APRENENTATGE I DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT PDF

2024/2025 APRENENTATGE I DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT Màster Universitari en Professor/a d'Educació Secundària: Orientació Educativa TEMA 1. ENSENYAR i APRENDRE: bases conceptuals psicològiques 1. Què significa ensenyar i aprendre (des d’una perspectiva psicològica)? Reflexió...

2024/2025 APRENENTATGE I DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT Màster Universitari en Professor/a d'Educació Secundària: Orientació Educativa TEMA 1. ENSENYAR i APRENDRE: bases conceptuals psicològiques 1. Què significa ensenyar i aprendre (des d’una perspectiva psicològica)? Reflexió de classe (millorar el procés de enseyament): El model hipotètic d'ensenyament-aprenentatge se centra en la necessitat de millorar la relació entre el professorat i l'alumnat per a fomentar una cooperació efectiva. Esta col·laboració permet que els alumnes puguen intervindre activament en el procés educatiu i treballar conjuntament per a aconseguir un aprenentatge cooperatiu. Dins d'este model, els aspectes motivacionals juguen un paper fonamental, ja que la motivació és el motor que impulsa l'alumne a participar i aprendre. A més, els coneixements previs dels alumnes són claus per a construir nous sabers, ja que constituïxen la base sobre la qual es poden connectar i comprendre nous conceptes. L'autoeficàcia, enteniment com la creença de l'alumne en les seues pròpies capacitats, és també un factor important en este procés, ja que afecta directament la confiança que l'alumne té en l'hora d'afrontar els reptes educatius. A nivell del professorat, cal prestar especial atenció a l'avaluació, ja que sovint el professor pot no tindre clar quines són les expectatives o els objectius concrets que s'esperen d'ell. Això fa necessari un treball de clarificació i millora d'este aspecte. A més, cal tindre en compte els factors contextuals, que influïxen tant en el procés d'ensenyament com en el d'aprenentatge, ja que el context pot condicionar el comportament de l'alumnat i del professorat. 1.1 Què significa ensenyar i aprendre (des d’una perspectiva psicològica)? Es pot definir com el conjunt d'accions que es duen a terme amb l'objectiu d'aconseguir una finalitat: ajudar l'alumne a aprendre, sempre posant-lo en el centre del procés. L'ensenyament no es tracta només de transmetre coneixements, sinó de facilitar que l'alumne siga capaç de construir el seu propi aprenentatge. En este sentit, s'activen diversos processos cognitius, com les funcions executives, la motivació, l'atenció i la memòria. Les funcions executives  permeten a l'alumne planificar, supervisar i controlar el seu procés d'aprenentatge, mentres que la motivació impulsa la seua implicació. L'atenció és clau per a poder processar la informació, i la memòria servix per a retindre-la i aplicar-la en el futur. Un altre aspecte fonamental de l'ensenyament és la capacitat de fer inferències, és a dir, completar la informació que tenim per a arribar a conclusions. Això esdevé especialment important quan l'alumne connecta nous conceptes amb els coneixements previs que ja té. En la pràctica de l'ensenyament, les accions del professor estan orientades a promoure este tipus d'aprenentatge, però cal tindre en compte que sovint els professors i els alumnes no tenen exactament els mateixos objectius o metes. A més, quan parlem des de la perspectiva dels orientadors educatius, hem de considerar que estos professionals també projecten uns objectius sobre l'alumne, el que afig un nou agent al procés educatiu. La qualitat de les inferències que fa un alumne depén, en gran manera, de la profunditat i rellevància dels seus coneixements previs: com a millor entenga els conceptes previs, més fàcil li serà generar noves connexions i aprenentatges. El monitoratge és un altre aspecte essencial en este procés, tant per part del professor com de l'alumne. El professor ha de supervisar constantment la seua pròpia explicació, mentres que l'alumne ha de controlar si està comprenent correctament el que se li està ensenyant. Este doble monitoratge permet que l'aprenentatge siga més efectiu, ja que tots dos poden ajustar el seu comportament a mesura que avancen en el procés. En este sentit, l'acte-monitoratge de segona persona fa referència a la capacitat del professor per a entendre què està comprenent l'alumne i, a partir d'això, adaptar el seu discurs i les seues explicacions a les necessitats d'este. Això requerix un grau elevat d'empatia i una observació activa per part del professor. Finalment, s'ha de tindre en compte que el coneixement compartit en el procés d'ensenyament-aprenentatge sovint és molt reduït. A pesar que es transmet molta informació durant les classes, és freqüent que una xicoteta part siga la que els alumnes recorden i interioritzen. Això posa de manifest la importància de trobar estratègies perquè el coneixement que es compartix siga més durador i significatiu per als alumnes. REPAS A CLASSE DE LO ANTERIOR En la construcció de coneixements, les inferències juguen un paper fonamental. Estes es definixen com les connexions que establim entre els nostres coneixements previs i la nova informació que estem processant. En relacionar el que ja sabem amb el que estem aprenent, facilitem l'aprenentatge significatiu. Així, les inferències es vinculen directament amb els nostres pensaments, ja que influïxen en com interpretem i assimilem la nova informació. El monitoratge és un altre aspecte clau en este procés. Es referix a la capacitat d'autoregular-nos i comprovar si els alumnes estan comprenent el que se'ls està transmetent. Existixen dos tipus de monitoratge: la personal, on avaluem la nostra pròpia comprensió i eficàcia en l'ensenyament, i el monitoratge en segona persona, que implica observar les reaccions i el comportament dels alumnes. Esta última ens ajuda a entendre si els estudiants estan processant la informació de manera similar a nosaltres. Així, el monitoratge es convertix en un instrument essencial per a controlar els nostres pensaments i millorar la qualitat de l'ensenyament. La metacognició es referix als processos que regulen i controlen les nostres accions durant l'aprenentatge. Això inclou la planificació, el monitoratge i l'avaluació de les nostres estratègies d'aprenentatge. En este sentit, la metacognició és fonamental per a adaptar les nostres inferències i millorar el procés d'ensenyament-aprenentatge. Els aspectes afectius i motivacionals són crucials per a entendre per què una persona decidix participar en el procés d'ensenyament-aprenentatge. Un dels elements més importants en este context és l'autoeficàcia, que es referix a la percepció o creença que tenen els alumnes i professors sobre la seua capacitat per a fer una tasca específica. El monitoratge no sols influïx en les inferències que fem, sinó que també impacta en la nostra motivació. Si un alumne no comprén al professor, és probable que dubte de la seua capacitat per a aconseguir el que se li està ensenyant, la qual cosa pot disminuir la seua motivació. A més, la interacció entre el monitoratge i els aspectes afectius-motivacionals és evident. Un acompliment negatiu en el monitoratge pot resultar en un impacte advers en els resultats acadèmics, afectant la motivació general de l'alumne. D'altra banda, si un estudiant ha tingut èxit en experiències prèvies, és més probable que monitore el seu aprenentatge de manera efectiva en el futur. Els objectius d'aprenentatge són un altre component essencial del procés educatiu. El professor pot tindre uns certs objectius en ment, però sovint els alumnes no són conscients d'ells, la qual cosa pot generar una desconnexió en el procés d'ensenyament-aprenentatge. És vital que els objectius siguen clars i comprensibles per als estudiants. La taxonomia de Bloom és una ferramenta útil que presenta una jerarquia d'habilitats cognitives que s'espera que els estudiants aprenguen. Esta taxonomia organitza els nivells d'habilitat, on els nivells més baixos són habilitats més simples i, a mesura que s'avança, les habilitats cognitives es tornen més complexes. En moltes aules, és comú que no s'aborde més enllà del nivell de "aplicar", la qual cosa pot limitar l'aprenentatge profund. Esta jerarquia no sols ajuda als professors a planificar les seues lliçons, sinó que també permet avaluar la qualitat dels coneixements impartits i el grau d'assoliment que s'espera aconseguir en els estudiants. És fonamental arribar als nivells més alts de la taxonomia de Bloom per a assegurar la millor qualitat de l'aprenentatge. Això fomenta no sols el coneixement bàsic, sinó també la comprensió, l'anàlisi crítica i la creativitat, la qual cosa permet als estudiants aplicar l'aprés de manera efectiva en diferents contextos. La taxonomia serveix per a establir els objectius del procés d'aprenentatge que volem que una altra persona adquireixi. En funció del nivell d’habilitat que esperem que l’aprenent desenvolupe, aplicarem un nivell diferent dins de la taxonomia. Per exemple, analitzar no implica haver de justificar res, mentre que l’avaluació requereix que l’alumne done raons sobre allò que ha après. En classe, moltes vegades ens quedem en els nivells més baixos de la taxonomia, ja que els professors no solen arribar als nivells superiors. Activitat feta a classe: objectius i activitats 1.2 Què és aprenentatge i que no? Aprendre implica activar una sèrie de processos. Hi ha diferents coses que podem aprendre, com ara un fet històric o una habilitat física, com un esport. Moltes vegades, aprenem a partir de les nostres experiències; la naturalesa d'aquestes experiències determinarà les nostres preferències. En aquest context, entra en joc el reforç positiu o negatiu. Perquè es produisca un aprenentatge, ha d'haver una sèrie d’experiències o una experiència especialment impactant, que pot conduir a una generalització. Per exemple, podem aprendre a agradar-nos el rock o a odiar les estacions de tren. D’altra banda, hi ha coses que no s’aprenen, com tindre al·lucinacions visuals, ja que la majoria dels nostres aprenentatges deriven del que hem viscut prèviament. Alguns comportaments, com la succió en els nadons, són innats i no es poden aprendre, ja que són reflexos automàtics. No obstant això, sí que podem aprendre a reaccionar davant el perill, accelerant el ritme cardíac. Això forma part d'una resposta fisiològica, però també es pot aprendre com actuar en aquestes situacions. Un altre exemple és la por a parlar en públic, que pot ser resultat del condicionament observacional segons Bandura, mitjançant el qual aprenem per observació i creem una idea sobre com respondre. Els aprenentatges es poden classificar de diverses maneres: deliberats o involuntaris, conscients o inconscients, orientats a millorar o empitjorar, i correctes o incorrectes. Les característiques compartides de l'aprenentatge impliquen un canvi en els coneixements o les conductes, que ha de ser relativament permanent, i aquest canvi ha de ser causat per una experiència, ja siga directa o indirecta, com el fet de veure-ho en altres persones. Quan portem aquest concepte a l’escola, observem que l’aprenentatge està molt més estructurat i arrelat en una dimensió sociocultural. El currículum es desenvolupa en espiral, la qual cosa significa que els fonaments del que aprenem en un moment determinat estan connectats amb els aprenentatges anteriors. Hi ha agents que influeixen en l’aprenentatge, com el professorat i la família, i l’aprenentatge escolar és, a més, intencional i planificat. A l’escola, el que aprenem es pot classificar en coneixements declaratius, procedimentals i actitudinals. Aprendre significa adquirir coneixements bàsics per desenvolupar-se adequadament en la societat en la qual vivim. Quan participem en una situació d'aprenentatge, es posen en marxa diversos processos clau. El primer és l'activació dels coneixements previs (CCPP), ja que si tenim més coneixements previs, serem capaços d'aprendre més i connectar millor la informació nova. Això ens permet fer inferències, és a dir, deduir noves idees o conceptes a partir dels coneixements que ja tenim. A mesura que fem aquestes inferències, realitzem un procés de monitorització, en el qual avaluem si les nostres deduccions són correctes o no. La monitorització ens ajuda a determinar si estem entenent adequadament el contingut i si el que estem fent ens condueix cap als objectius que hem fixat, siguin aquests objectius propis o marcats pel professor. Els processos psicològics que intervenen en l'aprenentatge es poden dividir en quatre categories: 1. Objectius (metes): Poden ser propis o induïts pel professor. 2. Representacions mentals: Implica l'activació dels coneixements previs (CCPP). 3. Inferències: Connectar els coneixements previs amb idees noves, relacionar coneixements previs entre si o bé establir connexions entre idees noves. 4. Monitorització: Supervisar el procés d'aprenentatge, anticipar resultats, avaluar les característiques de la situació o de la persona (com per exemple, quant sé?) i prendre decisions sobre el següent pas (com, què puc fer?). Pel que fa als paradigmes que expliquen com aprenem, n'hi ha tres de principals: conductisme, cognitivisme i constructivisme. 1.3. Diferents maneres d’aprendre - Conductisme: En aquest paradigma, l'aprenentatge es basa en la relació entre estímuls i respostes. Aprendre significa repetir conductes fins que la resposta siga la correcta. - Cognitivisme: Els cognitivistes consideren que aprendre és adquirir coneixements, principalment a través de la memorització. - Constructivisme: Aquest enfocament implica la construcció de nous coneixements a partir dels coneixements previs, seguint el concepte d'andamiatge. Es tracta de generar coneixements nous basant-se en la base que ja tenim. Conductisme: Els conductistes se centren en la relació entre estímuls i respostes observables, ignorant els processos psicològics interns (la “caixa negra”), que no es poden observar directament. L’aprenentatge, des d’aquest punt de vista, consisteix en adquirir conductes o respostes a través de la interacció amb l’entorn. Cognitivisme: Els cognitivistes consideren que l’objectiu principal de l’aprenentatge és transmetre coneixements i comprendre les estructures de la memòria. L’aprenentatge implica memoritzar i organitzar la informació de manera significativa. Tant en el conductisme com en el cognitivisme, l'alumne es veu com un receptor passiu del coneixement. Tot i que, teòricament, el model constructivista hauria de predominar a l’escola, en la pràctica, moltes vegades es fan servir enfocaments més conductistes o cognitivistes. En realitat, tots tres models estan implicats en major o menor mesura. Activitat feta a classe: text situació d’ensenyança-aprenentatge. 2. Ensenyar i aprendre: Construir i comunicar representacions mentals (RRMM) Les representacions mentals ens proporcionen una base de coneixements que ens permeten expandir i aprofundir en el nostre saber, fins a tenir una visió més global. Aquestes representacions inclouen idees, conceptes, imatges, procediments i destreses, és a dir, coneixements que construïm i que ens permeten recordar, comprendre o actuar en el nostre entorn. En l'àmbit educatiu, el que s'ensenya i s'aprèn són, en essència, representacions mentals. Aquestes són importants perquè ens permeten operar de manera simbòlica o virtual, sense la necessitat de tenir els objectes físics davant nostre. Podem comprendre una situació o concepte sense estar en el context físic real, ja que utilitzem la nostra capacitat imaginativa per formar una idea d'allò de què estem parlant. Pel que fa als animals, sí que tenen representacions mentals, però no de la mateixa manera que els humans. Hi ha gestos icònics i constructes cognitius que són propis de l'espècie humana, i que els animals no poden desenvolupar de la mateixa manera. No totes les representacions mentals són iguals. La seva naturalesa depèn del tipus de coneixement que estem adquirint. Per exemple, les representacions mentals que utilitzem quan aprenem matemàtiques són diferents de les que utilitzem quan aprenem a practicar un esport. En resum, les representacions mentals no són la realitat en si mateixa, sinó una interpretació que fem d'aquesta realitat. La manera en què percebem una imatge o situació varia segons la nostra perspectiva i la forma en què processem la informació. TEMA 2. EL DESENVOLUPAMENT COGNITIU: El paper de la memòria 1. Processament de la informació: El paper de la memòria La memòria és fonamental per a l'aprenentatge, ja que ens permet emmagatzemar, modificar i recuperar informació, facilitant així la creació de nous coneixements. El procés de memòria implica diverses etapes, com la codificació, l'emmagatzematge i la recuperació, que permeten transformar la informació que percebem en coneixements utilitzables. Aquesta capacitat de processar la informació és crucial per al desenvolupament cognitiu i l'aprenentatge continu. En primer lloc, la memòria sensorial captura la informació dels nostres sentits de manera breu (menys d'un segon). Aquesta memòria serveix com un filtre inicial, permetent que només aquells estímuls que considerem importants siguin passats al sistema cognitiu. Un cop aquesta informació passa el filtre de la percepció i atenció, es transita a la memòria a curt termini o memòria operativa, on la informació és activa i manipulada. Aquesta memòria operativa té la funció de mantenir i manipular informació per realitzar tasques cognitives complexes com raonar, resoldre problemes o llegir. La seva durada és limitada (uns 15-30 segons), i la capacitat també és restringida a 7 ± 2 unitats d'informació. Si la informació no es manté activa mitjançant repetició o connexions amb coneixements previs, desapareix. Per tal de consolidar la informació en el temps, la memòria a llarg termini emmagatzema els coneixements de manera indefinida. Aquesta memòria és gairebé il·limitada, però per a accedir-hi necessitem claus de record. La informació es manté en la memòria a llarg termini mitjançant un procés de codificació profunda, on es crea una xarxa d'informació interconnectada que facilita la seva recuperació. Els tipus de memòria a llarg termini inclouen la memòria declarativa (fets i experiències) i la memòria procedimental (habilitats i estratègies adquirides per pràctica). Dins de la memòria declarativa, es distingeixen la memòria episòdica (records autobiogràfics) i la memòria semàntica (coneixements generals i significats de paraules). La recuperació de la informació des de la memòria a llarg termini es pot realitzar mitjançant reconeixement (identificar informació coneguda) o record (recuperar informació sense estímuls externs). Quan es processa un concepte en la memòria operativa, aquest pot activar altres coneixements relacionats emmagatzemats a la memòria a llarg termini, facilitant l’aprenentatge i la comprensió. Aquest fenomen és conegut com a propagació d’activació, on la atenció a un concepte fa que s’activen altres termes associats en la memòria. L’oblit és un procés natural que ocorre quan no es recupera activament la informació. Inicialment, la pèrdua d'informació és ràpida, però després s'estabilitza. Les causes de l’oblit poden ser diverses, incloent la manca d'integració de la nova informació amb coneixements previs. A mesura que els coneixements es relacionen i es connecten, es redueix la taxa d’oblit. Per evitar l’oblit, és fonamental utilitzar estratègies com la repetició activa i l'establiment de connexions entre la nova informació i els coneixements previs. Per potenciar l'aprenentatge i evitar l’oblit, cal fomentar estratègies de memòria eficients, com la utilització d’estratègies mnemotècniques, que ajuden a associar la nova informació amb informació coneguda. A més, és important mantenir l’atenció dels estudiants mitjançant la variació d’activitats i l'ús d'exemples pràctics que afavoreixin la consolidació de la informació en la memòria a llarg termini. 2. Estratègies de memòria Existixen tres estratègies principals per a la memorització, cadascuna relacionada amb el desenrotllament cognitiu en diferents edats: - Repetició: És la primera estratègia que els xiquet utilitzen per a memoritzar. Es presenta generalment als 5 anys, quan els xiquet repetixen una vegada i una altra la informació per a poder recordar-la. Este procés és essencial per a consolidar records, encara que no implica una comprensió profunda de la informació. - Organització: A mesura que els xiquet creixen, al voltant dels 9 anys, comencen a emprar estratègies d'organització. Això implica classificar i agrupar la informació nova en categories semàntiques, com a "llocs", "aliments", "colors", entre altres. En organitzar la informació, es facilita el seu emmagatzematge i recuperació, ja que el cervell associa les noves dades amb categories prèviament conegudes. - Elaboració: L'estratègia d'elaboració sorgix en l'adolescència, quan els estudiants comencen a establir relacions més complexes entre dos o més peces d'informació. Esta estratègia consistix a connectar la nova informació amb coneixements previs o experiències personals. L'elaboració afavorix un enteniment més profund i una memorització més duradora, ja que implica processar la informació de manera significativa, més enllà de la simple repetició o categorització. 3. El desenvolupament de la metacognició La metacognició es refereix al coneixement i la consciència que tenim sobre els nostres propis processos cognitius. En altres paraules, és la capacitat de ser conscients de com pensem, aprenem i resolvem problemes. Aquest coneixement ens permet gestionar i millorar els nostres processos mentals, com la presa de decisions, les inferències i la resolució de tasques complexes. Un exemple comú de metacognició és el fenomen de “tenir-ho en la punta de la llengua”, on sabem que sabem alguna cosa però no podem recordar-la de manera immediata. Tipus de metacognició 1. Coneixement metacognitiu: El coneixement metacognitiu es refereix a la comprensió que tenim sobre el nostre propi sistema cognitiu. Inclou el coneixement de les nostres habilitats, la tasca que estem realitzant i les estratègies que utilitzem per abordar aquesta tasca. És un coneixement declaratiu, és a dir, conscient, sobre el que sabem fer i què no sabem fer, així com la nostra percepció d’una activitat específica. Per exemple, si una persona considera que pot resoldre una tasca o no, basant-se en les seves experiències prèvies i les habilitats cognitives que té. Això també inclou entendre les característiques de l'activitat (temps, esforç, dificultat) i la millor estratègia a aplicar. 2. Control metacognitiu: El control metacognitiu fa referència a la capacitat d’autoregular els nostres processos cognitius mentre realitzem una activitat. Aquest control no sempre és conscient, però és essencial per millorar el nostre rendiment. Implica tres components clau: ○ Planificació: Organitzar el procés i les estratègies que utilitzarem abans d'iniciar l’activitat. ○ Supervisió: Monitoritzar el nostre progrés mentre realitzem la tasca i ajustar la nostra aproximació si cal. ○ Avaluació: Reflexionar sobre els resultats un cop finalitzada l’activitat per veure si s’han aconseguit els objectius previstos. Un exemple de coneixement metacognitiu seria pensar: "No entenc res del que he llegit". Un exemple de control metacognitiu seria dir: "Tornaré a llegir el text perquè crec que em falta informació per entendre’l". Això mostra la diferència entre saber quina és la nostra dificultat (coneixement) i prendre mesures per corregir-la (control). Com es desenvolupen els processos metacognitius? La metacognició es desenvolupa progressivament des de la infància fins a l'adolescència. En l’educació secundària, els adolescents ja poden establir objectius clars i planificar el procediment per assolir-los. Són més capaços de seleccionar i utilitzar estratègies d’aprenentatge adaptades a les característiques de cada tasca. Això inclou la capacitat d’auto-regular els processos cognitius abans, durant i després de realitzar una activitat. El repte per als docents d'educació secundària és ensenyar i entrenar els estudiants en estratègies metacognitives, tant generals com específiques. Les estratègies generals inclouen preguntes com: "Com puc resoldre aquest exercici?", "Quina estratègia és la millor per a aquesta tasca?" o "Com puc aplicar el que sé a noves situacions?". Les estratègies específiques són més detallades i estan orientades a tasques concretes, com per exemple: "He seleccionat la informació rellevant per fer el resum?" o "He organitzat correctament la informació?" Importància de la metacognició en l’ensenyament La metacognició és crucial en l’ensenyament, ja que ajuda els estudiants a ser més conscients dels seus processos mentals i a millorar la seva capacitat per gestionar el seu aprenentatge de manera autònoma. Els docents poden fomentar el desenvolupament de la metacognició ajudant els estudiants a identificar les seves dificultats en les tasques i a ajustar les seves estratègies per superar-les. Aquest procés involucra el còrtex frontal, que és fonamental per a la planificació, la presa de decisions i la regulació del comportament, aspectes essencials per a la metacognició. El desafiament del coneixement metacognitiu Una dificultat comuna és que, després d’estudiar, molts estudiants creuen que han après més del que realment han absorbit, la qual cosa indica una manca de coneixement metacognitiu precís. Per evitar aquest error, és recomanable deixar passar uns minuts abans d’avaluar el que s’ha après, ja que això permet una reflexió més realista sobre el coneixement realment assimilat. Estratègies metacognitives Les estratègies metacognitives es poden dividir en dues categories: generals i específiques. Les estratègies generals són tècniques de planificació i reflexió que es poden aplicar a qualsevol tasca, mentre que les estratègies específiques estan més adaptades a les característiques particulars de la tasca que s’està realitzant. Per exemple, una estratègia general seria preguntar-se quina és la millor manera de resoldre un exercici, mentre que una estratègia específica seria preguntar-se si s’ha seleccionat la informació rellevant per a un resum concret. TEMA 3. Tècniques instruccionals i com afavorir l’aprenentatge significatiu L'aprenentatge significatiu es caracteritza pel fet que els nous coneixements que adquirim tenen una estructura lògica pròpia i es integren als coneixements previs, dotant-los de significat. Això significa que aprenem no només a memoritzar informació, sinó a entendre-la, relacionar-la amb el que ja sabem i aplicar-la en diferents contextos. En canvi, l'aprenentatge mecànic o repetitiu es basa en adquirir coneixements sense dotar-los de significat ni integrar-los amb els coneixements previs, de manera que es fa difícil transferir aquests coneixements a altres situacions. Aprenentatge significatiu L'aprenentatge significatiu requereix un esforç cognitiu considerable, ja que implica activar diversos processos psicològics que faciliten la comprensió profunda de la informació. Aquestes funcions inclouen activar coneixements previs, centrar l'atenció en idees rellevants, codificar nova informació i generar expectatives d'èxit. Per facilitar aquest procés, les tècniques instruccionals han de ser dissenyades per ajudar l'alumnat a activar aquestes funcions de l'aprenentatge. Per exemple, començar un tema amb preguntes sobre els continguts a tractar pot ajudar a activar coneixements previs i promoure la motivació. Els professors/es poden afavorir l'aprenentatge significatiu ajudant els estudiants a activar les funcions d'aprenentatge mitjançant diverses tècniques instruccionals efectives. Aquestes tècniques poden estar dissenyades per a diferents etapes de l'aprenentatge, com l’activació inicial de coneixements previs o la promoció de la motivació, fins a la retroalimentació i l’autoavaluació dels aprenentatges. Processos psicològics per a l'aprenentatge significatiu Els processos psicològics que els estudiants han de posar en marxa per aconseguir un aprenentatge significatiu inclouen funcions com: 1. Expectatives: Conèixer els objectius i el nivell d'exigència del tema. Els professors poden especificar les metes i els estudiants identificar-les i entendre-les. 2. Motivació: Estar disposat a esforçar-se i persistir. Els mestres poden oferir exemples rellevants i familiars que connectin amb els interessos dels alumnes, mentre que els estudiants poden relacionar els continguts amb les seves pròpies experiències.  3. Activar coneixements previs: Ajudar els estudiants a accedir i examinar els coneixements previs per veure com connecten amb el nou contingut. 4. Atenció: Centrar l'atenció en els aspectes rellevants de la informació. El professor pot destacar la informació essencial, mentre que els estudiants han d'identificar els elements importants. 5. Codificació: Facilitar el processament de la nova informació per a que es mantingui a la memòria. Els professors poden utilitzar suports visuals, mentre que els alumnes poden utilitzar tècniques com les regles mnemotècniques per retenir millor la informació. Tècniques instruccionals i fases de l'aprenentatge significatiu L'aprenentatge significatiu es pot facilitar mitjançant tècniques instruccionals aplicades en diferents fases del procés d'aprenentatge: 1. Fase d'activació o preinstruccional: En aquesta fase, l'objectiu és preparar l'estudiant per participar en l'aprenentatge activant els coneixements previs, centrant l'atenció, motivant l'estudiant i connectant els continguts amb situacions familiars. Per exemple, els professors poden utilitzar organitzadors previs o plantejar preguntes inicials per focalitzar la seva atenció. 2. Fase de desenvolupament o instruccional: Aquesta fase ocupa la major part del temps acadèmic i té com a objectiu facilitar l’aprenentatge significatiu dels nous continguts. Els mestres ajuden els alumnes a identificar la informació rellevant, organitzar-la i establir relacions entre conceptes. Aquestes tècniques inclouen la presentació de la informació de manera estructurada i l’ús d'exemples que mostren com aplicar el coneixement a situacions concretes. 3. Fase de retroalimentació: En aquesta fase, els professors proporcionen comentaris sobre el grau d'adequació de l'aprenentatge de l'estudiant, oferint pistes, exemples i models de resposta per corregir errors i millorar la comprensió. Les tècniques de retroalimentació poden incloure qualificacions, comentaris sobre la qualitat de les respostes, o l'ús de models per guiar als estudiants en la millora dels seus aprenentatges. Aplicació de tècniques instruccionals en l'aprenentatge significatiu Cada tècnica instruccional pot ser utilitzada amb diferents propòsits en les tres fases instruccionals, i es pot aplicar per a ajudar els alumnes a aconseguir un aprenentatge significatiu. Algunes de les tècniques que els professors poden aplicar inclouen: Fase d'activació: Utilitzar organitzadors previs, focalitzar l'atenció i motivar els estudiants al principi de la classe, explicitar els objectius d'aprenentatge i plantejar preguntes inicials per activar coneixements previs. Fase intruccional: Fase de retroalimentació: Proporcionar comentaris detallats sobre el procés d'aprenentatge, utilitzar exemples resoldts i oferir models de resposta per corregir errors i consolidar la comprensió. Conclusió Per afavorir un aprenentatge significatiu, els professors poden aplicar tècniques instruccionals efectives que ajuden els estudiants a activar les funcions d'aprenentatge. Aquestes tècniques han de ser utilitzades durant les tres fases instruccionals (activació, desenvolupament i retroalimentació), ajudant els estudiants a integrar els nous coneixements amb els coneixements previs, i a aplicar-los de manera significativa en situacions noves. TEMA 4. Aprendre, ensenyar i avaluar coneixement declaratiu 1. Coneixement declaratiu: l’aprenentatge de significats El coneixement declaratiu es refereix a tot aquell saber que podem expressar verbalment, ja sigua explicant què és alguna cosa, per a què serveix o quines característiques té. Aquest tipus de coneixement inclou idees i les relacions entre elles, i és essencial comprendre’l per poder utilitzar-lo de manera significativa. Això implica integrar la informació nova amb allò que ja coneixem, permetent no sols retenir-la, sinó aplicar-la en diferents situacions. Quan aquesta integració no es produeix, el coneixement es converteix en mecànic, basat únicament en dades i fets memoritzats que no tenen un significat profund ni utilitat pràctica. 1.1 Què fa la ment quan comprenem? Per aprendre coneixement declaratiu, la nostra ment segueix una sèrie de processos cognitius essencials. En primer lloc, en llegir oracions o exposicions d’informació, formem idees en la memòria operativa, que s’activen gràcies a la connexió amb els coneixements previs emmagatzemats en la memòria a llarg termini. Aquest procés inicial de comprensió s’enriqueix a mesura que establim inferències, és a dir, relacions entre les idees que llegim, que poden anar des de les més simples fins a les més complexes. Finalment, el coneixement es sintetitza a través d’un esforç conscient que ens permet crear macroidees, sintetitzant la informació i establint vincles sòlids amb la nostra base de coneixements prèvia. Aprendre significativament no només requereix comprendre i memoritzar, sinó també descontextualitzar allò après. Això significa que som capaços d’aplicar conceptes o idees a contextos diferents dels quals els hem après. Per exemple, un estudiant que comprèn el concepte de gravetat no només ha de ser capaç d’explicar-lo en l’entorn acadèmic, sinó també reconèixer-ne l’aplicació en situacions quotidianes o fenòmens del món real. Aquest procés de descontextualització és clau per garantir que el coneixement esdevinga realment útil i no quede confinat a un context específic. Tot i això, l’aprenentatge sovint presenta obstacles. Els alumnes amb dificultats de lectura solen fallar en processos passius, com ara formar idees, establir inferències o sintetitzar informació. Quan això ocorre, es fa necessari activar processos estratègics, que impliquen un esforç conscient per superar aquestes limitacions. Aquestes estratègies poden incloure subratllar el text, rellegir-lo o elaborar esquemes que ajudin a estructurar i comprendre millor la informació. Durant la lectura, també és fonamental avaluar constantment si estem comprenent el contingut. Per fer-ho, la nostra ment utilitza els anomenats estàndards de coherència, que són criteris interns que ens indiquen si la informació té sentit o si caldria revisar-la. Aquests estàndards poden veure’s influïts per factors com la motivació, la fatiga o les condicions del context, i ens ajuden a decidir si continuar llegint, rellegir una part o buscar informació addicional. Ensenyar coneixement declaratiu requereix l’ús d’activitats que afavoreixin la comprensió i l’aprenentatge significatiu. És important promoure tècniques adequades que ajuden els estudiants a practicar i reforçar el que han après. Una estratègia efectiva és practicar cicles de comprensió i recuperació: comprendre el contingut, intentar recordar-lo sense el material i després revisar-lo per omplir les llacunes. Aquest procés no només reforça l’aprenentatge, sinó que també ajuda a combatre l’oblit. Altres tècniques, com rellegir i resumir, poden ser útils, però el seu èxit depèn de com i quan s’utilitzen. Rellegir, per exemple, és més efectiu quan hi ha espai temporal entre lectures, mentre que resumir funciona millor si l’estudiant sap identificar les idees principals i sintetitzar-les correctament. Per últim, un dels reptes més grans de l’aprenentatge declaratiu és superar les idees errònies. Sovint, els nostres coneixements previs poden ser un obstacle, ja que moltes vegades són incorrectes i persisteixen al llarg del temps. Per reemplaçar aquestes idees errònies per les correctes, és necessari activar totes dues en la memòria operativa i comparar-les conscientment, establint una connexió sòlida amb la informació correcta. Aquesta tasca pot ser complicada, però és fonamental per garantir que l’aprenentatge siga precís i útil. En resum, aprendre, ensenyar i avaluar coneixement declaratiu implica un procés ric i complex que combina comprensió, integració, aplicació i revisió contínua. És un viatge que requereix esforç tant per part dels estudiants com del professorat, però que ofereix eines poderoses per desenvolupar un pensament profund i significatiu. 2. Aprendre coneixement declaratiu: Processos cognitius Durant la lectura, la nostra ment pot activar dos tipus principals de processos: els passius i els estratègics. Els processos passius són automàtics i tenen lloc quan simplement llegim i processem la informació. Aquest processament implica cicles: en cada cicle, captem una proposició o idea, la validem i intentem connectar-la amb els coneixements previs que ja tenim emmagatzemats. Si aconseguim establir aquestes connexions, podem avançar al següent cicle, on seguim afegint informació i establint relacions amb cicles anteriors. No obstant això, quan no som capaços de relacionar la informació nova amb els coneixements previs, és necessari activar els processos estratègics. Aquests processos requereixen un esforç conscient per compensar les dificultats de comprensió. Algunes tècniques estratègiques que podem utilitzar inclouen subratllar parts del text, buscar informació addicional, rellegir o fer esquemes per organitzar millor les idees. Els estàndards de coherència juguen un paper crucial en aquest procés. Es tracta de criteris interns que utilitzem per avaluar si estem comprenent adequadament el text. Aquests criteris ens ajuden a decidir si continuar llegint o si és necessari reprendre parts del text per millorar la nostra comprensió. Els estàndards de coherència estan influïts per factors com la motivació, la fatiga o les condicions físiques. Per exemple, si estem cansats després d’haver estudiat durant moltes hores, és probable que la nostra comprensió es deteriori, i per tant, la informació no es reté amb la mateixa eficàcia. Els alumnes amb dificultats de lectura solen tenir problemes amb els processos passius, ja que els costa més formar idees, establir inferències i crear macroidees. Per aquests casos, és necessari ensenyar i fomentar l’ús d’estratègies conscients que els ajuden a superar aquestes limitacions. Un altre repte important de l’aprenentatge és combatre l’oblit. Per aconseguir-ho, cal comprendre profundament un text i després intentar recuperar la informació sense tenir-lo davant. Aquest exercici permet identificar quina part del coneixement s’ha consolidat i quina necessita ser reforçada. A partir d’aquí, podem tornar a rellegir el text i repetir el procés fins a assegurar-nos que la informació queda integrada a la memòria a llarg termini. Aquesta pràctica també fomenta la descontextualització, que és la capacitat d’utilitzar el coneixement après en un context específic en situacions diferents. Per exemple, si aprenem un concepte de memòria dins de l’assignatura, descontextualitzar-lo significaria ser capaços d’identificar-lo i aplicar-lo en altres contextos, com en un documental o una conversa. En el cas d’alumnes amb més dificultats de comprensió, una estratègia efectiva és treballar de manera guiada en cicles de comprensió i recuperació. Es pot començar amb la lectura del text i assegurar-se que comprenguin el contingut. Després, se’ls retira el material i han d’escriure el màxim que recorden. Aquest exercici permet identificar buits en la memòria, que poden ser abordats en una nova lectura. Aquest cicle es repeteix fins que el coneixement es consolida. D’altra banda, els coneixements previs també poden ser un obstacle quan inclouen idees errònies que persisteixen al llarg del temps. En aquests casos, el procés de correcció requereix activar primer la idea incorrecta a la memòria operativa, després activar la idea correcta i comparar-les. Aquesta comparació conscient és fonamental per substituir les idees equivocades per les correctes. Per ensenyar coneixement declaratiu de manera efectiva, és important proposar activitats que millorin la comprensió, com plantejar preguntes inferencials o promoure discussions significatives. També és fonamental ensenyar tècniques d’aprenentatge adequades, com practicar l’avaluació del que s’ha après, fer resums o rellegir amb criteri. Aquestes estratègies ajuden els estudiants a processar i consolidar el coneixement, assegurant que sigui útil i aplicable en diferents contextos. 3. Ensenyar coneixement declaratiu Per ensenyar coneixement declaratiu de manera efectiva, és important proposar activitats que ajudin a millorar tant la comprensió com l’aprenentatge dels estudiants. Una estratègia fonamental consisteix a utilitzar preguntes que treballin conceptes i idees. Aquestes preguntes poden variar en nivell, distingint-se entre les de baix nivell i les d’alt nivell. Les preguntes de baix nivell solen ser literals i se centren en recordar informació de manera directa. Per contra, les preguntes d’alt nivell exigeixen que els estudiants realitzin inferències o apliquin els continguts a situacions noves. Un experiment realitzat per avaluar l’efectivitat d’aquestes preguntes va consistir a fer que els participants llegissin un text i responguessin tant preguntes de baix nivell com d’alt nivell. Els resultats van mostrar que, pel que fa al record d’informació, no hi havia diferències significatives entre ambdós tipus de preguntes. Tanmateix, les preguntes d’alt nivell es van demostrar més eficaces per fomentar la inferència i l’aplicació dels coneixements. Això ens porta a diverses conclusions rellevants: en primer lloc, reprocessar la informació ajuda a consolidar l’aprenentatge; en segon lloc, les preguntes d’alt nivell són més útils per treballar habilitats cognitives complexes; finalment, les preguntes també serveixen per marcar els objectius d’aprenentatge que el professorat vol aconseguir amb els seus estudiants. A més de proposar activitats basades en preguntes, és essencial promoure i ensenyar tècniques d’aprenentatge que resultin adequades per a consolidar el coneixement declaratiu. Una d’aquestes tècniques és practicar l’avaluació de tot allò après. Aquest procés, que consisteix a alternar cicles de comprensió i recuperació, és especialment efectiu quan s’aplica amb intervals temporals entre els cicles. Els estudis mostren que com més cicles es realitzen i més espaiats estan en el temps, millors són els resultats, ja que aquest procés beneficia l’elaboració cognitiva i la consolidació del coneixement. Una altra tècnica freqüent és la relectura. Encara que sovint s’utilitza de manera incorrecta, la rellectura pot ser efectiva si es realitza amb pauses temporals entre lectures. Quan es fa immediatament després de la primera lectura, els beneficis són menys clars. Aquesta tècnica és popular perquè implica poc esforç i dóna la sensació d’estar aprenent, però cal utilitzar-la amb criteri per a obtenir resultats òptims. Finalment, una altra estratègia útil és el resum. Aquest consisteix a identificar les idees principals d’un text i sintetitzar-les. Tot i això, els resultats d’aquesta tècnica poden variar en funció de com es realitza. Factors com la longitud del resum o la presència del text durant l’exercici poden influir significativament en la seva efectivitat. A més, l’habilitat de l’estudiant per resumir també és un factor clau. Així, aquesta tècnica és més útil en aquells alumnes que ja tenen una certa competència en identificar i sintetitzar informació, i resulta especialment efectiva quan s’aplica en preguntes obertes. TEMA 5. Aprendre, ensenyar i avaluar coneixement procedimental 1. Coneixement procedimental: l’aprenentatge d’habilitats i estratègies El coneixement procedimental es refereix al conjunt de seqüències d’accions que es duen a terme per aconseguir una meta o objectiu determinat. Aquest coneixement s’associa estretament a l’aprenentatge d’habilitats i estratègies, que permeten resoldre problemes de manera efectiva. Per exemple, activitats com escriure informes, buscar informació rellevant o fer presentacions orals requereixen l’ús d’aquest tipus de coneixement. Mentre que el coneixement declaratiu se centra en el “saber què”, el procedimental està orientat al “saber fer” i a l’aplicació pràctica d’aquest saber en contextos específics. En el marc psicològic de la solució de problemes, un problema es defineix com una situació en la qual una persona té una meta clara però no coneix immediatament quines accions ha de dur a terme per assolir-la. La resolució de problemes no es limita a comprendre idees i conceptes, sinó que requereix un enfocament més estratègic, ja que implica planificar i executar procediments. Aquests procediments consisteixen en seqüències d’accions que transformen l’estat inicial del problema en un estat final desitjat, sovint passant per diversos estats intermedis. Un aspecte fonamental del coneixement procedimental és que inclou tant habilitats automàtiques com habilitats estratègiques. Les habilitats automàtiques són aquelles que es realitzen de manera ràpida i sense necessitat de molta atenció conscient, mentre que les estratègiques requereixen una planificació més conscient i un major esforç cognitiu. Això fa que moltes habilitats procedimentals no siguin automatitzables, ja que impliquen un alt grau d’atenció i adaptació a situacions específiques. L’aprenentatge d’habilitats i estratègies és, per essència, un aprenentatge per a la resolució de problemes. Tot i que aquestes habilitats es poden adquirir per descobriment, el més habitual és que es desenvolupin a través de l’ensenyament. D’aquesta manera, el professorat pot proporcionar guies i exemples que ajuden l’estudiant a entendre les passes necessàries per resoldre problemes concrets. Això és especialment rellevant en situacions acadèmiques, com ara la resolució de problemes matemàtics, l’elaboració de treballs o la presentació de projectes, on les seqüències d’accions i les estratègies utilitzades són fonamentals per assolir l’èxit. 2. Solució de problemes La resolució de problemes es defineix com el procés mitjançant el qual una persona intenta assolir una meta sense conèixer immediatament les accions necessàries per aconseguir-la. Aquesta situació requereix identificar les passes adequades i planificar-les de manera estratègica i controlada. Per exemple, la resolució de la Torre de Hanoi consisteix a moure discs d’un pivot a un altre complint dues restriccions: només es pot moure un disc per vegada i no es pot col·locar un disc més gran sobre un de més petit. Aquest tipus de problemes il·lustra com l’aprenentatge per seqüències intermedies pot ajudar a transformar un estat inicial en un estat final desitjat. En l’àmbit acadèmic, problemes com els algebraics requereixen esquemes de resolució específics que impliquen coneixement conceptual previ. En aquests casos, és necessari comprendre conceptes matemàtics com el doble d’una quantitat o la representació simbòlica d’una equació. A diferència de la Torre de Hanoi, que no exigeix aquest tipus de coneixement conceptual, els problemes algebraics utilitzen estratègies específiques en lloc d’heurístics generals. Hi ha altres problemes menys estructurats, com redactar un treball o preparar una presentació, on les accions necessàries no estan clarament definides. En aquests casos, l’estudiant ha de dissenyar les accions estratègiques, identificar sub-metes i planificar el procés per avançar cap a la solució. Això implica una major complexitat, ja que no hi ha una única solució correcta, i les accions poden variar segons el context o els objectius individuals. La resolució de problemes implica diversos elements essencials. Primer, hi ha un estat inicial, que és el punt de partida, i una meta final que es vol assolir. En el camí, es poden establir diversos estats intermedis, que ajuden a dividir el problema en passos més manejables. Durant aquest procés, és fonamental identificar quines accions són vàlides (legals) i quines no ho són (il·legals). Això requereix una avaluació contínua per ajustar la seqüència d’accions en funció de les restriccions del problema. Quan ens enfrontem a problemes molt estructurats, com la Torre de Hanoi o les equacions algebraiques, els passos necessaris per a la solució estan ben definits i es basen en esquemes coneguts. En canvi, en problemes menys estructurats, com escriure un assaig o fer una maqueta, no hi ha solucions tancades, i cal que l’estudiant defineixi les accions a partir de les seves pròpies estratègies o utilitzant heurístics quan els esquemes previs no són suficients. Aquest tipus de problemes són més flexibles, però també més complicats, perquè la utilitat de cada acció és menys clara i depèn del context específic. En definitiva, la resolució de problemes és un procés cognitiu complex que pot variar segons la naturalesa del problema. Els problemes ben estructurats requereixen aplicar esquemes i coneixements previs, mentre que els poc estructurats depenen més de la creativitat, la definició d’objectius intermedis i l’ús d’estratègies generals per arribar a una solució satisfactòria. 3. Adquisició d’habilitats i estratègies per descobriment: coneixement expert Quan ens trobem davant d’un problema i no disposem d’esquemes específics per resoldre’l, sovint recorrem a heurístics o estratègies generals. Una de les estratègies més habituals és l’establiment de sub-metes, que consisteix a identificar estats intermedis entre l’estat inicial i l’estat final del problema. Aquesta tècnica és molt útil, especialment en situacions amb múltiples accions possibles, ja que ajuda a reduir la distància entre el punt de partida i la meta. No obstant això, presenta certes limitacions, com la dificultat d’identificar bones sub-metes, el risc de triar objectius intermedis massa allunyats o la incapacitat per saber com continuar un cop assolida una sub-meta. En alguns casos, pot ser necessari retrocedir temporalment per avançar cap a la solució, cosa que requereix flexibilitat cognitiva. Una altra estratègia molt efectiva és l’ús d’analogies, que implica aplicar accions estratègiques utilitzades en problemes anteriors per resoldre un problema en un àmbit diferent. Aquesta tècnica facilita la descontextualització dels aprenentatges, ja que permet establir correspondències entre l’estructura d’un problema original i la d’un problema nou. Tanmateix, utilitzar analogies pot ser complicat, ja que exigeix identificar i mapar correctament les similituds entre ambdós problemes. Amb la pràctica, aquestes habilitats i estratègies es poden refinar fins a assolir un nivell d’expertesa. El pas de novell a expert implica un progrés gradual a través de tres estadis principals. En l’estadi cognitiu, es desenvolupa un coneixement declaratiu inicial del procediment i es comença a practicar de manera conscient. Durant l’estadi associatiu, es detecten i eliminen errors, mentre s’aconsegueix una major fluïdesa en l’execució. Finalment, en l’estadi autònom, les accions es tornen automàtiques, cosa que permet alliberar recursos cognitius per dedicar-los a tasques més complexes. Un aspecte clau en aquest procés és la procedimentalització, que transforma el coneixement declaratiu (explícit) en coneixement procedimental (implícit). Aquesta transformació augmenta la velocitat d’execució i permet agrupar passes aïllades en unitats més generals, reduint la càrrega cognitiva. A més, l’expert desenvolupa una capacitat per percebre patrons rellevants de manera immediata, com ocorre, per exemple, en jugadors d’escacs que identifiquen configuracions complexes d’una sola ullada. L’assoliment de l’expertesa no depèn exclusivament del talent, sinó d’una pràctica deliberada. Aquest tipus de pràctica es caracteritza per la motivació de l’individu per aprendre, la recerca constant de retroalimentació i la monitorització de la qualitat de l’execució. Els experts identifiquen les àrees on tenen dificultats i prioritzen la correcció d’aquestes discrepàncies per millorar els resultats. 5. Ensenyar habilitats i estratègies Per ensenyar coneixements procedimentals, els professors poden utilitzar dues aproximacions principals: la intervenció mínima i els exemples resolts. En la intervenció mínima, l’alumnat aprèn de manera autònoma amb poca ajuda del professorat, desenvolupant les seves pròpies estratègies a través de la pràctica. Aquesta metodologia fomenta la iniciativa i la capacitat de resoldre problemes per compte propi, amb el professor actuant principalment com a guia. Per altra banda, en la metodologia dels exemples resolts, els professors presenten problemes resolts i guien els alumnes a través de l'anàlisi i comprensió de les passes que es van seguir per arribar a la solució. Aquest mètode és efectiu per reduir la càrrega cognitiva dels estudiants, ja que els ajuda a comprendre les estratègies a seguir i facilita l'aprenentatge d’esquemes estratègics. Perquè aquest mètode sigui més efectiu, és important que els exemples resolts incloguin explicacions conceptuals detallades i comparacions amb exemples mal resolts, per ajudar a identificar errors i evitar-los en el futur. No obstant això, un dels errors més comuns en l’ensenyament de coneixements procedimentals és la utilització de procediments habituals i inadequats, com proporcionar només un exemple, explicar verbalment el procediment de solució i després demanar als estudiants que resolguin problemes. Aquest enfocament es centra massa en memoritzar l'algoritme o els passos a seguir, en lloc de comprendre la lògica de l’estratègia de solució. Això pot conduir a un aprenentatge superficial que no permet als estudiants transferir les habilitats a nous problemes o contextos. Un procediment millor seria seguir les fases dels exemples resolts (ER). En primer lloc, s’ha d’explicar els conceptes i principis que regeixen el problema. A continuació, es presenten alguns exemples resolts (potser un o dos) i s'expliquen les passes de solució detalladament. Un cop entesa la solució, l’alumne pot explicar o auto-explicar-se els passos per consolidar el seu aprenentatge. Després, es pot presentar un problema similar per a què l’alumne intenti resoldre’l per si mateix. Finalment, opcionalment, es poden comparar les solucions amb exemples mal resolts per veure els errors i com corregir-los. Els exemples resolts són especialment útils en les primeres fases d’aprenentatge d’estratègies, ja que redueixen el temps d'aprenentatge i els errors, a més de facilitar la codificació d’elements rellevants i la construcció de principis generals per executar els procediments. La seva aplicació redueix la càrrega cognitiva, permetent que els estudiants entenguin millor les estratègies i no només memoritzin les solucions. Quant a l’organització de la pràctica, es poden optar per diversos enfocaments: la pràctica massiva i la pràctica distribuïda. La pràctica massiva, que consisteix a concentrar tot l'entrenament en poc temps, pot ser útil a curt termini, però no és la més efectiva per a l'aprenentatge durador. La pràctica distribuïda, en canvi, es fonamenta en repartir les sessions d'entrenament al llarg del temps, i els seus beneficis es noten a mig i llarg termini, ja que facilita els processos d'aprenentatge i la consolidació dels coneixements a la memòria. També existeixen dos tipus de pràctica en funció de com s'organitzen les activitats: la pràctica bloquejada, on es treballa una sola habilitat o tasca en cada sessió, i la pràctica intercalada, que combina diverses tasques o habilitats en una mateixa sessió. La pràctica bloquejada té beneficis a curt termini, però la intercalada resulta més eficaç a llarg termini, ja que millora la discriminació entre diferents tipus de tasques i requereix un cert nivell de coneixement previ. Tanmateix, si hi ha molta variabilitat dins d’un mateix bloc, l'ús d'intercalació pot ser contraproduent. En resum, per ensenyar coneixements procedimentals de manera efectiva, és fonamental utilitzar estratègies d'ensenyament que incloguin exemples resolts, fomentant la comprensió de les estratègies de solució en lloc de la simple memorizació. A més, és important organitzar la pràctica de manera adequada, prioritzant la pràctica distribuïda i intercalada per aconseguir una consolidació més efectiva dels coneixements i habilitats. 6. Avaluar habilitats i estratègies L’avaluació de les habilitats procedimentals implica dues qüestions fonamentals que cal tenir en compte per mesurar de manera efectiva l’aprenentatge i la transferència de coneixements. La primera qüestió és quan avaluar. És més recomanable realitzar l’avaluació després d’un temps de demora, ja que això permet mesurar no només el rendiment immediat, sinó també l’aprenentatge a llarg termini. Avaluar immediatament després de la pràctica pot reflectir el nivell de rendiment en aquell moment, però no és indicatiu de la consolidació real dels coneixements ni de la seva aplicació posterior. Per exemple, en tasques com el llançament a cistella en bàsquet, el rendiment immediat pot ser influenciat per factors com la fatiga o la motivació, mentre que l’avaluació després d’un període de temps pot proporcionar una visió més clara del nivell d’aprenentatge assolit. La segona qüestió a considerar és què avaluar. És important no només avaluar allò que s’ha practicat, sinó també l’aplicació d’això practicat en noves situacions. Això es coneix com a transferència del coneixement. Fomentar la transferència és essencial, ja que reflecteix la capacitat d’adaptar els coneixements adquirits a situacions diferents de les que es van practicar. Per exemple, si un estudiant ha practicat com resoldre problemes algebraics, l’avaluació no hauria de limitar-se a reproduir els mateixos problemes que ha practicat, sinó que hauria de posar-lo en una nova situació en què hagi de transferir el mateix procediment a un context diferent. Aquestes dues qüestions, quan i què avaluar, ens porten a un resultat important: rendiment immediat vs. aprenentatge a llarg termini. Els estudis mostren que el rendiment durant la fase d’adquisició d’una habilitat no sempre es correspon amb el nivell real d’aprenentatge assolit. Això es deu al fet que l’adquisició d’una habilitat pot ser més lenta i amb més errors, però a mesura que es practiquen més i s’assoleix el coneixement, es va consolidant i millora l’aplicació a llarg termini. Una explicació psicològica d’aquest procés es basa en la força de recuperació i la força d’emmagatzematge. La força de recuperació es refereix a la facilitat amb què les representacions emmagatzemades a la memòria a llarg termini es poden accedir a partir de claus ambientals. En canvi, la força d’emmagatzematge fa referència al grau en què les representacions adquirides en la fase d’aprenentatge es connecten i s’integren amb altres representacions existents a la memòria. Aquest procés de consolidació és essencial per garantir una aplicació més flexible i eficient del coneixement a llarg termini. En l’àmbit de la transferència, es poden distingir dos tipus: transferència pròxima i transferència llunyana. La transferència pròxima implica aplicar el coneixement a situacions molt similars a les que es va practicar. Per exemple, si un alumne ha après a calcular el perímetre d’un rectangle, es pot practicar amb un problema similar, com calcular el perímetre d’un triangle, però amb petites variacions. Aquesta mena de tasques ajuda a consolidar el coneixement aplicat en el context pràctic. D’altra banda, la transferència llunyana implica aplicar el coneixement en situacions molt diferents a les que es van practicar originalment, com resoldre un problema matemàtic complex després d’haver practicat tasques més simples. Encara que la transferència llunyana és menys comuna, és essencial per demostrar la flexibilitat i adaptabilitat del coneixement après. En resum, per avaluar correctament les habilitats procedimentals, és necessari considerar no només el rendiment immediat, sinó també la capacitat de transferir aquest coneixement a noves situacions, ja que això és el que realment reflecteix l’aprenentatge a llarg termini. Per aconseguir-ho, és important aplicar una avaluació que es faci amb un cert temps de demora i que incloga tasques que fomentin la transferència de coneixements. Exàmen:Aquí tienes el texto reescrito y mejorado: Una de les preguntes podria ser sobre l'elaboració de preguntes de comprensió. Ens presentaran un mini text d'un parell de paràgrafs i haurem de dissenyar preguntes que avaluen el contingut de manera efectiva. També és probable que hi haja una pregunta relacionada amb el tema 5, centrada en les accions que hem de dur a terme quan realitzem una tasca. Aquesta podria incloure la identificació d’accions intermèdies i les estratègies que ens ajuden a assolir aquestes accions finals. Finalment, podria haver-hi una pregunta més general sobre què hem aprés en l'assignatura. Hauríem de desenvolupar una resposta que integri el que sabíem abans amb el que hem après ara, explicant i elaborant la informació de manera reflexiva.