'allenamento non produce gli effetti attesi.  Il bambino non riesce a progredire autonomamente e ha difficoltà nel decidere se il proprio lavoro è adeguato o inadeguato.  Frequentemente si riscontrano disturbi dell'attenzione.  I disturbi dell'apprendimento sono spesso associati a difetti di migrazione neuronale, che influiscono sullo sviluppo del sistema nervoso. La valutazione della codifica nella lettura si basa su diversi parametri: - La rapidità si riferisce al tempo necessario per leggere una parola o un testo, misurato in sillabe al secondo. - L'accuratezza riguarda il numero e la tipologia di errori di trascrizione fatti durante la lettura. - Il tempo misura l'intervallo che intercorre tra l'inizio e la fine del compito, espresso in secondi, e offre una scala più ampia per rilevare le differenze tra soggetti. Questo parametro è particolarmente utile perché è una misura diretta -. La velocità è data dal rapporto tra il tempo impiegato e la quantità di materiale da decodificare (sillabe/secondo), permettendo di confrontare le prestazioni dello stesso soggetto in compiti differenti, come la lettura di parole, non-parole e testi. La diagnosi di dislessia evolutiva si basa sul criterio della discrepanza tra l'efficienza cognitiva generale e le abilità di lettura. Questo permette di identificare la condizione nei soggetti che mostrano capacità cognitive normali ma prestazioni di lettura significativamente ridotte.  DISLESSIA Il disturbo specifico di lettura riguarda principalmente due aspetti: la velocità (automatizzazione del processo) e la correttezza nella decodifica. Chi ne soffre mostra difficoltà nel leggere in maniera accurata e/o fluente testi o singole parole, nonostante un adeguato livello di funzionamento cognitivo. La diagnosi di dislessia può essere formulata solo alla fine della classe seconda primaria. Il disturbo specifico di lettura riguarda principalmente due aspetti: la velocità (automatizzazione del processo) e la correttezza nella decodifica. Chi ne soffre mostra difficoltà nel leggere in maniera accurata e/o fluente testi o singole parole, nonostante un adeguato livello di funzionamento cognitivo. La diagnosi di dislessia può essere formulata solo alla fine della classe seconda primaria. Il disturbo specifico di lettura riguarda principalmente due aspetti: la velocità (automatizzazione del processo) e la correttezza nella decodifica. Chi ne soffre mostra difficoltà nel leggere in maniera accurata e/o fluente testi o singole parole, nonostante un adeguato livello di funzionamento cognitivo. La diagnosi di dislessia può essere formulata solo alla fine della classe seconda primaria. Fattori Genetici nei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)  Origine: I DSA hanno una base genetica e ambientale.  Genetica: Geni situati sui cromosomi 15 e 16 sono coinvolti nella migrazione dei neuroni, processo rilevante per lo sviluppo dei DSA.  Familiarità: Elevata incidenza familiare, con un tasso del 70% nei gemelli monozigoti e del 50% nei gemelli dizigoti. Segnali di DSA nella Scuola dell’Infanzia  Età 4-5 anni: o Difficoltà linguistiche, pronuncia non accurata, frasi incomplete. o Bassa abilità nell'uso delle parole in giochi linguistici, rime, storie inventate. o Problematiche nella copia da modello difficoltà o disordine nel foglio  o Lentezza nelle varie attività o Manualità fine inadeguata (es. abbottonarsi, usare le forbici) o Disturbo MBT= difficoltà di memoria a breve termine o Goffagine nel vestirsi, allacciarsi le scarpe Segnali di DSA nella Scuola Primaria  Lettura e scrittura: o Difficoltà nel copiare dalla lavagna. o Perdita della riga e salto delle parole in fase di lettura. o Scarsa gestione dello spazio nel foglio. o Difficoltà con differenti caratteri tipografici. o Confusione tra lettere e numeri simili (es. 12/21; p/b; sc/cs). o Sostituzione di suoni simili (es. f/v; p/b; d/t; m/n; r/l; s/z). o Tendenza a omettere o aggiungere lettere o sillabe. o Difficoltà con le doppie e l'ordine alfabetico. o Problemi nell’apprendimento delle tabelline. Tipologie di Intervento Gli interventi variano in base alla diversità dei profili funzionali e di sviluppo del bambino e comprendono: 1. Preventivi: Screening precoce e rafforzamento delle abilità necessarie per l’acquisizione della lingua scritta. o Interventi sulle competenze meta-fonologiche. o Supporto mirato sui prerequisiti di letto-scrittura per favorire l’uso del codice alfabetico. o Contribuiscono alla prevenzione del fallimento scolastico e alla riduzione delle conseguenze psicologiche negative. 2. Riabilitativi: Interventi diretti sulle difficoltà, con l'obiettivo di ridurre le carenze scolastiche e neuropsicologiche (es. memoria, attenzione), senza trascurare aspetti emotivi e motivazionali. o Profilo funzionale: Necessaria una conoscenza dettagliata del profilo funzionale del bambino e una diagnosi accurata.  o Tipologie di approccio riabilitativo:  Orientati al compito: Migliorano una specifica competenza scolastica con esercizi intensivi e sistematici.  Orientati al processo: Rafforzano abilità indirettamente, stimolando i meccanismi cognitivi alla base di tali abilità (es. training visuo-percettivo). 3. Compensativi: Interventi che offrono strumenti compensativi e metodi alternativi per aiutare l’alunno a fronteggiare le difficoltà di apprendimento. DISTURBO SPECIFICO DI LETTURA Nella valutazione dei disturbi specifici di decodifica della lettura, oltre ai criteri generali per tutti i disturbi specifici dell'apprendimento (DSA), sono generalmente riconosciuti i seguenti punti: 1. È necessario somministrare prove standardizzate di lettura a più livelli: lettere, parole, non-parole e brani. 2. Bisogna valutare congiuntamente i due parametri di rapidità e accuratezza nella performance di lettura. 3. È importante stabilire una distanza significativa dai valori medi attesi per la classe frequentata, con una convenzione di -2 deviazioni standard (ds) dalla media per la velocità e al di sotto del 5° percentile per l’accuratezza, in uno o entrambi i parametri. Caratteristiche delle Prove di Valutazione delle Abilità di Lettura Secondo la CC-ISS (Commissione Clinica - Istituto Superiore di Sanità):  Le prove di lettura di parole e non-parole risultano più affidabili rispetto alla lettura di brani.   Le prove di lettura di non-parole rimangono stabili anche nei dislessici adulti e/o compensati.  Evoluzione delle Abilità di Lettura Le abilità di lettura migliorano progressivamente sia nei normolettori che nei dislessici. Questo miglioramento, rapido e consistente all’inizio, continua lungo tutto il percorso scolastico. L'evoluzione riguarda sia la velocità che l'accuratezza, soprattutto nei dislessici che parlano lingue con ortografie regolari.  Prova di Lettura Silente La prova di lettura silente prevede la lettura di un brano di 1200 sillabe. Ogni 100 sillabe il testo contiene delle istruzioni scritte che il lettore deve eseguire durante la lettura. Il testo ha una struttura narrativa con frasi organizzate in maniera ecologica, e le istruzioni obbligano il lettore a leggere tutte le frasi. Il tempo totale e il tempo tra un’azione e l’altraoffrono una misura immediata della velocità di lettura in modalità silente. La WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children - IV edizione) è uno strumento clinico somministrato individualmente per valutare le capacità cognitive di bambini tra i 6 e i 16 anni. La WISC-IV calcola 5 punteggi compositi: 1. Quoziente Intellettivo Totale (QIT): rappresenta le capacità cognitive complessive del bambino. 2. Indice di Comprensione Verbale: misura la capacità di formulare e utilizzare concetti verbali, ascoltare richieste, recuperare informazioni apprese, pensare ed esprimere verbalmente le risposte. 3. Indice di Ragionamento Percettivo: valuta la capacità di esaminare problemi, utilizzare abilità visuo-motorie e visuo-spaziali, pianificare, cercare soluzioni e valutarle. 4. Indice di Memoria di Lavoro: misura la capacità di memorizzare nuove informazioni, mantenerle nella memoria a breve termine, focalizzare l’attenzione e manipolarle per risolvere un problema. 5. Indice di Velocità di Elaborazione: valuta la capacità di focalizzare l'attenzione e scansionare rapidamente gli stimoli. I criteri per la valutazione della lettura, legati ai disturbi specifici di decodifica, includono la somministrazione di prove standardizzate, la valutazione congiunta di rapidità e accuratezza, e la necessità di confrontare i risultati con i valori medi attesi per la classe frequentata. 1. Somministrazione di prove standardizzate a più livelli: è necessario utilizzare prove che valutino la lettura di lettere, parole, non-parole e brani. In genere, si legge più  velocemente una non-parola rispetto a una parola o a un brano. La comprensione del testo non è inclusa tra le prove da somministrare. 2. Valutazione congiunta di rapidità e accuratezza: è fondamentale valutare simultaneamente entrambi i parametri, poiché offrono un quadro completo della performance di lettura. 3. Stabilire una distanza significativa dai valori medi attesi: è necessario confrontare le performance del bambino con i valori medi della sua classe. Convenzionalmente, la velocità è considerata significativamente ridotta se è al di sotto di -2 deviazioni standard (ds) rispetto alla media, e l'accuratezza se è inferiore al 5° percentile. Caratteristiche delle Prove di Valutazione della Lettura Secondo la CC-ISS (Commissione Clinica - Istituto Superiore di Sanità):  Le prove di lettura di parole e non-parole sono generalmente più affidabili rispetto alle prove di lettura di brani.  Le prove di lettura di non-parole mantengono stabilità anche nei soggetti dislessici adulti e/o compensati. DISCALCULIA Le principali aree del calcolo e del processamento numerico includono:  Letto-scrittura del numero  Processamento numerico  Fatti aritmetici  Algoritmi del calcolo scritto  Giudizio di grandezza del numero Letto-scrittura del Numero 1. Componenti lessicali:  o Numeri da 0 a 9 o I “dici” (numeri da 11 a 19) o Le decine o Cento o Mille o Mila o Milione, ecc. 2. Componenti sintattiche: o Combinazione di vari elementi lessicali o Valore posizionale delle cifre o Uso dello zero come riempitivo o Incolonnamento corretto dei numeri Processamento Numerico Il processamento numerico richiede la capacità di mantenere una rappresentazione lineare e sequenziale della progressione numerica. Include attività come:  Conteggio in avanti  Conteggio all’indietro  Conteggio a partire da un determinato numero  Inserzione di numeri in una sequenza Fatti Aritmetici I fatti aritmetici sono operazioni di cui il risultato è immediatamente accessibile senza la necessità di passaggi intermedi, come:  Addizioni e sottrazioni entro il 10  Tabelline Cronometria mentale come indicatore di difficoltà operativa  Esempio 1: o 4 + 4 = 8 → 0.292 msec  o 27 + 14 = 41 → 1.436 msec Il maggiore tempo impiegato per la seconda operazione dimostra che sono necessarie più microoperazioni per raggiungere il risultato.  Esempio 2: o Soggetto A: 5 + 3 = 8 → 0.541 msec o Soggetto B: 5 + 3 = 8 → 2.260 msec Il tempo più lungo impiegato dal soggetto B può indicare una diversa strategia (ad esempio, contare con le dita) o una maggiore difficoltà nel recuperare il risultato dalla memoria a lungo termine. Modelli di Acquisizione della Capacità di Calcolo Entro il 10 1. Modello del conteggio totale: Gli addendi vengono contati due volte, una per identificarli come addendi e una seconda volta per ottenere il risultato finale. 2. Modello del conteggio "a partire da": Il primo addendo viene usato come punto di partenza e si contano gli elementi del secondo addendo. Questo richiede la padronanza del valore cardinale dei numeri e il superamento del livello procedurale di base (on-off). 3. Modello del minimo: L’ordine degli addendi viene considerato rilevante e il primo addendo è usato come riferimento quando è minore del secondo.  La capacità di stima simultanea consente di apprezzare le quantità senza dover ricorrere al conteggio ordinale. Questa abilità permette di riconoscere immediatamente il numero di elementi in un insieme, fino a un certo limite. Algoritmo del Calcolo Scritto L'algoritmo del calcolo scritto è una sequenza di azioni necessarie per svolgere un’operazione aritmetica per iscritto. Si caratterizza per:  Sequenza rigida (valore sintattico): o Valore posizionale delle cifre o Procedimento da destra verso sinistra per operazioni di addizione, sottrazione e moltiplicazione o Regole specifiche per ciascuna operazione (ad esempio, prestiti) o Algoritmi che combinano diverse operazioni (come moltiplicazione e divisione)   Il giudizio di grandezza del numero è la capacità di valutare la dimensione di un numero in relazione ad altri numeri. Questa abilità è fondamentale per la comprensione delle quantità e delle operazioni aritmetiche. Discalculia La discalculia è un Disturbo Specifico dell'Apprendimento (DSA) che colpisce uno o più aspetti dell'ambito aritmetico. Si distingue in due forme principali:  Discalculia Semantica  Difficoltà nel processamento numerico  Difficoltà nei fatti aritmetici, come: o Uso prolungato delle dita per calcoli mentali entro il 10 o Difficoltà nella risoluzione di problemi (es. 5 + ? = 8)  Difficoltà in compiti che richiedono stime e trasformazioni (equivalenze)  Si manifesta fin dall'introduzione dei numeri  Conseguenze sul Piano Sociale 1. Padronanza dei quantificatori di tempo e di spazio: o Quantificatori temporali: ieri, domani; settimana, mese; distanze o Uso dell'orologio: rappresentazione del tempo (un’ora, 1/4 d'ora) 2. Uso del denaro: o Difficoltà nell'imparare il valore di un insieme di monete o Difficoltà a comprendere le equivalenze (centesimi-euro) o Difficoltà con il resto  Discalculia Procedurale  Letto-scrittura dei numeri: o Errori di natura sintattica (es. 12046 al posto di 1246) o Errori di sequenza nella letto-scrittura (es. 531 invece di 135)  Errori nell’algoritmo del calcolo scritto: o Errori nel movimento da destra a sinistra o Errori nei prestiti o nei riporti  o Mancata disponibilità delle tabelline Reading/Arithmetic Discrepancy: o Discrepanza temporale tra disturbo di lettura e discalculia procedurale o L'effetto si manifesta con l'aumento della dimensione del numero e l'introduzione di elementi sintattici o Compare più tardi rispetto alla discalculia semantica I DISTURBI SPECIFICI DEL LINGUAGGIO  Cos’è il Linguaggio? Il linguaggio è la capacità umana di utilizzare un codice arbitrario e convenzionale per esprimere, comunicare e rappresentare la realtà interna ed esterna. Caratteristiche:  Generatività: Il linguaggio è generativo, ossia consente la creazione di un numero infinito di enunciati combinando un numero limitato di elementi e regole.  Codifica: L’attività di combinazione degli elementi linguistici per produrre enunciati significativi è detta "codifica". Sebbene la capacità di codifica sia innata, lo sviluppo del codice (lingua) segue tempi e modalità diverse nelle varie componenti del sistema linguistico. Componenti del Linguaggio Verbale 1. Fonologia o Definizione: Insieme di regole per la combinazione dei suoni che formano le parole in una lingua. o Sviluppo:   Basato sulla capacità di discriminazione psico-acustica e categorizzazione fonetica.  Entro i 2 anni, il bambino acquisisce gran parte delle abilità fonologiche; il completamento (prescrittività) è previsto entro i 3 anni. o Tappe dello sviluppo fonologico: 1. Sillaba piana (CV): Le prime parole ripetono una sillaba semplice, es. "ma-ma" o "pa-pa". 2. Variabilità sillabica: La duplicazione si arricchisce di nuovi suoni, es. "ti-to", "pa-ta". 3. Strutture sillabiche complesse: Compaiono CVC (es. "por-ta") e CCV (es. "sca-la"). 4. Combinazioni lunghe e complesse: La varietà delle combinazioni aumenta gradualmente. 2. Sintassi o Definizione: Insieme di regole che stabiliscono le combinazioni possibili tra le parole per formare frasi. o Componenti:  Ordine delle parole: Stabilisce l’organizzazione delle parole all’interno di una frase.  Morfologia grammaticale: Riguarda le modifiche delle parole per esprimere relazioni grammaticali. 3. Lessico o Definizione: L’insieme delle parole conosciute e utilizzate da un individuo. o Caratteristiche:  Aperto e in continua espansione.  Non prescrittivo e non rieducabile intensivamente.  Si sviluppa attraverso l’educazione e l’esperienza. 4. Pragmatica o Definizione: Insieme di regole e contesti che rendono interpretabile il linguaggio verbale, determinando come viene compreso in situazioni diverse. 5. Semantica o Definizione: Insieme di relazioni e caratteristiche che costituiscono le rappresentazioni mentali espresse tramite il linguaggio.  o Il significato è veicolato verbalmente attraverso le parole (rappresentazioni fonologiche). Sviluppo del Linguaggio 1. Ampliamento del vocabolario: o 12-15 mesi: incremento di circa 5 parole al mese. o 18-20 mesi: incremento di circa 20 parole al mese. o 21-26 mesi: incremento di circa 50 parole al mese. 2. Comparsa delle prime frasi: o Fase presintattica ("pappa più"): 19-26 mesi. o Sintassi primitiva ("mangia pappa"): 20-26 mesi. o Fase nucleare ("bimbo mangia pappa"): 24-33 mesi. o Strutture ampliate: progressivo arricchimento delle frasi. o Strutture complesse e binucleari: attorno ai 36 mesi. Sviluppo del Linguaggio Verbale Il linguaggio verbale non viene insegnato ma si acquisisce naturalmente quando sono presenti alcune condizioni essenziali: 1. Contesto comunicativo: la comunicazione con l’ambiente circostante. 2. Esposizione a una lingua: necessaria per l’apprendimento del codice linguistico. 3. Integrità dei sistemi di input e output: capacità di ricevere e produrre stimoli linguistici. La comunicazione è il prerequisito fondamentale per lo sviluppo del linguaggio, poiché trasmette intenzioni e obiettivi e attribuisce significato al codice linguistico.  Elementi del Contesto Comunicativo  Attenzione verso il bambino: centralità dell’interazione con il bambino.  Attenzione condivisa: capacità di condividere lo stesso oggetto di attenzione.  Contatto corporeo: il contatto fisico rafforza il legame comunicativo.  Adattamento ai bisogni (cura): rispondere alle necessità del bambino.  Riprese linguistiche: riformulazione e ripetizione dei suoni e delle parole del bambino.   Ridondanza: ripetizione e rinforzo di stimoli per facilitare l’apprendimento. Competenza Comunicativa Definizione: la capacità di usare una combinazione di elementi per comunicare intenzioni, informazioni o messaggi.  Intenzione comunicativa: desiderio di trasmettere un contenuto a qualcun altro.  Strumenti di comunicazione: sguardo, mimica, prosodia, gesti, linguaggio verbale. Differenza tra Linguaggio Verbale, Intenzionalità Comunicativa e Parlato  Intenzionalità comunicativa: il desiderio e lo scopo di trasmettere un messaggio.  Linguaggio verbale: il processo di codifica delle idee in lessico, fonologia e sintassi.  Parlato: la capacità di produrre fisicamente i suoni di una lingua (speech). Disturbi della Comunicazione e del Linguaggio 1. Disturbi della comunicazione: o Disturbi della relazione o Psicosi autistiche o Mutismo selettivo 2. Disturbi del parlato: o Disfluenza (balbuzie, tachilalia) o Disartria o Disprassia o Dislalia 3. Disturbi del linguaggio: o Disturbi di codifica fonologica: errori nei suoni delle parole (es. “cappa” per “scarpa”). o Disturbi di codifica sintattica: errori nella struttura della frase (es. “vado della mamma”). o Disturbi lessicali: uso improprio di parole (es. “lavandino” per “rubinetto”). o Disturbi pragmatici: difficoltà nell'uso del linguaggio in contesti sociali appropriati. I disturbi del linguaggio si verificano quando la capacità di codificare una o più componenti del linguaggio è ritardata, si sviluppa troppo lentamente o in maniera atipica.  Disturbi Specifici del Linguaggio (DSL)  Definizione: disturbi che colpiscono la codifica fonologica, sintattica e lessicale in soggetti che non presentano deficit neurologici, cognitivi, sensoriali o relazionali. Approcci al DSL  Clinico-medico: distingue tra disturbi primari e secondari, e ha tradizionalmente considerato il DSL come un semplice ritardo dello sviluppo.  Psicolinguistico: si concentra sulla funzione del linguaggio e sulle dinamiche sottostanti. L’approccio neuro-psicologico al linguaggio si basa sull'analisi dei vari sottosistemi linguistici:  Sottosistema fonologico: riguarda la combinazione e l’organizzazione dei suoni.  Sottosistema sintattico: include le regole di combinazione delle parole in frasi.  Sottosistema lessicale: concerne l’insieme delle parole conosciute e usate.  Sottosistema pragmatico: riguarda l’uso del linguaggio nei contesti sociali. Classificazione dei DSL (Rapin, 1996) 1. Disturbi Misti (recettivo-espressivi)  Agnosia uditiva verbale: difficoltà nel riconoscere i suoni del linguaggio.   Disordine fonologico-sintattico: compromissione sia nella struttura dei suoni sia nell’organizzazione delle frasi. 2. Disturbi Espressivi  Disprassia verbale: difficoltà nella pianificazione dei movimenti necessari alla produzione dei suoni.  Deficit di programmazione fonologica: difficoltà nella sequenza dei suoni per formare parole. 3. Disturbi nei Processi Linguistici Integrativi  Deficit lessicale: limitazione nel vocabolario.  Deficit semantico-pragmatico: difficoltà nell’uso appropriato del linguaggio per esprimere significati e adattarsi al contesto sociale. Disturbo Fonologico Espressivo Caratteristiche principali del disturbo:  Ritardo nella struttura fonotattica: il bambino utilizza a lungo la sillaba piana (CV) come unica struttura, es. "ma-ma" o "pa-pa".  Riduzione delle parole complesse: parole come “torta” diventano “[to]” e “barca” diventa “[ba]”.  Modificazioni dei suoni: sostituzioni, inversioni di sillabe, armonie consonantiche, es. “cane” [tane], “topo” [poto], “tappo” [pa].  Morfologia grammaticale compromessa: errori o omissioni di elementi grammaticali, es. “la mamma toglie la scarpa al bimbo” diventa “[matose kabi]”.  Buona fluenza verbale ma fonologia spesso poco chiara.  Errori fonemici stabili: errori ripetitivi nei suoni.  Prognosi benigna: il disturbo evolve spontaneamente verso i 5 anni. In passato, questo disturbo era conosciuto come ritardo semplice di linguaggio. Recupero Illusorio  Iniziale miglioramento rapido delle abilità di linguaggio verbale.  Successivo raggiungimento di un plateau: le abilità non progrediscono oltre un certo livello.  Miglioramento lento e graduale delle competenze lessicali.  Tendenza a sviluppare la convinzione errata di risoluzione del disturbo. Competenze Metafonologiche Le competenze metafonologiche rappresentano la capacità di comparare, segmentare e discriminare parole ascoltate, in base alla loro struttura fonologica. Queste abilità sono essenziali per attività come la lettura e la scrittura. Componenti delle competenze metafonologiche:  Segmentazione fonemica: capacità di dividere una parola nei suoi singoli suoni.  Fusione fonemica: capacità di unire singoli suoni per formare parole.  Delezione del primo fonema: eliminazione del primo suono di una parola.  Soonerismo: scambio dei primi suoni di due parole (ad es. “cane bello” diventa “bane cello”). Sviluppo delle Competenze Fonologiche  1. Competenze Fonologiche Primarie: riguardano la comprensione e produzione del linguaggio verbale. 2. Competenze Fonologiche Secondarie (Metafonologiche): riguardano attività non comunicative come lettura, scrittura, rime, e comprensione grammaticale. Secondo Mattingly, per sviluppare competenze metafonologiche è necessaria una competenza fonologica ben stabilizzata, con almeno due anni di consolidamento.  Dato che lo sviluppo fonologico primario si completa intorno ai 3 anni, le competenze metafonologiche iniziano a svilupparsi a partire dai 5 anni. Conseguenze per il bambino con disturbo fonologico: se il linguaggio diventa intelligibile solo a 5 anni, vi è un rischio maggiore di sviluppare disturbi nell’apprendimento della lettura e della scrittura, a causa dell’immaturità delle competenze metafonologiche.  Disturbi Fonologici e Memoria Fonologica Il Disturbo di Linguaggio Fonologico Espressivo può derivare da un deficit della memoria fonologica a breve termine (MBT), che compromette: 1. Capacità di immagazzinamento: difficoltà a trattenere i suoni ascoltati. 2. Capacità di recupero: difficoltà a richiamare i suoni dalla memoria. Conseguenze del deficit di MBT:  Difficoltà nel ripetere parole sentite, rallentando lo sviluppo linguistico.  Difficoltà nell'apprendere sequenze (es. giorni della settimana, mesi, serie numeriche, tabelline).  Anche dopo aver appreso queste sequenze, il bambino può avere difficoltà nel recupero funzionale (es. “che giorno è oggi?”). Capacità di Ripetizione di Non-Parole:  Meno efficiente nei bambini e adulti con disturbi linguistici pregressi.  Svolge un ruolo chiave nell’acquisizione delle corrispondenze grafema-fonema e nel riconoscimento scritto delle parole. Anche in assenza di evidenti difficoltà fonologiche, i bambini possono continuare a manifestare difficoltà di accesso lessicale:  Compiti di denominazione: conoscono l’oggetto ma non riescono a denominarlo.   Difficoltà nella denominazione rapida. Età Critica per l’Identificazione dei DSA L'età critica per l’identificazione di Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) è a partire dai 3 anni e non oltre i 4 anni. Strumento di valutazione: prova di ripetizione di 16 parole. Caratteristiche della prova:  Tempo di somministrazione: circa 4 minuti.  Accessibilità: può essere utilizzato anche da non specialisti.  Valutazione binaria (si/no).  Replicabilità: può essere somministrata a distanza.  Requisiti: il soggetto deve avere lingua madre italiana, provenienza regionale omogenea, assenza di disturbi di articolazione significativi, e non deve sillabare o rallentare la produzione. DISORTOGRAFIA Il disturbo specifico di scrittura si caratterizza per la sua suddivisione in due componenti principali:  Componente linguistica: coinvolge un deficit nei processi di cifratura (trasformazione dei suoni in simboli scritti).  Componente motoria: riguarda deficit nei processi di realizzazione grafica (coordinazione motoria e precisione nella scrittura).  Caratteristiche generali Il disturbo di scrittura può presentarsi in modo isolato, sebbene raramente, oppure, più comunemente, associarsi ad altri disturbi specifici dell’apprendimento (DSA). In tal caso, è raccomandato l’uso della dicitura estesa "Disturbo Specifico di Apprendimento della Lettura e/o della Scrittura e/o del Calcolo" per riflettere la coesistenza di vari disturbi senza stabilire gerarchie tra di essi.  Valutazione Clinica Per una diagnosi accurata, si somministrano prove standardizzate. Nello specifico:  Disortografia: viene valutata attraverso il numero di errori commessi e la loro distribuzione percentilare, considerata significativa se inferiore al 5° percentile.   Disgrafia: i parametri di valutazione riguardano la fluenza e l'analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico. DISORTOGRAFIA Parametri per la valutazione Per la diagnosi di disortografia, è consigliata:  L’analisi qualitativa degli errori per ottenere un profilo di funzionamento, particolarmente utile in casi dubbi, distinguendo tra casi specifici e basso rendimento. Prove e indici psicometrici raccomandati  Prove di dettato di parole singole e testo: si includono anche esercizi di composizione di frasi o testi.  Valutazione per età: o Fasi iniziali della scuola primaria: si osservano i processi di conversione fonema- grafema. o Scuola primaria: si valutano le componenti ortografiche di tipo lessicale. o Fine della scuola primaria: la presenza di errori di conversione fonema-grafema è un indicatore di particolare gravità se persiste in questa fase avanzata della scolarizzazione.  Classificazione degli errori di scrittura Gli errori di scrittura vengono classificati come segue: 1. Errori fonologici: riguardano l’errata corrispondenza tra grafemi e fonemi. o Scambio di grafemi (es. "folpe" per "volpe") o Aggiunta o omissione di lettere/sillabe (es. "taolo" per "tavolo") o Inversione di lettere (es. "li" per "il") o Uso di grafema inesatto (es. "pese" per "pesce") 2. Errori non fonologici: la rappresentazione ortografica è alterata ma il livello fonologico è preservato. o Omissione dell'h o Omissione di apostrofo o Scambio di suoni omofoni non omografi (es. "quore" per "cuore") o Errori di fusione/separazione illegali (es. "sieme" per "insieme") o Errori di regole (es. cie/ce, scie/sce)  o Errori nella rappresentazione dei di/trigrammi (es. "gni" per "gn", "gl" per "gli") 3. Errori di accenti e doppie: o Aggiunta o omissione di doppie o Aggiunta o omissione di accenti  Perché classificare gli errori? La classificazione degli errori permette di comprendere se siano dovuti a difficoltà di discriminazione dei suoni (es. "vazo" per "vaso") o ad altre cause (il bambino potrebbe non aver appreso una regola ortografica; analisi fonologica corretta ma difficoltà nel richiamo della veste ortografica corretta; difficoltà ad identificare le parole come unità distinte le une dalle altre) , facilitando una diagnosi più precisa e un intervento mirato. Errori tipici e difficoltà associate 1. Regole ortografiche non apprese: Il bambino potrebbe non aver appreso alcune regole ortografiche, esemplificate da errori come "folia" per "foglia" e "pese" per "pesce". 2. Analisi fonologica corretta ma difficoltà nel richiamo ortografico: Un esempio è l’errore "aqqua" invece di "acqua". 3. Difficoltà nell’identificazione delle parole come unità distinte: Questo può manifestarsi in errori come "insieme" scritto "in sieme" o "dell'anno" scritto "dellanno". 4. Capacità di discriminazione uditiva: Il bambino riesce a identificare foneticamente che un fonema in una parola è più esteso di un altro, ad esempio, le doppie. Evoluzione del disturbo  Errori fonologici: Si riducono più rapidamente nella scrittura di parole e non parole rispetto agli errori non fonologici, evidenziando uno sviluppo più rapido della componente fonologica.  Errori di doppie e accenti: Questi errori rappresentano una categoria a parte, più resistente, poiché coinvolgono componenti non fonologiche ma fonetiche, identificabili tramite variazioni di durata (doppie) e intensità (accenti). Valutazione clinica della disortografia  Prove suggerite: o Dettato di parole o Dettato di non parole  o Dettato di frasi omofone non omografe o Dettato di brani Disgrafia Definizione e caratteristiche  Ogni scrittura indecifrabile o di difficile interpretazione può essere definita disgrafica, valutata attraverso il parametro di leggibilità.  La disgrafia è legata a difficoltà nella motricità fine, impedendo l’automatizzazione della routine motoria necessaria per realizzare il segno scritto. Il segno più evidente è la difficoltà significativa ad automatizzare una scrittura corsiva fluente e comprensibile. Precursori del disturbo  Uscire dai margini durante la colorazione  Difficoltà nell’uso delle forbici o delle posate  Difficoltà ad allacciare i bottoni Criteri per la diagnosi di disgrafia (ARIPA 2011) 1. Conferma dei criteri generali per la diagnosi di Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). 2. Parametri per la valutazione diagnostica: o Fluenza: velocità media di scrittura, misurata come inferiore a -2 deviazioni standard. o Qualità del segno grafico: la leggibilità è prioritaria, ma deve essere considerata anche la fluenza. 3. Il problema di fluenza e/o leggibilità deve manifestarsi in tutte le forme di scrittura, comprese quelle più gradite allo studente. Considerazioni aggiuntive per la diagnosi  Conseguenze adattive: La disgrafia interferisce con il percorso di apprendimento del bambino, rendendo difficile l’interpretazione della scrittura sia per altri che per sé stesso.  Profilo neuropsicologico: Valutazione della presenza di problemi nei processi cognitivi sottostanti la scrittura, con prestazioni base in almeno una prova prassica, visuo-motoria o visuo-spaziale. Parametri di valutazione  Fluenza: Velocità di produzione scritta, misurata in numero di grafemi per unità di tempo.  Leggibilità: Capacità di decodificare correttamente e senza sforzo l’elaborato, sia da parte dello scrivente che di un altro lettore. Prove di valutazione  Scrittura di sequenze di “le”, della parola “uno”, e di numeri in sequenza di conteggio da 1 in avanti (valutando la produzione in un minuto).  BHK: Scala sintetica per la valutazione della scrittura in età evolutiva, che considera sia la leggibilità che la velocità.  Test DGM-P: Test per la valutazione delle difficoltà grafomotorie e posturali nella scrittura.  Prova di copia di un brano (BVSCO). Conseguenze scolastiche  Affaticamento dovuto alla pressione del tratto, impugnatura o postura scorretta.  Difficoltà nel rispetto delle regole riguardanti la disposizione spaziale di lettere, parole e numeri all’interno delle righe o dei quadretti.  Difficoltà nel prendere appunti.  Difficoltà nella rilettura dello scritto, sia per gli alunni che per gli insegnanti.  Lentezza nell’esecuzione dei compiti in classe, inclusi quelli in sede di verifica.  Difficoltà in matematica, riguardanti la scrittura e la rilettura dei numeri, l’incolonnamento corretto, geometria e disegno tecnico. Criteri per la determinazione di un cambiamento clinicamente significativo nella scrittura  Secondo l'ISS, attualmente non ci sono interventi sperimentati in ortografie regolari da raccomandare per l'applicazione clinica.  Un cambiamento è considerato clinicamente significativo se gli errori si riducono del 50% rispetto alla prima valutazione. AV 1: TEST DI INTELLIGENZA SCALE WESCHLER E TEST MULTICOMPONENZIALI:  1. WIPPSI-IV: età 3-6 anni 2. WISC-IV (ORA VERSIONE V): test che si utilizza nelle fasce d’età 6-16 anni 3. WAIS-IV: equivale al precedente, età 16 in poi VALUTAZIONE DEL RAGIONAMENTO NON VERBALE: 4. LEITER 3: Età 3-75 anni. Non richiede l’utilizzo di competenze verbali 5. CPM 47: test che si utilizza nelle fasce di età (4-10 anni) e anziani per verificare presenza di deterioramento cognitivo 6. SPM 38: Test che si utilizza nelle fasce di età dagli 11 anni in poi WISC-IV  dalla somma dei punteggi che il bambino ottiene nelle prove vengono sommati e si ottiene il quoziente intellettivo totale. I sottoindici: - ICV (indice di co mprensione verbale- 3 subtest) - IRP (indice di ragionamento percettivo – 3 subtest) - IML (indice di memoria di lavoro- 2 subtest) - IVE (indice di velocità di elaborazione – 2 subtest) Si può misurare anche. - IAG: INDICE ABILITA’ GENERALE (somma punteggio ottenuto nella comprensione verbale e nel ragionamento percettivo - ICC: INDICE COMPETENZA COGNITIVA (somma punteggio ottenuto nell’indice di memoria di lavoro e nell’indice di velocità di elaborazione) Indice di ragionamento percettivo (IRP) 1. Disegno cubi (DC)  prova 1 Nel tempo stabilito che varia tra 30 e 120 secondi, a seconda della complessità della figura da riprodurre il bambino deve ricostruire la costruzione presentata sul foglio. L’attribuzione del punteggio varia a seconda del tempo che il bambino impiega per riprodurre la costruzione. Cosa testa: capacità visuo-percettive, visuo-spaziali, prassico-costruttive, capacità di astrazione, di pianificazione 2. Concetti illustrati (CI)  prova 4 Al bambino viene chiesto di indicare gli oggetti che secondo lui sono associati. Il punteggio è dato dalla somma delle rispsote corrette. COSA TESTA: capacità di cogliere analogie, somiglianze strutturali/funzionali tra oggetti 3. Ragionamento con le matrici (RM)  prova 8 Al bambino viene chiesto di scegliere tra le forme riportate nella riga quale di esse va a completare la matrice. Il punteggio è dato dalla somma delle risposte corrette. COSA TESTA: capacità visuo-percettive e visuo-spaziali, di astarzione, ragionamento non verbale INDICE DI COMPRENSIONE VERBALE (ICV) 1. Somiglianze (SO) –> prova 2 al bambino viene chiesto cosa le 2 parole riportate hanno in comune. Punteggio (da 0 a 2) viene dato in base al tipo di risposta fornita dal bambino. - 2 punti classificazione generale in cui rientrano entrambe le parole - 1 punto qualsiasi proprietà specifica che hanno entrambi gli elementi (es. gatto e topo hanno la coda) o classificazione generale meno pertinente - 0 qualsiasi risposta sbagliata o che descrive delle diversità tra gli elementi COSA TESTA: la capacità di recupero di concetti dalla memoria a lungo termine, capacità di individuare analogie, relazioni funzionali tra elementi/oggetti esplicandole verbalmente. 2. Vocabolario (VC)  prova 6  al bambino viene chiesto di dare la definizione delle parole riportate. L’attribuzione del punteggio è (da 0 a 2) per item è basata su quanto esaustiva è la descrizione. a. 2 punti un buon sinonimo, uso o caratteristiche principali b. 1 punto sinonimo vago/uso o caratteristica secondaria c. 0 risposta errata COSA TESTA: la conoscenza generale, il patrimonio lessicale, la capacità a fornire/costruire definizioni 3. Comprensione (CO) al bambino viene chiesto di fornire il significato dei concetti. L’attribuzione del punteggio è (da 0 a 2) per item è basata su quanto esaustiva è l’elaborazione del concetto. Se il bambino fornisce una risposta troppo generica si chiede di approfondire. COSA TESTA: conoscenze circa aspetti/concetti di vita quotidiana, capacità pragmatiche, saper utilizzare informazioni pratiche e strategie di coping INDICE DI MEMORIA DI LAVORO - Memoria di cifre  prova 3 Il bambino deve ripetere verbalmente nell’ordine richiesto dall’esaminatore la sequenza di cifre ascoltata: 1. Sequenza diretta: stesso ordine in cui sono state lette dall’esaminatore 2. Sequenza indiretta: ordine inverso rispetto a quello usato dall’esaminatore - Riordinamento di lettere e numeri  prova 7 Il bambino deve ripetere verbalmente la sequenza di cifre e lettere ascoltata seguendo ordine crescente per i numeri e ordine alfabetico per le lettere. L’ordine prevede prima i numeri in ordine crescente e poi le lettere in ordine alfabetico. AVVERTENZA: prima di cominciare la prova verificare che il bambino sappia contare in ordine crescente (es. conta da 1 a 10 ad alta voce) e sappia mettere in ordine le lettere dell’alfabeto INDICE DI VELOCITA’ DI ELABORAZIONE  - Cifrario  prova 5 Il bambino deve trascrivere nella griglia i simboli corrispondenti ai numeri, andando in fila (non può fare tutti gli 1, poi tutti i 2) COSA TESTA: apprendimento di associazioni, automatizzazione, abilità visuo-motorie (anche in termini di velocità), processi attentivi - Ricerca di simboli  prova 10 Il bambino deve fare una croce su Sì se almeno uno dei due simboli stimolo è presente tra gli altri 5 (cifrario b) (o segnare NO in caso contrario, ossia se nessuno dei due è presente tra gli altri 5) COSA TESTA: capacità visuo-percettive, memoria visiva a breve termine, capacità di esplorazione/scansione visiva, processi attentivi Dalla WISC IV ALLA WISC V - Sono stati introdotti 3 nuovi subtest: confronto di pesi, puzzle, memoria di immagini - Rinnovamento degli indici comporti primari (diventano 5): ICV (indice di comprensione verbale) formato da somiglianze e vocabolario IVE (indice di velocità di elaborazione) rimane identico IML (indice di memoria di lavoro) formato da memoria di cifre e memoria di immagini IRP (indice di ragionamento visuo-percettivo) viene suddiviso in: 1. Indice visuo-spaziale composto da disegno cubi e puzzle 2. Indice di ragionamento fluido composto da ragionamento con matrici e confronto di pesi  - Introduzione di nuovi indici ausiliari oltre a IAG E ICC: 1. Indice di ragionamento quantitativo composto da confronto di pesi e ragionamento aritmetico 2. Indice di memoria di lavoro uditiva composto da memoria di cifre e riordinamento di lettere e cifre 3. Indice non verbale composto da 6 subtest che non richiedono risposte verbali: prove indice visuo-spaziale prova memoria visiva, prove ragionamento fluido e prove indice di velocità di elaborazione (utile con i bambini che presentano difficoltà linguistiche) DISABILITA’ INTELLETTIVA DEFINIZIONE: condizione clinica complessa caratterizzata da deficit cognitivo, difficoltà di apprendimento, di autonomia personale e di adattamento sociale. Il disturbo è generalizzato  il criterio classificativo più usato è quello psicometrico (QI)  ICD-10 = è lo strumento diagnostico maggiormente utilizzato. “deve essere presente una compromissione del livello di funzionamento intellettivo, che determina una ridotta capacità di adattarsi alle richieste quotidiane di un ambiente sociale normale. Il QI deve essere determinato con test intellettivi standardizzati e somministrati individualmente. Scale di valutazione della maturità e dell’adattamento sociale, devono essere impiegate in tutti i casi in cui ciò è possibile. DA RITARDO MENTALE (RM) A DISABILITA’ INTELLETTIVA (DI) - “ritardo mentale” connotati negativi e stigmatizzanti - La parola “ritardo” può essere fuorviante  - Il termine “intellettiva” è più specifico e adeguato rispetto a “mentale” - “disabilità intellettive”: molteplicità delle varie forme con cui si manifestano le disabilità che coinvolgono l’intelligenza DSM-5: Disturbo dello Sviluppo Intellettivo (DI) Definizione: Il Disturbo dello Sviluppo Intellettivo (DI) è un disturbo del neurosviluppo che esordisce nel periodo evolutivo e comporta deficit sia intellettivi che adattivi in tre ambiti: concettuale, sociale e pratico. Criteri Diagnostici Principali 1. Deficit delle Funzioni Intellettive o Comprende difficoltà in aree come ragionamento, problem-solving, pianificazione, pensiero astratto, giudizio, apprendimento scolastico e dall’esperienza. o Questi deficit devono essere confermati tramite valutazione clinica e test di intelligenza standardizzati e individualizzati. 2. Deficit del Funzionamento Adattivo o Difficoltà nel raggiungere gli standard di sviluppo e socioculturali adeguati in termini di autonomia e responsabilità, come nella comunicazione, partecipazione sociale e capacità di adattamento nei vari ambienti di vita (casa, scuola, ambiente lavorativo, comunità). 3. Esordio Durante il Periodo di Sviluppo o I deficit intellettivi e adattivi devono presentarsi durante l’età evolutiva. Ambiti di Compromissione  Dominio Concettuale Abilità di linguaggio, lettura, scrittura, matematica, ragionamento, conoscenza e memoria.  Dominio Sociale Include consapevolezza dei pensieri e sentimenti degli altri, empatia, giudizio sociale e capacità di instaurare relazioni interpersonali e amicizie.  Dominio Pratico Si riferisce alla cura personale, responsabilità lavorative, gestione del denaro, organizzazione delle attività lavorative e scolastiche.  Diagnosi e Supporto: Per la diagnosi è necessario che almeno uno dei domini del funzionamento adattivo risulti compromesso, tale da richiedere supporto in ambiti specifici (scuola, lavoro, casa, comunità).   Valutazione della Gravità: La gravità del DI non è determinata dal Quoziente Intellettivo (QI), ma dal livello di compromissione del funzionamento adattivo. I vari livelli di gravità si basano sul supporto necessario per la gestione delle difficoltà adattive.  Comorbilità: Il Disturbo dello Sviluppo Intellettivo può presentare comorbilità con altri disturbi del neurosviluppo, in particolare con l’autismo e l’ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività). Livelli di gravità:  lieve  moderato  grave  Estremo La DI interessa l’1-3% della popolazione.  Rapporto M-F da 1,3:1 a 1,9:1 FASCE DI GRAVITA’   Quando è possibile fare diagnosi di DI? Già verso i 2 e 6 anni è possibile ipotizzare la presenza di una DI osservando un rallentamento significativo di più linee dello sviluppo. Già dai 4 anni è possibile formulare una diagnosi di gravità. Anamnesi  Storia personale: anamnesi gravidica, anamnesi tappe di sviluppo, anamnesi medica, inserimento scolastico, risultati scolastici.  Storia Familiare: componenti nucleo, dati socio-economici, ambiente di vita Eziologia ed Epidemiologia del Disturbo dello Sviluppo Intellettivo Cause   Prenatali: infezioni e malattie durante la gravidanza, come rosolia, toxoplasmosi e sindrome feto- alcolica.  Perinatali: complicazioni durante il parto, inclusi parti prematuri e asfissia neonatale.  Postnatali: patologie che colpiscono in età infantile, come meningite, tumori e malnutrizione.  Cause genetico-metaboliche: anomalie cromosomiche (ad esempio Sindrome di Down, Sindrome dell’X fragile), ipotiroidismo congenito e microcefalia.  Cause sconosciute: nel 50% dei casi, non è possibile identificare una causa specifica. Comorbidità Il Disturbo dello Sviluppo Intellettivo può associarsi a:  ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività)  ASD (Disturbo dello Spettro Autistico)  Disturbi dell’umore  Epilessia  Paralisi cerebrale infantile Strumenti di Valutazione Intellettiva  Scale Wechsler: WIPPSI-IV (prima infanzia), WISC-IV (età scolare), WAIS (adolescenti e adulti).  Test Leiter: adatto per valutazioni senza l’uso del linguaggio. Indicatori Precoci di Rischio  Familiarità per disturbi dello sviluppo intellettivo.  Sofferenza perinatale e prematurità.  Ritardo nelle acquisizioni motorie e linguistiche (es. linguaggio inferiore a 10 parole a 24 mesi).  Difficoltà significative nell’apprendimento scolastico.  Dipendenza dalle figure genitoriali. Caratteristiche del Disturbo in Età Prescolare 1. Ritardo motorio: lieve ritardo nella deambulazione. 2. Ritardo linguistico: possibile ritardo nel linguaggio verbale (non sempre presente). 3. Attività motorie: o Discreta ma goffa motricità grossolana. o Scarsa precisione nelle attività di motricità fine. 4. Gioco: tendenza a giochi poveri e ripetitivi. 5. Disegno: livello di scarabocchio fino ai 6 anni. 6. Capacità costruttive: difficoltà in attività come puzzle. 7. Socializzazione: limitata interazione sociale. 8. Autonomia: difficoltà nel vestirsi in modo indipendente. Caratteristiche Cliniche Generali  Deficit cognitivi: attenzione, memoria, concentrazione e pianificazione sono compromesse.  Difficoltà linguistiche: problemi fonologici, strutturali, sintattici e pragmatici.   Rigidità nel problem-solving: approccio rigido ai compiti.  Difficoltà nella generalizzazione: incapacità di trasferire competenze tra contesti.  Ritardo nelle tappe evolutive: ritardo nel linguaggio e nelle abilità motorie.  Disturbo dell’apprendimento scolastico: difficoltà specifiche nei contesti scolastici. Caratteristiche della DI - Rigidità: incapacità di cambiare il proprio orientamento al compito al variare delle situazioni e del contesto. Difficile estendere una conoscenza già acquisita a situazioni diverse. - Pianificazione/problem solving: difficoltà a programmare, anticipare la realizzazione, una sequenza di azioni che porta ad una meta definita. Difficoltà ad individuare nuove risposte senza perseverare nella strategia inefficace. - Capacità attentive: difficoltà nella capacità di selezionare solo alcuni tra i molti stimoli offerti dall’ambiente. Limitata la quantità di tempo nel mantenere lo sforzo attentivo. - Memoria: difficoltà nelle capacità di organizzare il materiale (es. in categorie) - Abilità comunicativo-linguistiche: le abilità di comprensione e produzione verbale si evolvono in ritardo. Presente povertà lessicale, difficoltà a livello pragmatico, semplicità nella struttura sintattica. - Apprendimenti scolastici: la capacità di applicare in autonomia le nozioni apprese alle situazioni che lo richiedono non è adeguata. Nei profili meno compromessi si arriva a leggere, scrivere e fare calcoli semplici. Comportamento adattivo  “Insieme di attività che un soggetto deve compiere ella sua giornata per essere sufficientemente autonomo e per svolgere in modo adeguato in compiti inerenti al proprio ruolo, tanto da soddisfare le attese dell’ambiente, in considerazione dell’età e del contesto culturale di appartenenza”. È l’insieme quindi delle abilità concettuali (es. apprendimenti scolastici), pratiche (es. rispetto delle regole) e sociali (es. gestione del denaro) -> indicazioni per strutturare un profilo dei sostegni necessari. Limitazione della possibilità di adattamento all’ambiente cioè una difficoltà a rispondere alle esigenze che l’ambiente normalmente impone rispetto all’età. Valutazione delle competenze adattive VABS: Vineland Adaptive Behavior Scale Valutazione comportamento adattivo Età: 0-90 4 scale, 11 sub scale, 540 item Intervista semi-strutturata a un genitore o un responsabile 60-90 minuti per la somministrazione Sindrome di Down  Profilo neuropsicologico e comportamentale  Compromissione delle abilità linguistiche, con un deficit maggiore nella produzione rispetto alla comprensione. Le abilità linguistiche risultano più compromesse rispetto alle abilità visuo-spaziali.  Quoziente Intellettivo (QI): in un range tra 25 e 55.  Età mentale media (EM): circa 8 anni.  Andamento del QI nel tempo: o Fino ai 3 anni: QI medio di 63-67 o Dai 3 ai 6 anni: QI medio di 48-57 o Dai 6 ai 12 anni: QI medio di 36-45 o Dai 12 ai 18 anni: QI medio di 32-38  Prestazioni scolastiche: presenti difficoltà specifiche nel disegno.  Memoria di breve termine (MBT) e working memory (WM): o Maggiore compromissione nelle abilità verbali rispetto a quelle visuo-spaziali.  Capacità adattive: punto di forza. Buone abilità nelle attività della vita quotidiana.  Socialità: individui generalmente socievoli.  Comportamenti:  o Fase iniziale: comportamenti esternalizzanti o In età adulta: possibile passaggio a comportamenti internalizzanti.  Deterioramento neurocognitivo: rischio di demenza con l'avanzare dell'età. Sindrome dell'X fragile  Profilo neuropsicologico e comportamentale  Cause genetiche: mutazione del gene FMR1 sul cromosoma X, che impedisce la corretta espressione della proteina Fragile X Mental Retardation Protein.  Quoziente Intellettivo (QI): variabile, con differenze significative tra maschi e femmine.  Deficit delle funzioni esecutive: compromissione nella pianificazione, shifting, inibizione e flessibilità cognitiva.  Comorbidità frequenti: autismo (ASD), ADHD, ansia.  Compromissione nell'interazione sociale: difficoltà a instaurare e mantenere relazioni sociali adeguate. Sindrome di Williams  Profilo neuropsicologico e comportamentale - Caratteristiche neuropsicologiche quasi opposte alla sindrome di down - Grandi parlatori vs importanti difficoltà visuo-spaziali - Buona memoria fonologica a breve termine - In età adulta maggiori difficoltà comportamentali: eccessivamente eccitati ed ansiosi, presenza di fobie, ossessioni, disturbi del sonno L'intervento psicoeducativo  Obiettivi generali: pianificare attività che favoriscano cambiamenti adattivi e stabili nel processo educativo.  Analisi funzionale del comportamento: utile per comprendere e intervenire sui comportamenti problematici.  Riduzione dei comportamenti problema: identificazione e gestione di comportamenti disfunzionali.  Incremento delle abilità adattive: sviluppo di competenze utili per l’autonomia personale, sociale e lavorativa.  Efficacia dell'intervento: un intervento mirato contribuisce a migliorare la qualità della vita complessiva.  AV 2: PROVE DI LETTURA Disturbo specifico di lettura  la dislessia è un disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo) non spiegabile in termini di difficoltà cognitive generali. La persona dislessica presenta difficoltà a leggere in maniera accurata e/o fluente un testo o singole parole - La diagnosi può essere posta solo alla fine della classe seconda primaria Esistono due vie di lettura: via lessicale e sublessicale. 1. Via lessicale: elaborazione della parola intera il recupero della rappresentazione ortografica e poi fonemica (si usa per leggere parole conosciute) 2. Via sublessicale: le parole vengono scomposte in grafemi e ad ogni unità vengono associate le corrispondenti unità fonologiche tramite la regola di conversione fonema- grafema (usata per parole non conosciute) Esistono due tipi di dislessia: 1. Dislessia superficiale: difficoltà nell’utilizzare la procedura lessicale. Il bambino legge utilizzando la procedura di conversione grafema-fonema. La lettura delle NON-PAROLE dovrebbe essere nella norma 2. Dislessia fonologica: disturbo dello sviluppo e utilizzo della procedura non lessicale. I bambini hanno difficoltà a leggere le non-parole e si aiutano solitamente facendo riferimento al lessico che invece risulta preservato Prove raccomandate per valutare le capacità di lettura:  Lettura di parole  Lettura di non parole (soprattutto informativa nella popolazione adulta)  Lettura di un brano (per valutare il grado di interferenza nella vita quotidiana) Parametri da utilizzare per la valutazione delle prestazioni di lettura a fini della diagnosi:  ACCURATEZZA: rappresenta il livello di adeguatezza nella conversione dei segni. Viene espressa in N errori  Velocità di lettura: esprime il grado di automatizzazione del processo di lettura. Viene espressa in sillabe/secondi. La comprensione non è un parametro da considerare in quanto soggetti con difficoltà di comprensione non è detto che soddisfino i criteri della dislessia DDE-2 BATTERIA PER LA VALUTAZIONE DELLA DISLESSIA E DELLA DISORTOGRAFIA EVOLUTIVA: prove di lettura: 1. Porva 1 serve per valutare l’efficienza nel passaggio dal singolo grafema alla sua corrispondenza fonemica 2. Prova 2 è una prova di lettura di liste di parole di diversa frequenza d’uso 3. Prova 3 è una prova di lettura di liste di nonparole e serve per valutare l’efficienza del modo indiretto di lettura 4. Prova 4-5 sono prove di scelta di parole omofone non omografe e servono per valutare lo sviluppo del riconoscimento diretto di parole  Quando effettuare la valutazione della abilità di letto-scrittura? Se la prima valutazione viene effettuata all’inizio dell’anno scolastico preferibile rifarsi alle norme della classe precedente (es. bimbo all’inizio della 4 elementare, prestazione riferita alle norme prevista per la classe3); se la prima valutazione viene effettuata a metà dell’anno scolastico si fa riferimento alle norme dell’anno scorso (es. bambino che frequenta la 3 elementare la prestazione è riferita alle norme della classe 3) LETTURA DI PAROLE  ISTRUZIONI: leggi a voce alta le seguenti liste di parole il più velocemente possibile senza fare errori. Per ogni parola si calcola un solo errore, mentre le autocorrezioni non sono considerate errori  Indici di prestazione: Tot sillabe/tot tempo LETTURA DI NONPAROLE  ISTRUZIONI: leggi a voce alta le seguenti liste nonparole (parole che non esistono nella lingua italiana) il più velocemente possibile senza fare errori  Avvertenza: informare il lettore che le parole non sono familiari e quindi non deve cercare il significato. Le autocorrezioni non sono considerate errori e per ogni parola si calcola un solo errore  Cronometrare il tempo di lettura di ogni lista e contare gli errori PROVE DI LETTURA DI BRANO 1. PROVE MT-3: valutazione delle abilità di lettura e comprensione per la scuola secondaria e primaria di primo grado 2. PROVE MT AVANZATE 3-CLINICA: valutazione delle abilità di lettura, comprensione scrittura e matematica per il biennio di scuola secondaria di secondo grado 3. PROVE DI LETTURA E SCRITTURA MT 16-19: batteria per la verifica degli apprendimenti e la diagnosi di dislessia e disortografia per le classi terza, quarta e quinta della scuola secondaria di secondo grado Scegliere il brano a seconda della classe e del periodo scolastico, non si può intervenire durante la lettura per segnalare errori o omissioni; se il bambino salta una riga deve essere segnalato; la prova può essere sospesa dopo 4 minuti; se il bambino si blocca su una parola, dopo 5 secondi l’esaminatore deve leggere la parola per premettere il proseguimento della lettura. AV 3: PROVE SCRITTURA 1.prova dettato:  N errori totali: n errori fonologici, non fonologici, accenti e doppie  Regole correzione: se nella parola sono presenti 2 errori si tiene in considerazione solo un errore. Nello specifico è presente un errore fonologico e uno non fonologico come errore si riporta solo quello fonologico  Se l’errore nella scrittura della stessa parola si ripresenta più volte nel testo si considera nel conteggio finale solo 1 volta  Se il bambino commette 19-20 errori prima di fare la diagnosi si fa un potenziamento delle abilità di scrittura TIPOLOGIE DI INTERVENTO NEI DSA - Legge n 170/2010: riconoscere il dovere degli insegnanti di attuare un’identificazione precoce già a partire dalla scuola dell’infanzia - “è compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui l’articolo 7, comma 1. L’esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA” La tipologia dell’intervento varia in relazione all’eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo. Di conseguenza gli interventi possono essere: 1. Preventivi 2. (ri)abilitativi 3. Compensativi INTERVENTO PREVENTIVO Sono tutti quegli interventi mirati ad una identificazione precoce del disturbo e, in generale, ad un rafforzamento delle abilità (es. meta-fonologiche, necessarie all’acquisizione della lingua scritta e ad un suo uso efficiente) L’utilizzo degli interventi preventivi consente di eseguire un lavoro di riconoscimento tempestivo e di rafforzamento sui prerequisiti dell’apprendimento della “letto-scrittura” che facilita l’acquisizione e l’uso del codice alfabetico. Questa tipologia di interventi contribuisce a prevenire (parzialmente l’insuccesso scolastico e ha una ricaduta anche sul benessere psicologico del bambino (es. scarsa autostima, colpevolizzazioni) SCREENING  - sull’intera popolazione pre-scolare, nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia - su popolazioni a “rischio” (come, ad esempio, bambini con pregresso ritardo del linguaggio, o bambini con una familiarità accertata per il disturbo) - l’identificazione precoce dei “bambini potenzialmente a rischio di sviluppo DSA” permette di fare un tempestivo intervento finalizzato a rinforzare le abilità diletto- scrittura e calcolo carenti e prevenire un possibile disadattamento scolastico e psicologico INTERVENTO (RI) ABILITATIVO è un intervento di tipo specialistico il cui scopo è quello di intervenire sulle criticità presentate dal bambino per ridurre il più possibile le difficoltà a carico dello strumentalista scolastiche (es. incrementare la velocità di lettura, ridurre errori ortografici e migliorare le capacità nel calcolo a mente) oltre al miglioramento dei processi neuropsicologici sottostanti (per es la memoria, attenzione). Durante questa tipologia di intervento si lavora anche sugli aspetti emotivi e motivazionali; la definizione della tipologia dell’intervento è subordinata ad una accurata valutazione neuropsicologica individuale in cui vengono individuate le criticità del bambino. Questo intervento è bene che sia precoce per non limitare ulteriormente le opportunità di apprendimento del bambino e le possibili ricadute negative sul comportamento del bambino. Si distinguono prevalentemente due tipologie di approccio riabilitativo: orientati al compito e al processo. - Orientati al compito: si propongono di migliorare una determinata competenza scolastica (es la capacità di lettura decorativa) agendo direttamente sull’abilità stessa, attraverso un esercizio intensivo e sistematico - Orientati al processo: cercano di promuovere una determinata abilità in modo indiretto per stimolare uno o più meccanismi cognitivi che sottendono l’abilità in questione, sempre attraverso il suo esercizio sistematico e incrementando progressivamente il livello di difficoltà dei compiti (ad esempio: il training di tipo visuo-percettivo, training sulle funzioni esecutive) Strumenti compensativi Sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione nell’abilità deficitaria. Le misure compensative sono da considerare dei “mediatori didattici” che non risolvono il problema, ma permettono al bambino di contenerlo, compensarlo, aggirarlo e quindi gli consentono di raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti per la classe frequentata. Gli strumenti compensativi “… sono tutti gli strumenti finalizzati alla manifestazione del proprio potenziale. In altre parole, tutto ciò che possiamo mettere in atto per raggiungere mete che altrimenti sarebbero difficilmente raggiungibili, se non impossibili” Essi sono quindi un supporto all’apprendimento che permette di compensare diverse attività come lo studio, la lettura, la scrittura e il calcolo. Se usati in classe, questi strumenti rappresentano inoltre “un sistema di risorse per l’apprendimento scolastico come alternativa o integrazione, quotidiana o generalizzata, agli strumenti di studio tradizionali” Tipi di strumenti compensativi: - Registratore digitale - Programmi di video-scrittura con correttore ortografico - Testi in formato digitale - Programmi in sintesi vocale - Calcolatrice - Materiali didattici in formati accessibili - Mappe concettuali TIPI DI MISURE DISPENSATIVE: - Lettura ad alta voce - Scrittura veloce sotto dettatura - Tempo maggiore per lo svolgimento di una prova di verifica o riduzione del lavoro - Organizzazione di interrogazioni programmate  ADHD Classificazione: Il DSM-5 colloca l'ADHD tra i disturbi del neurosviluppo, diversamente dalle versioni precedenti (dove era classificato tra i disturbi del comportamento). Caratteristiche principali: o Deficit di attenzione o Iperattività-impulsività Entrambi compromettono significativamente il funzionamento globale del bambino. Epidemiologia  Prevalenza: o 5% in età prescolare o 2,5% in età adulta  Rapporto maschi/femmine: 3:1 Criteri diagnostici secondo il DSM-5 1. Sintomi: o Almeno 6 sintomi (su 9) di disattenzione e/o iperattività-impulsività, persistenti da almeno 6 mesi. o Per individui sopra i 17 anni, sono richiesti almeno 5 sintomi. 2. Contesti: I sintomi devono manifestarsi in almeno 2 contesti di vita (es. casa, scuola, lavoro). 3. Esordio: Prima dei 12 anni. 4. Compromissione: Devono causare una significativa compromissione del funzionamento globale (es. difficoltà familiari, sociali, scolastiche o lavorative). Sottotipi di ADHD 1. Disattenzione predominante: o Almeno 6 sintomi di disattenzione. o 5 o meno sintomi di iperattività-impulsività. 2. Iperattività-impulsività predominante: o Almeno 6 sintomi di iperattività-impulsività.  o 5 o meno sintomi di disattenzione. 3. Combinato: o Almeno 6 sintomi di disattenzione e 6 sintomi di iperattività-impulsività.  Sintomi di disattenzione 1. Non presta attenzione ai dettagli; commette errori di distrazione. 2. Ha difficoltà a mantenere l’attenzione su compiti o attività di gioco. 3. Non sembra ascoltare quando gli/le si parla direttamente. 4. Non segue le istruzioni e non completa i compiti scolastici. 5. Ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività (disorganizzato/disordinato). 6. Evita o prova avversione per compiti che richiedono sforzo prolungato. 7. Perde frequentemente oggetti necessari per attività e compiti. 8. È facilmente distratto da stimoli esterni.