Notes Linguistiques Exam Final PDF

[Cours 7 : Potentiels évoqués et acquisition du langage (deux diapos différents)] [POTENTIELS ÉVOQUÉS] **ÉLECTROENCÉPHALOGRAPHIE (EGG)** **Méthode de l'électrophysiologie :** Une façon d'observer les corrélats neuronaux des sous-composantes d'un énoncé linguistique **Non invasive**: Enregistrer...

[Cours 7 : Potentiels évoqués et acquisition du langage (deux diapos différents)] [POTENTIELS ÉVOQUÉS] **ÉLECTROENCÉPHALOGRAPHIE (EGG)** **Méthode de l'électrophysiologie :** Une façon d'observer les corrélats neuronaux des sous-composantes d'un énoncé linguistique **Non invasive**: Enregistrer l'activité électrique du cerveau à partir de la surface du cuir chevelu **Avantages:** - Haute résolution temporelle - Facilité d'application - Coût relativement faible **Faiblesses:** - Sensible aux artefacts: transmission de courant électrique pour tout stimulus; pas seulement celui à l'étude - Résolution spatiale limitée **POTENTIELS ÉVOQUÉS** **(ERP, event-related potentials)** *Réponse moyenne de l'EEG à une stimulation répétée* On distingue des composantes (patrons d'ondes) reliées à différents stimuli selon : - Polarité: + ou - - Latence: le temps requis après la présentation du stimuli pour observer un patrons d'ondes particulier **Composantes reliées au langage** 1. **MMN « mismatch negativity »** (100-200 ms) : éléments non fréquents dans une suite -- oddball (apparation d'un son non régulier dans une suite de sons régulières) 2. **N400** (centro-pariétale) : incongruité lexico-sémantique (ex : Le cheval est sur la table) 3. **ELAN** (antérieure négative) : traitement syntaxique et morphosyntaxique en temps réel (avant N400; entre 300 et 500 ms) 4. **P600** : révision syntaxique (Phrase Garden Path ou avec une anormalité syntaxique (ex : je vu le cheval) **Expérimentations (Osterhout et Nicol, 1999)** ***Phrase contrôle (syntaxe et sémantique correcte):*** The cats won't eat the food that Mary leaves them. ***Anomalie sémantique:*** The cats won't bake the food that Mary leaves them. - N400 ***Anomalie syntaxique:*** The cats won't eating the food that Mary leaves them. - P600 **Expérimentations de la modularité du traitement syntaxique (Osterhout et Nicol, 1999)** The cats won't eat the food that Mary leaves them. *(normal)* The cats won't baking the food that Mary leaves them. *(double anomalies)* - Réponse du cerveau reste la même; il répond à chaque anomalie séparément - Comme si chacune agit seule =\> modularité **Résultats** - L'anomalie sémantique a évoqué **N400** - L'anomalie syntaxique a évoqué **P600** - La double anomalie a évoqué **N400 et P600**. - Les amplitudes des N400 et P600 sont similaires à la condition de l'anomalie simple, comme si l'anomalie sémantique et l'anomalie syntaxique étaient **présentées en isolation** - Le cerveau répond différemment aux deux anomalies. La réponse à chaque type d'anomalie **n'est pas sujet à la modification de la présence de l'autre** **Conclusion**: Les traitements syntaxique et sémantiques sont indépendants l'un de l'autre =\> traitement modulaire [ACQUISITION DU LANGAGE] **Acquisition L1: trois grandes questions** - Quelle est la relation entre la faculté de langage et la cognition en général ? - Quel est le rôle de l'**input** ? - **Simple déclencheur** dans l'approche théorique, **formelle** (ex. innéisme) - **Rôle central** dans l'approche **fonctionnelle** - Quelle est la **nature** de la connaissance linguistique ? - Règles/lois abstraites dans l'approche formelle. - Connaissance de ce qui ne fait pas partie de la grammaire cible (approche formelle). - Règles plus spécifiques, propres à un contexte donné, dans l'approche fonctionnelle. **COMPOSANTES DE LA THÉORIE DE L'ACQUISITION DU LANGAGE** 1. Caractéristiques du domaine à apprendre 2. Temps requis pour l'apprentissage 3. Données auxquelles l'apprenant a accès 4. Caractéristiques initiales de l'apprenant 5. Mécanismes d'apprentissage **Caractéristiques du domaine à apprendre (1)** **Domaine : les langues humaines** Les langues sont des systèmes : - **Arbitraires** : nous qui donnons le sens (ex : relation logique entre le signifiant-signifié) - **Combinatoires** (ex: morphèmes en mots) - **De règles et de contraintes** - **Hiérarchiques** (structure de phrase) - **Récursifs** -- spécificité de la langue humaine **Différents des autres systèmes de communication** (ex : la communication des animaux) en ce qui concerne : - Abstraction - Créativité (combinatoire et récursivité) **Temps requis pour l'acquisition (2)** Périodes: - Pré-babillage - Babillage: essais des bébés de produire des sons de la langue; suite de combinaisons consonnes-voyelles; commence avec les voyelles et les consonnes qui sont plus vers l'extérieur (labiales) - Acquisition des contrastes phonologiques - Premiers mots - Premières phrases - Explosion lexicale (vers 18 mois): vitesse d'apprentissage des mots devient rapide - Explosion syntaxique - Etc. **Les mêmes étapes d'acquisition, quelle que soit la langue** (y compris la langue des signes). **Données auxquelles l'enfant a accès (3)** Trois types de données dans l'input (ex. Chomsky 1981) : - Données **positives** (= phrases grammaticales) - Données **négatives directes** (ex. corrections) : - Exemple : « On ne dit pas \'tombé ballon\', on dit \'le ballon est tombé\'. » - Assez rares - Pas en début d'apprentissage - Probablement pas un moteur d'acquisition -- **approche formelle** -- innéisme (mais il y a des points de vue différents -- **approche fonctionnelle**) - Innéisme : Les enfants n'ont pas accès aux données négatives directes (DND) et ne s'en servent pas pour se corriger - Fonctionnalisme : Les enfants utilisent les DND pour corriger leurs « erreurs » - Données **négatives indirectes**: - Le fait qu'un type de phrases **ne soit pas présent dans l'input** indique que ce type de phrases n'est pas possible dans la langue - Exemple : \*Lisent beaucoup de livres. *Enlever le sujet ne se fait pas en français, indiquant la nécessité d'un sujet* - **Exemple de DNI :** A-adjectives - description (DNI parce qu'elles ne se présentent pas) The cat is asleep. ??the asleep cat. The boss is away. ??the away boss. The dog is awake. ??the awake dog. **Langage adressé aux enfants (LAE) =\>** style de langage pour parler aux bébés ou aux jeunes enfants Caractéristiques du LAE: Des mots et des phrases se prononcent lentement, mots bien articulés, intonation exagérée, ton de la voix plus élevé (high pitch), vocabulaire limité, beaucoup de répétitions, contient généralement des énoncés courts, beaucoup d'impératifs et de phrases interrogatives, moins de subordonnées, porte souvent sur « ici et maintenant » **Caractéristique de l'apprenant : composante sociale (4)** - Les enfants suivent le regard de l'adulte, infèrent et **reproduisent** - Les **interactions entre l'enfant et l'adulte** sont indispensables dans l'acquisition du langage - Ces interactions peuvent varier selon les contextes, par exemple : - Autisme - Isolation sociale: privation d'intéraction sociale causée par l'humain ou par des fonctions du cerveau humain atypique **État initial de l'apprenant selon deux approches :** 1. **Innéisme (approche formelle)**: - L'enfant naît avec des prédispositions spécifiques à l'acquisition du langage - Langage est un mécanisme modulaire - Courant de pensée qui représente l'approche formelle « Babies are smart » 2. **Théories basées sur l'apprentissage (fonctionnalisme)** : - À la naissance, l'enfant est comme un « tabula rasa », un « récipient vide que son entourage remplira » - Capacités innées de cognition générale (non spécifiques à l'acquisition du langage) - Approche intéractive; pas modulaire **Mécanismes de l'apprentissage** **Approche formelle (innéisme)** - **Domain-specific** (mécanismes spécialisés destinés à l'acquisition du langage): - Indépendants des autres capacités cognitives - Ex: LAD (Language Acquisition Device), impliquant l'existence de la grammaire universelle (GU) **Approche fonctionnelle ** - **Domain-general** (mécanismes relevant de la cognition générale) : - Mécanismes cognitifs généraux - Non spécifiques au traitement du langage, utilisés pour d'autres domaines cognitifs (ex : musique) - Stratégies : - Analogie - Analyse statistique **HYPOTHÈSES (THÉORIES) DE L'ACQUISITION DU LANGAGE** ***Rejetées vs acceptées*** **Rejetées**: - Imitation - Apprentissage par renforcement (ex : béhaviorisme de B.F. Skinner) **Acceptées**: - Innéisme (nativisme) -- *approche formelle* *VS.* - Théories basées sur l'apprentissage (fonctionnalisme, cognitivisme, constructionniste, approche « usage-based ») **Imitation** L'apprentissage par imitation est souvent évoqué à tort pour expliquer comment les enfants apprennent à parler. Cependant, la langue des enfants comporte des aspects créatifs : - Ils comprennent et produisent des phrases **jamais entendues**, ainsi que des nouveaux mots Cette idée est donc rejetée par l'ensemble des linguistes. **Renforcement** Apprentissage par renforcement (Skinner, 1959) prétend que les enfants n'apprennent que par : - Renforcement positif (récompenses) - Renforcement négatif (privation) Dans sa théorie béhavioriste de l'apprentissage du langage, Skinner : - Langage semblable à n'importe quel autre comportement humain - Relève des capacités générale d'apprentissage - À la naissance, l'enfant est vu comme un récipient vide (« tabula rasa ») rempli par l'entourage via des enseignements et des renforcements positifs. **Critiques**: Les enfants produisent une infinité de phrases **sans qu'un renforcement ait eu lieu**. - Certaines cultures non occidentales n'encouragent pas activement l'apprentissage correct ou incorrecte de la langue des enfants de l'âge précoce, mais les enfants maîtrisent leur langue maternelle de manière comparable, et dans les mêmes temps Conclusion : - Linguistes ne croient plus que le renforcement joue un rôle significatif dans l'apprentissage du langage - C'est pourquoi on parle d'«** acquisition » du langage** plutôt que d'apprentissage **APPROCHES PRINCIPALES À L'ACQUISITION DU LANGAGE** ***Innéisme vs fonctionnalisme*** ***Modèle variationnel de Yang*** **Innéisme : hypothèse de la Grammaire Universelle (GU)** Chomsky rejette l'hypothèse de Skinner et propose : - Les enfants naissent avec un **dispositif biologique spécifique** (LAD = Language Acquisition Device) qui leur permet **d'acquérir le langage à partir de l'environnement linguistique (input)**. - Ils utilisent des **mécanismes spécialisés (« domain-specific »)** pour acquérir leur langue maternelle. **Grammaire Universelle (GU)**: - Architecture générale de la faculté de langage. - **Connaissances innées sur:** - Les **types de structures** linguistiques possibles. - Les **types d'opérations** linguistiques possibles : règles phonologiques, syntaxiques, morphologiques - Les **contraintes** sur ces opérations : opérations qui ne sont pas possibles - Ces **connaissances** orientent l'enfant vers les **règles de sa langue** et empêchent le développement de **grammaires aberrantes** (non-possible). **Point de départ de l'enfant = GU** - **Principes**: - Entités formelles abstraites décrivant certaines caractéristiques universelles des langues naturelles. - Exemple : chaque phrase a un sujet - **Paramètres**: - Responsables de la variation linguistique; régissent la façon dont les principes peuvent s'appliquer dans certains cas - Exemple : en français, le sujet pronominal est obligatoire (ex. *Je lis un livre*), tandis qu'en italien, il est optionnel (ex. *(Io) Leggo un libro*). - **Contraintes**: - Empêchent la génération de la grammaire « déviante » - Exemple : déplaceemnt du mot « qu- » au milieu d'une phrase n'est pas possible (« T'as qui vu »), ce qui montre les limites dans l'ordre des mots en français. **Théories basées sur l'apprentissage** *Fonctionnalisme* - Fonctionnalisme est un cadre théorique qui considère que le développement du langage est un apprentissage qui ne requiert pas de structures cognitives lui étant spécifiquement dédiées; repose sur des **mécanismes cognitifs généraux** (non spécifiques au langage). - **« Apprentissage basé sur l'utilisation »** (« usage-based learning », ex. Tomasello 2003). - L'enfant apprend sa langue à partir de l'**input** seulement, par **inférence** et en partant d'un état initial **« tabula rasa »**. Approches récentes : Modèles statistiques de l'acquisition du langage développés dans le cadre du fonctionnalisme - Suggèrent que les enfants apprennent en se basant sur les régularités statistiques dans l'input linguistique - Utilisation de mécanismes cognitifs généraux (« domain-general ») tels que l'analogie et l'analyse distributionnelle **Approche statistique : probabilités transitionnelles** Les bébés peuvent découvrir des **probabilités de co-occurrence de sons (syllabes)** dans leur langue maternelle (Saffran et al., 1996). Exemple : « Pret-ty » et « Ba-by » apparaissent plus souvent ensemble que « Ty-Ba » dans « Pretty baby » - Ces régularités aident à identifier des segments de types morphologiques (unités morphologiques) (mots) - Études montrent que les enfants dès 8 mois possèdent des capacités développées de computation (calculer) des éléments acoustiques (pour analyser ces régularités acoustiques) **Problèmes avec le fonctionnalisme** - L'input auquel l'enfant est exposé est souvent : - Syntaxiquement simple - Dégénéré (pauses, hésitations, erreurs, phrases incomplètes) - Simplifié et lent (langage adressé aux enfants - LAE) - **Problème de Platon =\>** écart entre les données auxquelles l'enfant a accès et sa compétence langagière - **Problème logique de l'acquisition **: - Certaines propriétés du langage sont trop abstraites, subtiles et complexes pour être apprises uniquement via l'input. - Pourtant, les enfants à développement typique réussissent à maîtriser ces subtilités de leur langue maternelle. **Connaissances innées (innéisme ou nativisme)** **Argument de pauvreté de stimulus** : - L'information reçue de l'input ne suffit pas pour expliquer la compétence langagière complète de l'enfant : input dégénéré mais **connaissances de dépendances structurelles** (structure interne de la phrase) - Exemple: L'enfant distingue... - *The boy who is unhappy is watching Mickey Mouse.* - *\*Is the boy who unhappy is watching Mickey Mouse?* - Conclusion : il existe des **connaissances linguistiques innées** =\> Grammaire Universelle *Permettent à l'enfant de **dépasser les limites de l'input**.* ***Attention !*** - Quand les innéistes affirment que le langage est inné, cela ne signifie pas que le français ou l'anglais (ou une autre langue spécifique) est inné. - Cela signifie que la faculté du langage est innée. - Les enfants ne parlent pas leurs langues dès la naissance mais ils sont prédéterminés génétiquement pour les apprendre; nés avec une capacité d'acquérir une langue - L'acquisition du langage: - Ne nécessite pas d'instructions ou d'enseignement explicite - Se fait automatiquement à partir de l'exposition à l'input linguistique (input nécessaire) **Qu'est-ce que les enfants acquièrent ?** Grammaire cible: - **Phonologie** : Inventaires et règles phonologiques agissant sur les phonèmes - **Morphologie** : Morphèmes et règles morphologiques - **Syntaxe** : Catégories, opérations syntaxiques (MERGE et MOVE), structures et principes syntaxiques - **Sémantique** : Sens des mots, sémantique compositionnelle, implication, présupposition. - **Pragmatique** : Structure de l'information, maximes conversationnelles **Comment l'acquisition se fait ?** Selon la Grammaire Universelle : - Les enfants choisissent des éléments pertinents pour leur grammaire cible en fonction de l'input. - L'esprit humain dispose d'un nombre limité de choix, et l'enfant sélectionne les bonnes options à partir des données linguistiques auxquelles il est exposé. - Input linguistique -\> GU -\> Grammaire de la langue cible **Modèle d'apprentissage variationnel (Yang, 2004)** Combine deux approches : - Innéisme (GU) - Approche statistique (qui fait partie de l'approche « usage-based ») Citation de Yang (2004) : *« Une explication complète du développement de la grammaire des enfants doit abandonner le modèle d'apprentissage spécifique au domaine en faveur de mécanismes probabilistes qui pourraient être de cognition générale mais néanmoins opérer dans l'espace spécifique au domaine de paramètres syntaxiques. »* **Apprentissage variationnel** Yang propose un modèle d'acquisition base sur la compétition: - Les enfants possèdent plusieurs grammaires à chaque moment du développement du leur langage - Ces grammaires, définies par la Grammaire Universelle, sont toutes possibles - Ces grammaires sont en compétition entre elles Modèle de l'apprentissage variationnel =\> modèle stochastique (probabiliste) *La probabilité d'une grammaire augmente si elle correspond à l'input et diminue sinon.* **Apprentissage stochastique** - Chaque grammaire est associée à une probabilité spécifique d'être sélectionnée pendant la production ou la compréhension. - Les enfants utilisent l'input pour « sélectionner » la grammaire appropriée : - Si la grammaire choisie correspond à l'input, sa probabilité augmente. - Si elle ne correspond pas, sa probabilité diminue pour être complètement éliminée. **Apprentissage variationnel (suite)** - L'acquisition du langage est un **processus de croissance de la grammaire** qui rendrait compte de la quantité la plus importante des données (input) = grammaire cible **Paramètre : omission du sujet pronominal** Le paramètre le plus étudié : pro-drop = optionnalité du sujet pronominal dans un énoncé Exemple du paramètre « pro-drop » (sujet pronominal optionnel) : - Option (a) : Sujet *pro* est optionnel : *pro drop* est permis -\> Italien : *(Io) canto*. - Option (b) : Sujet *pro* est obligatoire : *pro drop* n'est pas permis -\> Français : *Je chante*. Enfants francophones: - Produisent d'abord des phrases avec omission de sujet avant d'acquérir la grammaire cible *(est sale, a fait, etc.)* Pour **acquérir la grammaire d'une langue**, il faut déterminer les **valeurs correctes des paramètres**, ce qui se fait à la base de l'**input** de façon **graduelle**, selon Yang **Modèle de Yang: résumé** L'apprentissage variationnel prédit: - Une acquisition graduelle des propriétés linguistiques -- l'apparition de certaines propriétés ainsi que la disparition des autres devrait être graduelle - Une diminution des erreurs sans utiliser les données négatives (corrections explicites) -- l'enfant élimine ses erreurs sans utiliser les données négatives (ces erreurs ne seront jamais renforcées par l'input) Le rôle de l'input est important dans ce modèle, mais le processus d'acquisition est déterminé par la Grammaire Universelle (GU). **PERCEPTION CATÉGORIELLE** **Apprendre les sons: les tâches** - Distinguer les sons de parole des bruits (/s/ vs bruit). - Les nouveau-nés préfèrent la parole à des sons de complexité équivalente = **orientation innée vers le langage** - Réagissent différemment à la parole jouée normalement et **à l'envers** - **Distinguer** les sons de parole entre eux (/p/ vs /b/). - Classifier les sons de parole en **phonèmes** de la langue : **unités pertinentes** - Reconnaître les phonèmes malgré des **variations liées au locuteur** -- différences dans le locuteur, rythme, accentuation, etc. **Discrimination des sons** - Les nouveau-nés distinguent: - Les sons de leur langue maternelle (L1) par opposition aux sons d'une langue étrangère. - Deux langues étrangères - Ex : anglais vs italien pour des bébés francophones -- procédure : Technique de succion de haute amplitude - Les bébés utilisent: - Informations prosodiques et suprasegmentales (accent, rythme, intonation) pour distinguer les langues **Acquisition des phonèmes** - Les nouveau-nés distinguent les sons de plusieurs langues, pas seulement ceux de la langue de leurs parents - Avec le temps, parmi tous les sons possibles (encodés probablement dans la GU) ils se concentrent sur les sons entendus dans l'input linguistique. **Processus:** - *Grammaire Universelle -\> Tous les sons possibles.* - *Input linguistique -\> GU (tous les Sons pertinents pour la langue cible)* - Input (sons que le bébé entend) **-\>** GU (tous les sons possibles) **-\>** Système de phonèmes de la langue cible **Contrastes phonémiques** - L'ensemble universel de sons est limité : environ 600 consonnes et 200 voyelles (Kuhl, 2004). - Chaque langue **« choisit »** un certain nombre de **phonèmes** : peut avoir entre **20 et 60** phonèmes - Nombre de phonèmes selon les langues : - Français: 36 - Anglais: 40 - Italien: 33 **Perception des phonèmes** - Perception du contraste entre les phonèmes est ***catégorielle*** : - Adultes **distinguent** facilement des sons représentant **deux phonèmes différents** (ex. /p/ vs /b/). - Ils ne **distinguent pas deux sons** appartenant au **même phonème**. - Exemple du **VOT** (Voice Onset Time) : - /b/ : vibration des cordes vocales au début de l'articulation, dès 15 ms. - /p/ : vibration retardée à 100 ms. - Peut être de n'importe quelle valeur -- variable continue - On peut varier graduellement le VOT (de \[p\] à \[b\]), mais le changement perceptuel (jugement de sons) est brusque **Perception des adultes** Les adultes perçoivent bien les contrastes phonémiques de leur langue maternelle : - Voyelles ouvertes et fermées en français - /l/ et /r/ en anglais ou en italien - Consonnes dures et molles en russe Perçoivent moins bien (assez mal) les contrastes d'une langue étrangère : - Contraste /l/ et /r/ est difficile pour les Japonais - Consonnes dures vs molles pour les francophones **Perception des bébés** - À 1 mois, les bébés discriminent déjà des consonnes. - À 4 mois, ils perçoivent les syllabes /pa/ et /ba/ comme les adultes (Eimas et al., 1971). **Procédure:** - Test de succion de haute amplitude : **Changement de vitesse de succion** indique que les bébés perçoivent la différence entre les deux syllabes et qu'ainsi ils distinguent les deux sons \[p\] et \[b\]. - Pendant quelques minutes les bébés écoutent une série de sons identiques \[ba\], ensuite suivi par \[pa\]. **Acquisition des phonèmes** **Phonèmes maternels :** - À 1 mois : Contraste /pa/ et /ba/ acquis - À un an : Enfants connaissent leur système phonologique maternel **Perte de sensibilité aux contrastes non natives :** - Après l'âge de 6 mois : Perte graduelle de la capacité à reconnaître des contrastes non présents dans la langue maternelle. Par contre, la capacité de reconnaître certains sons, comme les cliques, est préservée toute la vie. **Distinguer les sons entre eux** - Nouveau-nés: - **Distinguent** presque tous les **contrastes phonétiques** existants dans les langues du monde. - **Perception catégorielle** : ne distinguent pas les contrastes sans valeur phonémique. - À 5 mois: - **Catégorisent les sons du langage** malgré les variations de locuteur (homme, femme, enfant), la longueur, hauteur et intensité (rythme), ou le contexte (Kuhl, 1983). **Aimant perceptuel (Kuhl, 2004)** - Les exemplaires prototypiques d'un phonème (les plus fréquemment représentés) servent de base pour catégoriser les autres exemplaires (occurrences), et diminuent la discrimination des variantes (items) à l'intérieur de la même catégorie phonémique. - Bébés habitués au prototype d'une voyelle reconnaissent d'autres occurrence de cette voyelle, même assez différentes **Perte de sensibilité** - **Perte de sensibilité à certains contrastes phonétiques** = émergence d'un système de représentation (phonologique catégorisé) permettant de **coder les sons en catégories** (phonèmes). - Ce n'est pas une perte de capacité perceptuelle - Code phonétique de la langue prend le dessus - Développement d'une **attention sélective** aux **indices acoustiques pertinents pour la langue maternelle** (informatifs du point de vue phonologique) et **ignorer les contrastes non pertinents** - Perte de sensibilité est corrélée au **développement linguistique ultérieur** nécessaire pour passer à une autre étape **Résumé de la perception des sons** - Les bébés naissent en tant que **locuteurs potentiels de toutes les langues du monde**; ils sont dotés des **mécanismes perceptuels** qui leur permettent de s'ajuster à n'importe quelle langue - Ils commencent comme apprenants universels et deviennent des **locuteurs spécifiques** (d'une ou plusieurs langues), selon leur environnement linguistique. - **L'expérience (input)** guide l'enfant pour choisir les **sons pertinents** pour leur langue maternelle parmi toutes les possibilités de sons. **ACQUISITION DES MOTS** ***Segmentation*** **Acquisition des mots : tâches** 1. Apparier des significations à des images sonores : découvrir et mémoriser les séquences de phonèmes formant des mots et y attacher une signification. 2. Développer une prononciation correcte **Repérer les mots** **Étapes :** - segmentation - distinction - appariement **Les défis de reconnaissance de mots :** - Les enfants entendent rarement les mots en isolation. - Dans la parole, les mots ne sont généralement pas séparés par des pauses, et ils ont tendance à se télescoper. - Ce **télescopage** rend le **repérage des frontières de mots** difficile. **Segmentation : défis** Pas de pauses entre les mots à l'oral : **séquence continue de phonèmes** *(Diapo 55)* a\. C'était son chat grincheux qui le rendait nerveux.\ b. C'était son chagrin fou qui le rendait odieux. **Les enfants peuvent :** - Entendre les mots isolés - Repérer les mots fréquents et répétés - Une fois les formes fréquentes apprises (par ex. le prénom, « maman », « papa »), elles aident à la segmentation **Cependant, le problème de la segmentation n'est pas complètement résolu **: - Certains mots peuvent être intégrés dans d'autres mots - Ex : « can » -\> cancer, uncanny Problème: - Les adultes peuvent faire face au problème de la segmentation et isoler des mots dans les énoncés **en consultant leur lexique**. - Les enfants n'ont pas de lexique. - Exemple erreur de segmentation (*diapo 57*) Question :\ Comment les bébés découvrent-ils le **système lexical** de leur langue sans compter sur un lexique mental, qu'ils n'ont pas ? **Segmentation: indices** - **Début de segmentation à 7-8 mois** (écoute plus longue à un passage contenant un mot familiarisé) - **7 mois** : segmentation possible pour des mots anglais ayant le patron **« syllabe forte-syllabe faible »** : DOCtor - **10 mois** : segmentation du patron **«** **syllabe faible-syllabe forte »** : guiTAR - **16 mois** (Christophe et al. 2008) : les enfants francophones perçoivent la différence entre des **bisyllabes** (bal + con) : - qui contiennent une **frontière prosodique** : ce bal consacrera leur union. - qui n'en contient pas : le grand balcon venait d'être détruit. **Indices :**\ ✓ prosodiques (accent, rythme, etc.)\ ✓ probabilités transitionnelles\ ✓ contraintes phonotactiques (certaines syllabes ne sont pas possibles)\ ✓ variations allophoniques (T « s » vs t « z »)\ ✓ mots de fonction **Initialisation (bootstrapping) phonologique** La prosodie peut aider les bébés dans le repérage de mots. Ils repèrent les mots en s'appuyant sur des **propriétés phonologiques du flux de parole**, des informations facilement disponibles dans l'input. Par ex: - Allongement syllabique. - Pauses. L'enfant explore toute information dans sa langue maternelle pour détecter les **frontières entre les mots** et **construire le lexique** (mots de contenu). **« Bootstrapping »** : « se prendre en charge, se hisser par ses propres moyens » (Kail 2000) - Amorçage - Sans instructions explicites, basé sur connaissances innées **Initialisation **: Les théories de l'initialisation stipulent que les enfants se servent de leurs connaissances antérieures pour passer vers de nouvelles connaissances. **Distinction** - **Avant 10-11 mois **: difficulté à reconnaître un mot si le locuteur ou l'émotion change. - **Vers 10-11 mois **: les enfants traitent comme semblables les mots mal prononcés si la différence est : - Sur une syllabe non accentuée. - Pas sur une syllabe initiale (donc la représentation phonétique n'est pas complètement détaillée). [Cours 8 : Bilinguisme] **NOTIONS DE BASE** ***Bilinguisme**: Usage régulier de deux langues (i.e au quotidien)* **Catégories de bilinguisme** - **Bilinguisme simultané** (deux langues maternelles acquises en même temps) - **Bilinguisme précoce séquentiel** (une langue maternelle) : décalage entre le début de l'apprentissage des deux langues - **Bilinguisme tardif**: apprentissage L2 beaucoup plus tard - Bilingues parlant deux langues de la même famille ou de familles différentes. - Bilingues dont les parents ne sont pas locuteurs natifs de la L2. - Bilingues dont le père parle la L1 et la mère parle la L2. - Bilingues dont la L1/L2 est une langue des signes (bimodalité). **Pourquoi étudier le bilinguisme ?** - Il comporte une importance pratique pour beaucoup de sociétés : plus de la moitié de la population mondiale parle au moins deux langues - En 2016, taux de bilinguisme en deux langues officielles : - 17,9 % au Canada ; 44,5 % au Québec - 27,2 % des Canadiens parlent une autre langue que les deux langues officielles - Un **outil** pour **examiner la relation entre le langage et la cognition** - Importances cliniques **Questions centrales** - Comment les individus bilingues représentent les deux langues ? - Le bilinguisme a-t-il un effet sur la cognition ? Si tel est le cas, quel est l'effet du bilinguisme sur la cognition ? **Points de vue historiques sur le bilinguisme** *Perspectives « monolingues » sur le bilinguisme (Grosjean, 2008)* - **Version forte :** **bilingues = monolingue 1 + monolingue 2** (addition de deux personnes qui parlent deux langues) - Raison probable : monolingues comme sujets idéaux dans le développement des sciences du langage (mais être monolingues n'est plus rare de nos jours) - **Conséquences:** - Seuls les **bilingues « équilibrés »** sont les **bilingues « parfaits »** / les **« vrais » bilingues** - Le contact des deux langues des bilingues est qualifié d'anormal et d'occasionnel... mais ce n'est pas vrai, sinon comment on explique le **code switching** (mélange des deux langues dans l'énoncé) - La compétence linguistique des bilingues était évaluée toujours selon les **standards monolingues** (ne peut pas faire un portrait général des compétences des bilingues) *« Problèmes » associés au bilinguisme (ce qu'on pensait):* - Fidélité nationale divisée - Difficultés émotionnelles - Dépravation morale (en recevant des instructions religieuses insuffisantes dans leur L1) - Bégaiement - Paresse - Conséquences nuisibles à l'intelligence - Retards mentaux *Problèmes de ces « problèmes »:* - Manque de preuves empiriques - « Expériences » mal conçues et mal contrôlées - Ignorance des facteurs tels que le statut socio-économique, âge, sexe, etc. - Ignorance de la différence entre « corrélation » et « causalité » - Tests de l'intelligence douteux (ex: tests de IQ conduit sur des enfants de la classe ouvrière qui n'ont pas accès aux ressources éducatives vs. des enfants de l'élite sociale -- ne prend pas en compte tous les facteurs) - Ces points de vue négatifs sur le bilinguisme apparaissent aux États-Unis surtout entre les années 1900 -- 1920 (de graves préoccupations concernant l'exode des immigrants européens) *Un effet positif du bilinguisme sur l'intelligence (dans les années 1960)* Étude (Peal et Lambert, 1962 ; 1972) menée à Montréal chez les bilingues et monolingues français-anglais de dix ans avec des variables mieux contrôlées. - Les participants bilingues avaient une **meilleure performance dans les tests des intelligences verbales et non verbales** que leurs contreparties monolingues - « Mental flexibility, a superiority in concept formation, and a more diversified set of mental abilities ». - Mais les chercheurs ont appelé à une interprétation prudente de leurs résultats **Points de vue modernes sur le bilinguisme** *Perspectives « bilingues » / holistiques sur le bilinguisme (Grosjean, 2008) :* - **Bilinguisme ≠ monolingue 1 + monolingue 2** - Le bilinguisme est un **tout intégré** (pas une simple addition d'être un locuteur d'une langue x et d'une autre langue y) - Métaphore de « coureur de haies » *À partir des années 1990 :* - Être bilingue présente des avantages sur les **fonctions cognitives supérieures **: - Chez les **enfants** (Bialystok, 1999) - Chez les **personnes âgées** (Bialystok et al., 2007) : ralentir le processus de la démence **Paramètres à bien définir dans les recherches sur le bilinguisme** - **Âge d'exposition à la L2** (âge d'acquisition, AoA) : - Le processus développemental peut varier selon si l'exposition se fait dès la naissance ou quelques mois/années plus tard (problème de la période critique) - **Identifier les niveaux de compétence dans certains domaines** : - Sous-composantes du langage (morphosyntaxe, lexique, phonologie), code-switching - La manière dont une L2 est acquise - Statut socio-économique - Contexte **ENFANTS BILINGUES** **Deux grandes hypothèses de l'acquisition bilingue chez l'enfant (bilingue simultané)** Selon les différences du statut d'une langue par rapport à l'autre ***Hypothèse du système unique*** Suggère que l'enfant ne dispose que d'**un système d'acquisition dans lequel les deux langues coexistent** pour graduellement **former deux systèmes distincts** Les phases sont: - Phase 1 : **Un seul système lexical**, contenant les mots des deux langues (ex : *cat* et *chat* sont synonymes) - Phase 2 : **Deux systèmes lexicaux distincts**, mais **un seul système de règles** (syntaxiques et morphologiques) pour les deux langues - Phase 3 : **Différentiation des deux systèmes morphosyntaxiques** ***Hypothèse du développement duel*** Suggère, au contraire, que dès le départ, l'enfant développe **deux systèmes distincts** - **Prédiction** : l'enfant **ne mélangera jamais les deux langues** tant au niveau lexical qu'au niveau morphosyntaxique La plupart des recherches qui se sont penchées sur **l'acquisition bilingue de la morphosyntaxe** ont étudié la **production** plutôt que la perception.\ Les observations tendent à démontrer une **distinction précoce** entre les différents systèmes langagiers chez l'enfant (exemple des enfants bilingues anglais-français) : ***Morphosyntaxe : trois observations*** - \(i) Enfants commencent à fléchir leurs verbes en français plus tôt qu'en anglais - Semble démontrer un **développement indépendant** - \(ii) Enfants tendent à utiliser le pronom sujet : - En français, seulement avec les verbes fléchis. - En anglais, avec des verbes fléchis et non fléchis. - Ex : « Il va » (et non « *il aller »*). / « He go » et « He goes » - \(iii) Les enfants **respectent l'ordre syntaxique** propre à l'anglais ou au français. - « Il n'aime pas » - « He does not like » - La forme suivante n'est pas attestée : *« Il ne pas aime »* ***Lexique*** L'acquisition bilingue suit-elle le même rythme développemental que l'acquisition unilingue ? - Les premiers mots ont lieu **vers un an que ce soit chez les enfants unilingues ou les enfants bilingues** : les premiers mots dans les deux langues sont attestés aux environs de 12 - 13 mois. - Par contre : **importance de la durée d'exposition dans chaque langue sur l'accroissement du lexique chez l'individu** : une exposition plus importante dans une langue favorisera l'accroissement du lexique dans cette langue par rapport à l'autre - Chez le monolingue : **principe d'exclusivité mutuelle** - Chaque mot est appris pour désigner un **référent unique** (un mot -- une chose) - Même les synonymes ont de subtiles différences - Qu'en est-il alors du lexique bilingue ? Si l'enfant acquiert à la fois le mot *perro* en espagnol et *dog* en anglais pour référer à un 'chien', a-t-il violé le principe d'exclusivité mutuelle ? One ne pense pas que c'est une violation mais qu'il s'agit plutôt d'un indice favorisant l'hypothèse du développement duel - L'enfant ne tarde pas à procéder à des **traductions directes** pour un **même référent** - Semble **favoriser l'hypothèse du développement duel** (hypothèse 2) ***Phonologie*** - Chez le monolingue, à la naissance, l'enfant est capable de **discriminer les sons pertinents** dans sa langue. - Il perçoit également les **variations phonémiques de toutes les langues naturelles**. Ce n'est qu'à partir de **5-6 mois** que sa **perception va se raffiner et s'adapter à sa langue maternelle** (vers 10 mois) - Observation générale: Il semble que, tout comme pour le lexique, l'enfant est en mesure de **distinguer et de développer deux systèmes phonologiques distincts** très rapidement **Perception:** Sur le plan général: - Dès 4 mois et demi, les enfants sont en mesure de **différencier leur langue maternelle d'une langue « étrangère »** lorsque L1 et L2 **diffèrent au niveau rythmique** (français -- russe) ou **appartiennent au même groupe rythmique** (espagnol -- catalan) Sur le plan phonémique: - **Court décalage** dans la **perception des paires minimales** chez les enfants bilingues par rapport aux monolingues - Les enfants monolingues discriminent des paires minimales à 17 mois, une aptitude qui apparaît vers 20 mois chez les enfants bilingues **Production:** En termes de **babillage canonique**, on n'observe **aucune différence** quant à son apparition chez les enfants bilingues par rapport aux enfants monolingues - Le babillage canonique est universel dans la mesure où les mêmes contrastes seront visibles chez tous les enfants du monde (*bababababa*, *mamama)* Ce n'est qu'à environ 10-15 mois qu'une différentiation aura lieu. Par contre, **l'application d'un système phonologique au lexique** de l'une ou l'autre langue n'est **jamais croisée** : un enfant bilingue qui prononce un mot en espagnol ne le fera jamais en utilisant la prosodie du français **TRAITEMENT DU LANGAGE CHEZ LES BILINGUES** ***Le lexique mental bilingue*** **Le lexique mental** L'architecture cognitive où la **connaissance des mots** est représentée et traitée. - Sémantique. - Phonologie. - Orthographe. - Morphosyntaxique Le lexique mental chez les bilingues est-il un système intégrant les deux langues ? **Problématiques centrales** Les mots des deux langues du bilingue sont-ils représentés dans un lexique commun ou dans deux lexiques séparés ? L'accès au lexique mental chez les bilingues est-il un processus sélectif ou non sélectif ? - *Si la connaissance lexicale du locuteur bilingue était représentée et traitée dans **deux systèmes lexicaux séparés** correspondant aux deux langues qu'il utilise, la compréhension ou la production du mot d'une langue ne devrait pas déclencher les activités lexicales dans le lexique de l'autre langue, autrement dit, il s'agirait d'un **processus lexical sélectif** dans le lexique mental des bilingues.* - *Si le lexique mental bilingue devait se révéler être un **système intégré** où les informations lexicales des deux langues sont représentées et traitées de façon **interactive dans un même système**, le traitement de mots dans le lexique mental des bilingues devrait être un **processus non sélectif**, c'est-à-dire que les mots reliés de la langue non-cible recevraient également de l'activation, possiblement donnant lieu à des processus de facilitation ou d'inhibition au niveau de la langue cible.* **Données** **Mots apparentés (« cognates »)** - Film (anglais)/film (néerlandais) ou mariage (français)/marriage (anglais) - Plus rapide à reconnaître visuellement - Plus rapide à produire oralement - **Effets facilitateurs** **Faux amis : homographes translangagiers (« interlingual homographs »)** - *Actually*/actuellement, *to assist*/assister, *car*/car, *to demand*/demander, *eventually*/ éventuellement, *lecture*/lecture, *location*/location - Moins rapide à reconnaître visuellement - Moins rapide à produire oralement - **Effets inhibiteurs** **Modèles** ***Weinreich** (1953)* Trois types d'organisation du lexique mental bilingue : - **Bilingue coordonné** - 2 lexiques mentaux complètement séparés - 2 systèmes sémantiques (ou conceptuels) auxquels sont associés les représentations formelles - 2 stockages pour le sens - **Bilingue composé** - 1 lexique mental pour le sens (système sémantique) - **Bilingue subordonné** - 1 système sémantique mais 2 représentations formelles - L2 associée à L1 : L2 associée au système sémantique par L1; pas de liens directs entre les concepts et L2 ***Modèle hiérarchique révisé** (Kroll et Stewart, 1994)* *(Voir diapo 36)* - Représentations formelles séparées mais un seul système sémantique : acquisition de l2 plus tard que L1 donc lien entre concepts-formes plus faible, via association avec la L1 - Traduction d'une langue à l'autre est bidirectionnelle, mais elle est plus facile de la L2 à la L1 que l'inverse ***Modèle d'activation interactive bilingue plus** (BIA+, Dijkstra et van Heuven, 2002)* - Modèle intégré commun; non sélectif - Modèle connexionnisme - Plus accepté que les autres modèles présentés avant - Lexique mental commun à L1 et L2 - Statut des nœuds précise l'appartenance à L1 et L2 des formes dans le lexique mental complexe ***Modèle de mode de langage** (Grosjean, 1998)* - Accès sélectif (séparé) vs. Accès non-sélectif (commun; intégré) selon le contexte - Différents degrés du mode de langage (continuum) - L1 toujours plus activée que L2 **EFFET DU BILINGUISME SUR LE LANGAGE** **Chez les enfants bilingues** Dans le cas de bilinguisme simultané, l'entourage de l'enfant a souvent l'impression, au début de son développement du langage, que ce dernier se fait plus lentement que chez les autres enfants : - Vrai si on considère les connaissances concernant chacune des langues séparément - Faux si on additionne le nombre de mots connus dans les deux langues : à deux ans, on constate que le **résultat est comparable** à celui des enfants unilingues **Meilleur développement métalinguistique** *(Connaissances à propos du langage)\ * ***Ben-Zeev (1997), substitution de symboles***\ Cherche à tester le **niveau de la conscience** de **l'association arbitraire signifiant-signifié** chez les enfants\ « Dans ce jeu, la façon de dire 'nous' est avec 'spaghetti'. Comment diriez-vous : 'Nous sommes de bons enfants' ? »\ Les enfants bilingues sont **significativement meilleurs que les unilingues** dans la production de la réponse : « Spaghetti sommes de bons enfants. » Il semblait plus facile pour les enfants bilingues d'ignorer le sens afin de répondre aux instructions.\ Les enfants monolingues sont plus attachés aux sens familiers que les bilingues du même âge, comme si le sens était propre à un mot.\ Les enfants bilingues ont plus de faciliter à accepter que le sens d'un mot ne soit que le résultat d'une convention; plus conscients qu'un mot n'est qu'une association arbitraire entre un son et un sens Conclusion : La dissociation de sens est plus facile pour les enfants bilingues (le sens n'est qu'une convention; association sg-se est conventionnelle) **EFFET DU BILINGUISME SUR LA COGNITION** **Des hypothèses** - Les personnes plus âgées ont du mal à **ignorer l'information inutile** (pour une tâche donnée) en présence de plusieurs perturbateurs, mais cet effet est moins prononcé chez les bilingues. - Le bilinguisme pourrait **retarder** le début de la maladie d'Alzheimer de quatre ans. - Les personnes âgées bilingues (simultanées ou précoces) ont une **meilleure réserve cognitive** (capacité de maintenir le fonctionnement cognitif malgré la neuropathologie) - Le bilinguisme a un effet positif sur **l'efficacité des fonctions exécutives** (attention, inhibition, etc.). - Le bilinguisme favorise la **capacité de multi-tâche**. Exemple : Considérez deux patients de la maladie d'Alzheimer, un monolingue et l'autre bilingue... Leurs performances cognitives sont similaires (comparativement bonnes/mauvaises).\ Si l'hypothèse que les personnes âgées bilingues ont une meilleure réserve cognitive est vraie, et que les deux individus soient comparables dans tous les autres aspects, le cerveau duquel présentera une lésion plus grande ? - La personne âgée bilingue. Étant donné que le niveau de déficit est le même pour les deux, si sa réserve cognitive est meilleure, sa lésion est forcément plus importante. **Tests**\ ***Expérimentations chez les enfants*** ***[Jugements de grammaticalité]***\ a. *Apples growed on trees. --\> Phrase agrammaticale*\ b. *Apples grow on trees. -\> Phrase grammaticale*\ c. *\#Apples grow on noses. --\> Structure grammaticale est correcte mais pas le sens* Résultats: - Deux groupes semblables sur la discrimination (correcte) entre (a) et (b). - Enfants bilingues **plus aptes à considérer (c) comme étant grammatical.** Explication: - Connaissance de la **représentation structurale** de la phrase en (a). - **Contrôle attentionnel** afin **d'ignorer l'anomalie sémantique** pour ne tenir compte que de la bonne formation de la phrase en (c); inhiber l'interférence de leurs connaissances sémantiques - Meilleures connaissances métalinguistiques **[Concept de quantité]**\ (a) 1. On montre deux groupements avec le même nombre d'éléments à un enfant. 2. On montre ensuite deux autres groupements à l'enfant. 3. On lui demande de compter le nombre d'éléments dans un des deux groupes. 4. On lui demande de déduire combien d'éléments il y a dans le deuxième groupe. \(b) Tours de différentes grandeurs, faites de pièces de différentes grandeurs. On demande à l'enfant laquelle est la plus grande et laquelle contient le plus de pièces. Résultats: - Les deux groupes similaires pour le premier test : la tour la plus grande contient plus de pièces - Bilingues meilleurs dans le second cas : la tour la plus petite contient plus de pièces Explication: Besoin **d'inhiber la perception de hauteur** dans le deuxième cas. **[Classement de cartes (résolution de problème)]** - Par forme (triangle, carré, cercle, etc.) - Ensuite : par couleur Résultats: Enfants bilingues meilleurs dans le second cas (classement par couleurs) Explication: - Pour réussir le deuxième test, enfant inhibe le trait pertinent au premier classement. - Rôle des fonctions exécutives (effort intentionnel) : - Attention devant information conflictuelle. - Sélectionner les traits pertinents à la tâche et inhiber les traits non pertinents. - Former une représentation abstraite (la couleur) pour établir le bon classement : meilleures représentations linguistiques **[Conclusions]** - Meilleure habileté à **contrôler l'attention** et à **ignorer l'information non pertinente** chez les bilingues. - Impact sur les **fonctions exécutives**. ***Conséquences chez les adultes*** *Indication d'un impact durable* **[Test « Simon task » (2 variantes)]** - Les cercles de couleur peuvent apparaître des deux côtés de l'écran. - Les participants doivent appuyer sur la touche correspondant à la couleur. Résultat: **Temps de réponse plus court** pour la condition « opposée » chez les bilingues. Explication: La condition opposée exige **d'inhiber l'information** relative à la position de la touche. **[Test effet « anti-saccade »]** - Une paire d'yeux sur l'écran. - Avec un 'x' à gauche ou à droite. - Boutons de réponse à gauche et à droite. - Règles: - Lorsque les yeux sont verts, il faut presser le bouton du même côté que le 'x'. - Lorsque les yeux sont rouges, il faut presser le bouton du côté opposé au 'x'. - Complication additionnelle: Les yeux regardent soit à gauche, soit à droite: parfois, ils regardent vers leur 'x' et parfois de l'autre côté. Résultat: Situation la plus difficile (ex: les yeux rouges, 'x' à droite, les yeux regardent à droite) mieux réussie chez les adultes bilingues que monolingues. **Explication:** - Deux types d'information doivent être inhibés pour fournir la bonne réponse : 1. L'emplacement du 'x' à droite (le bouton de réponse est à gauche). 2. Le regard des yeux à droite (le bouton de réponse est à gauche). - Ces actions sont menées par le contrôle exécutif. ***Vieillissement*** Les fonctions cognitives responsables du traitement (quasi-) automatique de l'information, i.e. les fonctions exécutives du contrôle et de l'inhibition, s'érodent avec le temps. **[Simon task]** - Bilingues et unilingues entre 30 et 80 ans **Résultats:** - Entre 30 et 60 ans : Temps de réaction meilleur chez les bilingues. - Entre 60 et 80 ans : Ralentissement des temps de réaction dans les deux groupes. Par contre, le ralentissement est moins prononcé chez les bilingues. **[Test effet « anti-saccade » ]** - 48 participants entre 60 et 70 ans (24 bilingues, 24 unilingues). Résultats : Bilingues meilleurs que les monolingues pour les conditions plus difficiles. Explication: Meilleur contrôle exécutif et attentionnel -\> reste vrai dans le veillissement **\ ** [Cours 9 : Troubles du langage] **NOTIONS DE BASE** *(Diapo 1 à 11)* - Troubles **acquis** du **langage** - **Aphasie** - Troubles **développementaux** du **langage** - Troubles (**acquis ou développementaux**) de la **parole** - Maladies **neurodégénératives** - Aphasie **primaire progressive** - Troubles **primaires** du langage - Troubles **secondaires** du langage **Troubles acquis du langage VS troubles développementaux du langage** **Troubles acquis du langage**: - Souvent soudainement après une **lésion cérébrale** (ex : syndromes aphasiques classiques) - Progressivement en raison de **maladies neurodégénératives** (ex : aphasie primaire progressive) **Troubles développementaux du langage**: - Émergent **très tôt** en enfance, **pendant l'acquisition du langage** - **Aucune lésion** à l'origine du trouble : **trouble idiopathique** - Plusieurs causes sont en jeu; difficile à identifier une en particulier - Peuvent persister à l'âge adulte ou non - Ex: Trouble développemental du langage (TDL), dyslexie développementale, etc. **Troubles du langage VS troubles de la parole** **Troubles (acquis ou développementaux) du langage**: - Touchent les **connaissances** du langage ou l'**accès** à ces connaissances - Peuvent toucher différentes **sous-composantes du langage** (ex: lexique, phonologie, morphosyntaxe, sémantique, etc.) - Peuvent toucher **différentes modalités** du langage: Compréhension auditive, compréhension visuelle, production orale et écrite (ex: agraphie) - Ex: syndromes aphasiques classiques, aphasie primaire progressive, TDL **Troubles (acquis ou développementaux) de la parole **: - Touchent la **réalisation/programmation motrice** du langage - Dysfonctionnement de **l'articulation** et/ou de **l'appareil bucco-facial** - Peuvent être présents dans certains tableaux aphasiques - Apraxie (acquise ou développementale) : incapacité de former les bons programmes pour les mouvements articulatoires - Bégaiement (acquis ou développemental) : trouble de la fluence et de l'organisation temporelle **Aphasie (syndromes aphasiques classiques)** - Regroupe différents **troubles acquis** du langage. - **Perte complète ou partielle** des capacités du langage. - Touchent les adultes (chez qui le langage a atteint son stade « final ») ou les enfants (ayant développé leur compétence langagière) - Causée par une **lésion cérébrale** : - AVC, tumeur, traumatisme crânien, infection, etc. - **Non liée** à un trouble sensoriel, moteur, psychiatrique ou intellectuel - Peut toucher différentes sous-composantes et modalités du langage - Peut également affecter les sourds utilisant la langue des signes : - Exemple : Aphasie de Broca chez les signeurs (compréhension relativement préservée, mouvements des mains non affectés, mais incapacité à signer la langue avec les mains) **Maladie neurodégénérative et aphasie primaire progressive** - Maladies **chroniques invalidantes** à évolution **lente et discrète** : - Provoquent une détérioration neuronale (**neurodégénérescence**) - Peuvent **induire des désordres** cognitifs, comportementaux, sensoriels et moteurs - Exemples : Alzheimer, Parkinson, aphasie primaire progressive (APP) - **APP : Trouble acquis du langage résultant d'une maladie neurodégénérative** **Troubles primaires et secondaires** - **Troubles primaires (ou spécifiques) du langage** : - Touchent exclusivement le langage - Exemples : Aphasie, TDL - **Troubles secondaires (ou non spécifiques) du langage** : - Accompagnent une autre pathologie (ex. Alzheimer, schizophrénie, autisme, etc.) La neuroscience/neuropsychologie du langage s'intéresse à découvrir les bases neurales (neural underpinnings) du langage. Questions clés : - Les différentes parties du cerveau sont-elles spécialisées pour effectuer des tâches spécifiques de traitement du langage ? - Si oui, quelles parties accomplissent quelles fonctions ? - Comment les différentes parties du cerveau partagent-elles l'information ? - Les cerveaux des différentes personnes sont-ils organisés de la même manière pour le langage ? **SYNDROMES APHASIQUES CLASSIQUES** *(Diapo 12 à 31)* **Naissance de l'aphasiologie** - **Paul Broca** (1824--1880, chirurgien français): - En 1861, observation de son patient M. Leborgne (ne pouvait produire qu'une seule syllabe \"tan\") et M. Lelong (aphémie: capacité à produire cinq mots). - Autopsies révèlent des lésions importantes dans la partie inférieure du lobe frontal de l'hémisphère gauche - Conclusion: Le gyrus frontal inférieur du lobe frontal gauche est nécessaire pour la parole fluide et significative; latéralisation du langage à gauche - Naissance des neurosciences du langage et de la neuropsychologie: pour la première fois, un lien causal est suggéré entre la lésion cérébrale et l'abolition d'une fonction cognitive supérieure (le langage) - **Carl Wernicke** (1848--1905, neurologue allemand): - En 1874: description d'un nouveau type de trouble langagier: - Symptômes observés chez ses patientes: - Difficultés à comprendre le langage oral et écrit. - Production incohérente incluant néologismes (mots inventés) et anomalies sémantiques - Lésions dans la partie postérieure du gyrus temporal gauche **Accident vasculaire cérébral (AVC)** - Cause la plus fréquente de l'aphasie - Environ 30 % des individus affectés par un AVC souffrent d'aphasie - Types d'AVC : - **Ischémique** : obstruction d'une artère par un caillot de sang - **Hémorragique** : rupture d'un vaisseau - Entraîne un arrêt du transport d'oxygène par le sang vers une ou plusieurs parties du cerveau **Classification en syndromes** - Différents types d'aphasie selon le siège et l'ampleur de la lésion - Existence de multiples syndromes avec des symptômes variés - Syndrome: Ensemble de symptômes ayant tendance à coexister statistiquement Bonston Diagnostic Aphasia Examination (BDAE): - Fluence (flot de la parole articulé avec aisance/sans hesitation ou interruption/effort majeur) - Compréhension - Répétition ***Aphasies non fluentes*** - Aphasie de **Broca**, transcorticale motrice, globale, transcorticale mixte ***Aphasies fluentes*** - Aphasie de **Wernicke**, transcorticale sensorielle, de **conduction**, anomique Autres terminologies de classification : - Aphasies expressives/réceptives - Aphasies motrices/sensorielles **Symptomatologie variée** [**Production** ] - **Non fluent** vs. **logorrhéique** - **Paraphasies phonémiques:** Transformation d'un mot cible par des substitutions, omissions, ajouts, inversions, déplacements de phonèmes constitutifs - Exemples: \"Couteau\" → /kato/ : substitution, \"Tambour\" → /tɑ̃bo/ : omission + substitution - Ces paraphasies **ne sont pas un trouble articulatoire** (déviation phonétique) - **Paraphasies verbales** : remplacement d'un mot cible par un autre sans rapport de sens evident - Production d'un mot aléatoire au lieu du mot cible - Exemple: \"Croix\" → \"Nuit\". - **Paraphasies sémantiques** : remplacement d'un mot cible par un autre mot du lexique partageant un lien sémantique plus ou moins étroit - Ex. : \"Tigre\" → \"Lion\" - **Néologismes** : productions respectant les règles phonologiques, mais dépourvues de sens -- création de nouveaux mots suivant les règles de la phonologie - **Jargon** : productions incompréhensibles (interlocuteur ne peut rétablir le sens general de l'énoncé) à cause de nombreuses déviations et/ou neologisms (terminologie; connaître les mots) - **Stéréotypie** : répétition continue des mêmes phonèmes, mots ou segments de phrases (ex : \"Tan\" chez M. Leborgne) - **Dysprosodie** - **Persévérations** : répétition de réponses précédemment produites malgré une consigne différente **Aphasies non fluentes : Aphasie de Broca** - **Lésion: Gyrus frontal inférieur gauche (BA 44 et BA45)** - Régions environnantes comporte l'insula, cortex moteur, cortex prémoteur et cortex moteur - Structure sous-corticales: ganglions de la base - **Production** : - Réduite et laborieuse - Agrammatisme : manque de mots fonctionnels et de flexions (production spontanée du discours) - Production automatique peut être partiellement conservée: structures apprises par cœur (ex. comptage, formules de politesse) - Dysprosodie - **Compréhension** : relativement préservée, mais difficultés avec des phrases complexes (ex. voix passive) - **Répétition** : perturbée - **Dénomination** : manque de mots, paraphasies phonémiques, verbales et sémantiques. - Souvent **accompagnée de l'apraxie verbale** (trouble acquis de programmation motrice des organes articulatoires) **Aphasies fluentes : Aphasie de Wernicke** - **Lésion** : Le tiers postérieur du gyrus temporal supérieur (aire de Wernicke) - **Production** : - Débit normal, voire logorrhéique (\>90 mots par minute) - Paraphasies phonémiques et sémantiques - Néologismes - Phrases non cohérentes - **Compréhension** : altérée - **Répétition** : altérée - **Dénomination** : altérée - **Anosognosie** : Reconnaissance altérée de la présence ou de la gravité des déficits sensoriels, perceptuels, moteurs, affectifs ou cognitifs **Aphasies fluentes : Aphasie de conduction** - **Prédiction de Wernicke (1874)** : lesion -- déconnexion entre les aires de Broca et de Wernicke (incluant le faisceau arqué). - **Symptômes** : - Incapacité de répéter (symptôme principal) - Paraphasies phonémiques - Manque du mot - **Éléments non touchés** : - Fluence de la production - Compréhension **THÉORIES DES DÉFICITS** *(Diapo 32 à 45)* L'aphasie peut se manifester chez un locuteur de n'importe quelle langue. Chaque langue possède ses particularités, et certains éléments spécifiques peuvent être affectés. - Comment l'agrammatisme se manifeste-t-il dans une langue pauvre en flexion (où l'ordre des mots est crucial), telle que le chinois? - Difficultés à positionner les mots dans un ordre correct et à produire des mots fonctionnels. Les théories des déficits cherchent à identifier les caractéristiques communes à ces éléments; explications générales à toutes les langues **Équipotentialité VS localisationnisme** Méthode anatomo-clinique (lien entre lesion et symptômes): donne lieu à des conceptions très diverses et souvcent, à première vue, contradictoires Au 19e siècle: ***Équipotentialité*** - Vision holistique/globaliste - Les capacités cognitives, y compris le langage, résultent de l'action de l'ensemble du cerveau; le cerveau fonctionne comme un tout ***Localisationnisme*** - Courant localisateur/ vision modulaire - Des parties spécifiques du cerveau accomplissent des fonctions cognitives particulières, indépendamment du reste -\> modularité **Localisationnisme** **Conclusion de Wernicke**: - Les **régions postérieures** stockent les **\"images mémorisées\"** (**informations sémantiques**) - Dysfonction perceptuelle-sensorielle → **aphasie sensorielle**: difficulté à récupérer les sons pour comprendre le langage; ne peut pas récupérer la trace des images des sons dans la tentative de la compréhension du langage - Les **régions frontales** stockent les **\"impressions de l'action\"** (**informations phonologiques**) - Aphasie de Broca reflète un déficit moteur → aphasie motrice - Les aphasies reflètent **l'interférence des lésions cérébrales dans la compréhension et la production du langage**. Ces lésions n'affectent pas la capacité de penser. - **Dominance de l'hémisphère gauche dans le langage** - Test WADA (Wada et Rasmussen, 1960) le confirme: - Lorsque l'hémisphère gauche est anesthésié, les patients deviennent muets et ont des difficultés à comprendre le langage - Anesthésier l'hémisphère droit a des effets minimaux sur le langage **Modèle classique de la neuropathologie du langage** - Basé sur les travaux de Broca et Wernicke - **Neuro-modélisation localisationniste** du langage - Approche **anatomo-clinique** pour classifier les pathologies - Correspondance stricte entre: - Fonctions spécifiques du langage. - Aires cérébrales spécialisées (modularité) ***Modèle Wernicke-Lichtheim-Geschwind (WLG)*** - Les perceptions et la motricité sont soutenues par des **systèmes différents**: - **Perception/compréhension**: partie postérieure des lobes temporal et pariétal - **Motricité/Production**: partie antérieure du lobe frontal - Identification de 7 types d'aphasie - **Importance des voies neuronales** reliant les différentes aires impliquées dans le traitement langagier **Problèmes des modèles classiques localisationnistes** (Tremblay et Dick, 2016) - Précision spatiale limitée - Confusion dans les travaux de Wernicke - Désaccord entre chercheurs - Deux « régions langagières » : - Aire de Broca : production - Aire de Wernicke : compréhension - Pourtant, les aphasiques de Broca présentent également des difficultés avec des phrases complexes; chevauchement des symptômes - Concentration sur les structures corticales, ignorant celles sous-corticales - Incohérence avec les cas réels : patients catégorisés comme aphasiques de Broca selon les symptômes, mais sans lésion à l'aire de Broca - Incohérence avec les connaissances modernes sur les connexions des matières blanches **Cerveaux des MM. Leborgne et Lelong réanalysés** - **Atteinte partielle de l'aire de Broca** (Leborgne et Lelong) - Lésions étendues dans d'autres cortex : - Lobes temporal et pariétal (Leborgne) - **Lésion plus profonde** : - Insula (Leborgne) - Ganglions de la base (Leborgne) - **Lésions complètes des structures de matière blanche** : - **Faisceau arqué** et **faisceau longitudinal supérieur** (Leborgne et Lelong). - Ces faisceaux connectent les parties antérieure et postérieure du cerveau **Approche contemporaine de connectivité des aires cérébrales** - Grâce à des techniques d'analyse des tissus et leurs propriétés [Cours 10 : Système de communication des animaux] **POURQUOI ÉTUDIER LE LANGAGE ANIMAL?** Étudier le langage des animaux et le comparer avec celui humain permet de : - Élucider dans quelle mesure certains aspects du langage pourraient être **génétiquement innés** chez les humains - Déterminer si le langage est **spécifique à l'être humain** (*species specificity*) - Soulever des questions théoriques concernant **l'évolution du langage** et de l'espèce - Soulever des questions quant au **processus d'acquisition du langage** - Offrir une perspective spéciale pour aborder la **relation entre le langage et la cognition** (**modularité VS interactionnisme**) On pourrait se poser deux questions : 1. Les animaux parlent-ils ? Dans quelle mesure le système de communication des animaux est-il différent ou similaire à la langue humaine? 2. Les animaux peuvent-ils apprendre la langue humaine? **QU'EST-CE QUE LE LANGAGE HUMAIN?** Charles **Hockett** (1960) a identifié **16 traits caractéristiques** (*design features*) qui définissent le langage humain et le **distinguent** des systèmes de communication animale. - Plusieurs ajouts et modifications par plusieurs chercheurs - Certains ont été **contestés ou rejetés** - Ces caractéristiques permettent de comprendre pourquoi le langage humain est **unique** par rapport aux autres formes de communication. 8\. **Arbitrairité** : Ces symboles sont **abstraits** ; sauf quelques exceptions onomatopéiques, ils ne ressemblent pas à ce qu\'ils représentent. 9\. **Discrétion** : Le langage est composé d\'unités discrètes (comme les phonèmes) qui peuvent être combinées pour créer des mots différents. 10\. **Déplacement** : Les humains peuvent parler de **choses absentes** ou qui ne sont **pas présentes dans l\'espace ou le temps** (passé, futur, imaginaires). 11\. **Ouverture (productivité)** : Les locuteurs peuvent créer des phrases nouvelles pour exprimer des idées inédites, montrant la **créativité** du langage humain. 12\. **Tradition (transmission culturelle)** : Le langage est appris et **transmis de génération en génération**, plutôt qu\'hérité génétiquement. 13\. **Dualité (double articulation)** : Les combinaisons d\'unités insignifiantes seules ont un sens, s\'appliquant à la fois au niveau des sons et des mots, et des mots et des phrases. 14\. **Prévarication** : Le langage humain permet de **mentir** ou de produire des messages fictifs. 15\. **Réflexivité** : Le langage peut être utilisé pour **parler du langage lui-même** - Tous les systèmes possèdent certains de ces traits. - Cependant, certains traits essentiels (comme la créativité ou le déplacement) permettent de distinguer le langage humain de la communication animale. **Créativité** : Provient de la **capacité de produire un nombre infini de nouveaux messages** à partir d'un nombre fini de règles syntaxiques sur un nombre fini de mots → grâce à la récursivité (non mentionnée par Hockett). - Trait essentiel du langage humain (Harley, 2014): - Combinaison d'un nombre fini de mots avec des sens particuliers - Combinaison de ces mots par un nombre fini de règles pour faire un **nombre potentiellement infini de phrases** **Déplacement** : Le langage humain nous permet de parler des choses qui ne sont pas présentes « here-and-now » - Des choses éloignées dans le temps et dans l'espace - Exemple : un chien ne pourrait pas raconter une histoire passée ou future **COMMENT LES ANIMAUX COMMUNIQUENT-ILS?** - Les animaux (et les insectes) expriment des émotions et véhiculent certaines informations dans leur entourage: - Colère, peur, alertes, présence de nourriture, reproduction, soumission. - Utilisent divers supports : - Sonore, visuel, olfactif, tactile, électrique, sismique, infrarouge, etc. - **Fourmis** : utilisent des phéromones pour indiquer les trajets vers la nourriture - **Abeilles** : dansent pour communiquer direction et distance de la nourriture. - Ne peuvent pas indiquer la source de nourriture vue la veille; ne peuvent pas indiquer la direction verticale (DÉPLACEMENT) - Pas de capacité à commenter leur propre système de danse (RÉFLEXIVITÉ) - **Perroquets** : Peuvent exprimer certains traits du langage (ex. traits 1 à 13) mais pas de créativité, réflexivité, ni capacité à parler du passé. - Ils ne peuvent pas mentir (PRÉVARICATION) - Ils ne peuvent parler de leur propre système de communication (RÉFLEXIVITÉ) - Ils ne peuvent parler du passé (DÉPLACEMENT) - **Singe** : utilisent des cris spécifiques pour avertir des prédateurs différents - Ne peuvent pas communiquer les prédateurs qu'ils ont vus la veille (DÉPLACEMENT) **Comparaison entre les systèmes de communication animale et le langage humain** ***Contraintes physiologiques:*** - Le langage humain repose sur le **contrôle moteur complexe** de la bouche et du larynx par le cortex - Ce contrôle est inexistant chez les animaux (**principalement sous-cortical**) - Les tractus vocaux humains, **courbés en angle droit**, permettent des voyelles comme /i/ et /u/, impossibles pour les primates - Cavité buccale moins flexibles chez les animaux ***Considérations des design features** :* - **Arbitraire** : Partiellement oui - **Déplacement** : Existe de façon très limitée - **Créativité** : Non - **Récursivité** : Non - **Transmission culturelle** : Existe de manière limitée (ex. Washoe et Louis) - **Réflexivité** : Presque non (ex. Sarah, un chimpanzé femelle, pouvait produire « \...is the name of\... ») **LES ANIMAUX PEUVENT-ILS APPRENDRE LA LANGUE HUMAINE?** - Les animaux n'ont pas de langage, peut-être parce qu'ils n'en ont **pas besoin dans l'évolution**, mais ils ont des **bases biologiques et cognitives** pour acquérir le langage (des symboles). - Exemple : **Rico le colley écossais** - Reconnaît le nom de plus de 200 objets, même en l'absence de son propriétaire - **Associe un nouveau nom à un nouvel objet**: principe important que les enfants utilisent lorsqu'ils apprennent des nouveaux mots - Limité aux noms d'objets; **ne comprend pas les associations (relations conceptuelles) entre objets** -- entre les sens (ex. poupée et ballon comme jouets) - Implications: un **mécanisme general (domain-general)** au lieu d'une faculté spécifique du langage innée (domain-specific) pourrait expliquer l'apprentissage précoce des mots chez les enfants. La plupart des recherches cherchaient à enseigner la langue aux primates, particulièrement aux chimpanzés: - Les chimpanzés partagent entre **95 % et 98,5 % de nos gènes** - QI est équivalent à celui d'un enfant humain de 1,8 à 3 ans - Animaux très sociaux, avec un **système de communication sophistiqué** (gestes et vocalisations) - Capacités cognitives comparables aux enfants humains pour des tâches perceptuelles, mais sans capacités langagières équivalentes. - Implications : - Pour des tâches sollicitant des capacités cognitives, le langage n'est pas nécessaire (ex; discrimination des quantités) - Des **préalables non cognitifs** sont nécessaires pour développer le langage. - Capacités cognitives limitées n\'expliquent pas l'échec de l'apprentissage du langage chez les chimpanzés (alors cognition ne peut expliquer l'acquisition du langage?) *Soutenir la modularité du langage ou l'intéraction entre langage et cognition?* **Élevage croisé (cross-fostering / cross-nurturing)**: - Des chercheurs élèvent des chimpanzés avec leurs enfants humains - Les premières recherches visant à enseigner une langue parlée aux chimpanzés ont échoué - Limites : Le **conduit vocal des chimpanzés** est **physiologiquement inadapté** à produire la parole On enseigne plutôt les langues des signes (ex. ASL) ou la manipulation de symboles artificiels inventés (Premackese): - Ex: manipuler de petits symboles en plastique avec différentes formes, tailles et textures (Premack, 1971, 1976, 1985, 1986). - Les symboles peuvent être ordonnés selon des règles. **Washoe (Gardner et Gardner, 1969, 1975)** : - Chimpanzé femelle capturée à l'âge d'un an, élevée comme un enfant humain. - Éduquée pour apprendre l'ASL (American Sign Language): similaire et aussi complexe qu'une langue parlée - À l'âge de 4 ans, Washoe maîtrisait environ 85 signes, et entre 150-200 signes des années plus tard - Selon ses entraîneurs: - Washoe commettait des erreurs de surgénéralisation similaires aux petits enfants: utilisait le signe \"fleur\" pour signifier une odeur de fleurs - Inventait de nouveaux mots (ex. \"eau + oiseau\" pour \"canard\") -\> créativité? - Washoe a montré des combinaisons de signes jusqu'à 5 signes pour des séquences plus longues (« Washoe sorry », « Baby down », « Out open please hurry ») - L'acquisition du langage chez les enfants humains n'est jamais due au seul enseignement explicite par leurs parents - Washoe a adopté un fils, Louis, qui a appris des signes spontanément et par l'enseignement explicite de Washoe - Cela indique une transmission culturelle: mais limitée, il n'est pas clair si c'est une langue ou un système de communication sophistiqué qui a été transmis **Nim Chimpsky** (Terrace et al., 1979) - Apprentissage d'environ 125 signes d'une langue adaptée de l'ASL - En 2 ans, plus de 20 000 énoncés enregistrés, dont plusieurs qui sont des combinaisons de signes - Régularités semblaient existées dans les énoncés courts; les énoncés longs étaient plutôt des répétitions que des vraies structures syntaxiques - **Cependant**, contrairement aux enfants, Nim signait rarement spontanément - 90 % des énoncés étaient des réponses immédiates aux entraîneurs et associés aux activités immédiates (déplacement) - 40 % des énoncés étaient des répétitions simples de ses entraîneurs - Peu de créativité - Ses énoncés étaient souvent un simple assemblage de signes appris, sans structure grammaticale complexe **Évaluation des tentatives pour enseigner un langage humain aux animaux** Ils semble que plusieurs designs features de Hockett ont été identifiées dans le "langage" des chimpanzés: - Signer des objets hors de la vue (DÉPLACEMENT) - Sarah pouvait discuter le système de symboles lui-même (RÉFLEXIVITÉ) - Combiner des signes d'une nouvelle façon (CRÉATIVITÉ) - Signes acquis et appris par leur enfants (TRANSMISSION CULTURELLE) - Combiner des signes suivants un ordre spécifique: acquisition de la syntaxe? **Problèmes des premières études** **Arbitraire:** - La majorité des signes produits sont ceux qui ressemblent aux gestes naturels: Tendance à apprendre des mots dont le signe est transparent (ex: geste du volant pour conduire) **Biais des chercheurs** : - Tendance à interpréter des comportements insignifiants comme significatifs - Signes erronément identifies et mal interprétés - Exemple : Des gestes aléatoires interprétés comme des signes intentionnels **Méthodologie insuffisante** : - Reportage des résultats anecdotique ou des listes de comptage de mots - Aucun corpus complet - Aucun contexte de la production de signes n'a été enregistré : corpus de Washoe efface - Interprétation difficile: coïncidence ou création de nouveau mot **Répétions:** - Plupart des signes produits sont des répétitions (laisse l'impression de la production de longues séquences) - Répétitions de signes que l'entraîneurs vient de produire : créativité très limité dans le langage "appris" des animaux **Absence de créativité et de grammaire** : - Les énoncés produits par les animaux manquaient de structure syntaxique complexe et d'innovation. **Conclusion intermédiaire** : Ces résultats montrent une capacité cognitive de base pour la communication, mais ils ne peuvent être considérés comme des preuves d'un véritable langage. **Différences entre les comportements langagiers des chimpanzés et des enfants** **Chimpanzées:** - Énoncés se situent dans le ici et mainteant ("Here and now") - Absence de structure syntaxique - Besoin d'un entraînement explicite - - **Kanzi** - Bonobo, chimpanzé nain, chimpanzé pygmée. - Contrairement aux autres singes étudiés, Kanzi n'a pas reçu d'entraînement formel. - Il a observé l'apprentissage de sa mère et a appris par immersion dès son plus jeune âge. - Kanzi a appris les symboles en observant les interactions humaines et en participant aux activités quotidiennes. - Il a également été exposé à l'anglais et a démontré une compréhension de cette langue ainsi que du système de lexigrammes. **Diapositive 37** **4 Les animaux peuvent-ils apprendre la langue humaine ?** *(suite)*\ **Kanzi** - Comparaison avec les enfants : - Sa performance a été comparée à celle d'enfants humains, et il a montré des compétences similaires à celles d'un enfant de deux ans sur certaines mesures (Savage-Rumbaugh et al., 1993). - **Capacités syntaxiques et limites** : - À l'âge de 46 mois, Kanzi avait appris environ 50 symboles et produit environ 800 combinaisons de ces symboles. - Il montrait une sensibilité à l'ordre des mots : - Exemple : il pouvait distinguer « get the rock » et « take the rock ». - Exemple : il pouvait distinguer « put the hat on your ball » et « put the ball on your hat ». **4 Les animaux peuvent-ils apprendre la langue humaine ?** *(suite)*\ **Kanzi** - **Points forts** : - Kanzi a démontré une utilisation spontanée des symboles, formant plus de 80 % de ses énoncés sans être incité ou imité. - **Faiblesses** : - Ses compétences grammaticales étaient beaucoup plus lentes à acquérir que celles des enfants humains, et ses phrases étaient moins complexes que celles d'un enfant de trois ans. **Diapositive 39** **Conclusion : Pourquoi la question est-elle si importante ?** - Comparaison avec les enfants : - Bien que les singes puissent apprendre certains symboles, leur capacité à comprendre et à utiliser ces symboles diffère considérablement de celle des jeunes enfants avec qui les chimpanzés sont similaires sur le plan des capacités cognitives. - **Implication pour la relation langage et cognition** : - Le langage est indépendant de la cognition. - **Implication pour l'acquisition du langage** : - Le langage est spécifique à l'humain et est inné. **Diapositive 34** **4 Les animaux peuvent-ils apprendre la langue humaine ?** *(suite)* - **Kanzi le bonobo** : - Contrairement à d'autres singes, Kanzi n'a pas reçu d'entraînement formel. - Il a appris par immersion en observant l'apprentissage de sa mère. - Kanzi a démontré : - Une compréhension de l'anglais et des lexigrammes. - Une capacité à distinguer l'ordre des mots dans des phrases simples. **Diapositive 35** **4 Les animaux peuvent-ils apprendre la langue humaine ?** *(suite)* - Points forts : - Kanzi formait 80 % de ses énoncés spontanément. - Points faibles : - Ses compétences grammaticales étaient limitées et beaucoup plus lentes que celles des enfants humains. **Diapositive 36** **Conclusion : Pourquoi cette question est-elle importante ?** - Comparaison avec les enfants : - Les singes peuvent apprendre certains symboles, mais leurs capacités diffèrent significativement de celles des enfants humains. - Implications : - Le langage est indépendant de la cognition. - Le langage est spécifique aux humains et sem **\ **