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Licenciatura en Gestión de la Educación Superior – Modalidad a Distancia Asignatura: HISTORIA DE LA EDUCACION SUPERIOR. MODULO 03 Manual de Estudios Autor: Licenciado Raúl Mura Catamarca,...

Licenciatura en Gestión de la Educación Superior – Modalidad a Distancia Asignatura: HISTORIA DE LA EDUCACION SUPERIOR. MODULO 03 Manual de Estudios Autor: Licenciado Raúl Mura Catamarca, julio de 2015 Actualización, Catamarca, agosto de 2023: Licenciado Gustavo Rodríguez 1. PRESENTACION DEL MODULO 1.1. Contenidos. La universidad argentina. La universidad colonial y la universidad republicana. La universidad de Córdoba como modelo de educación superior. La UBA como propuesta alternativa. La corriente de las universidades fundadoras. La emergencia del Sistema de Educación Superior No Universitario. El proceso de la Reforma del 18. La UTN como expresión de cambio. La corriente de las universidades regionales y privadas. El proceso de generación de universidades provinciales. La diversificación y masificación de las universidades en el período democrático. 1.2. Esquema de los contenidos. Etapas de la evolución de la Educación Superior Argentina Colonial Republicana Contemporánea Tercera ola: Fundacional o Universidades madres fundadoras locales Reforma del 18 La Universidad Democrática Primera ola: Universidades Regionales Segunda ola: Universidades Provinciales 1.3. Introducción a los contenidos La educación en nuestro país fue estructurándose en el pensamiento político de las clases dirigentes ofreciendo diversas oposiciones que reflejaron las posturas encontradas que impedían e impidieron su configuración como una política de estado, entendiendo por ello 2 la construcción de un modelo de educación aceptado por los sectores de configuración del poder político en forma consensuada. Un país que fue construyéndose en el marco de luchas internas ya sean armadas, ideológicas o simplemente de liderazgos personalistas que fueron enfrentando a la sociedad no dio lugar a la definición de modelos de educación que permanecieran en el tiempo, salvo el período del modelo agro exportador como estrategia de desarrollo que permitió implantar una educación signada por la construcción de un orden social que fortalezca la idea de estado nación no se observa otro período en nuestra corta historia como República independiente que diera continuidad a la educación como un elemento integrador de la sociedad. También debemos dar cuenta que el análisis del contexto histórico permite observar en el devenir de las políticas educativas una fuerte impronta de construcción de educación nacional basada en otros modelos que se aplicaron en otros países considerados más evolucionados que el nuestro, en una primera etapa la mirada puesta hacia Europa como orientación de la política educativa, luego hacia los estados Unidos de Norteamérica, en el siglo XX, sobre todo en su segunda mitad, los distintos modelos aplicados surgían de la intervención de los organismos multilaterales de crédito dentro de un contexto neoliberal que fueron condicionando a través del financiamiento las orientaciones políticas de los procesos de reforma como materialización de la política educativa. A través de la presente unidad trataremos de rescatar los aspectos sobresalientes de los casi cuatro siglos de historia de la educación superior en nuestro país. Desde la creación de la Universidad de Córdoba en 1613 hasta la creación de la Universidad Madres de Plaza de Mayo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires mediante el Decreto del Poder Ejecutivo 751/2010, mucha y muy rica es la historia de la educación superior en Argentina. La propuesta que surge en esta unidad es que a través de la bibliografía que puedan ir leyendo como complemento al Manual de la Asignatura, transitar por la Etapa Fundacional de las universidades y el surgimiento de las Universidades Madres, con todo lo que ello significó para las jóvenes generaciones que pudieron acceder a la formación técnica, científica y cultural en cada una de las zonas de influencia de estas instituciones pioneras. Desentrañar las causas de los cambios relevantes que experimentó la educación superior en cada período histórico, siempre entrelazado al modelo de país imperante en cada uno de ellos. Los movimientos estudiantiles y los logros que fueron configurando una universidad más democrática, masiva, laica y autónoma. Los gobiernos que imprimieron su sello particular para bien o para mal en las universidades y que generaron la expansión de las instituciones de educación superior pública y privada, cada una con sus características particulares que aún en la actualidad compiten por la supremacía y la imposición de modelos antagónicos. Lo público y lo privado no parecen ser a simple vista contrapuestos e incluso se puede pensar que se complementan tras un mismo objetivo, ¿pero realmente van tras objetivos comunes? Tras un análisis histórico y político de la educación superior, se puede afirmar que lo privado transita por una vía rápida hacia objetivos que suenan a los oídos de las 3 nuevas generaciones como sinónimos de modernidad y adaptación a las necesidades actuales de nuestra sociedad. La Universidad Pública es otra realidad muy diferente, y en su intento por sobrellevar la carga de su sistema burocrático y a la vez cumplir con la misión de formar hombres capaces de responder a los retos de una sociedad cada vez más compleja, se transformó en el único refugio de la formación de generaciones de filósofos, socialistas, intelectuales y artistas que no tienen como objetivo solo el desarrollo económico sino también configurar un modelo propio de país, con identidad propia y culturalmente rico. La creación de las universidades se organizó con la finalidad de garantizar la efectiva ocupación territorial y administrativa de los territorios. La ciudad de Córdoba, donde se radicó la Universidad, formó parte fundamental del camino del Alto Perú y fue un nodo de desarrollo importante en su época. En ese contexto, paralelamente, la disputa ideológica dentro de los propios escenarios internacionales iba aportando contradicciones que no podían ser explicadas desde la construcción discursiva de los procesos en marcha. Los organismos que financiaban la actividad no identificaban los principios que la comunidad internacional enunciaba desde acuerdos paralelos a los identificados en los documentos ideológicos del Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la propia CEPAL. En 1995, en pleno auge de implantación del modelo neo liberal de Estado, la UNESCO - Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura publicó el “Informe Delors” proponiéndole a la humanidad un modelo de educación que tenga como pilares para esta nueva concepción de sociedad el aprender a convivir, a ser, a conocer y a hacer; pensando una educación para toda la vida, en tiempo y espacio; con escuelas e instituciones educativas que tengan mayores posibilidades de adecuarse a la realidad de cada comunidad, cada barrio, cada pueblo o cada ciudad. El siglo XXI encuentra como escenario mutaciones sustanciales en el campo de la organización política, social y económica del mundo, un complejo proceso de subjetivación a partir de una cultura fragmentada que impacta en la configuración de las identidades emergentes en este proceso. En este escenario, la Educación cumple un rol central en lograr escenarios de desarrollo del ser humano que atenúe los efectos adversos que el devenir de la humanidad ha generado en vastos sectores de la población del planeta, nuestro país como parte de estos escenarios no es ajeno a las cuestiones que hoy son parte de la agenda de las políticas públicas a nivel mundial. Teniendo en cuenta lo expuesto en el párrafo anterior podemos considerar que una de las finalidades de la educación es la asimilación cultural, moral y conductual de valores y prácticas sociales que propone la ideología dominante, a través de lo cual las nuevas generaciones se apropian de los conocimientos, normas, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando otras nuevas. Es una práctica muy amplia, que no se da en una sola dirección, es compartir entre alumnos, docentes y entorno, con una actitud reflexiva estrategias que lleven a transformar el contexto tanto educativo, como familiar y social. 4 Las nuevas tendencias en la pedagogía se abocan a la construcción de nuevos modelos pedagógicos y didácticos que vayan explicando, analizando y reflexionando sobre la incorporación masiva que todos los sistemas educativos han realizado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación; esta emergencia de nuevos paradigmas en estas disciplinas de las Ciencias de la Educación reflejan claramente la necesidad de ir reconstruyendo los modelos instituidos sobre los cuales el docente construye su práctica. De allí surge un elemento central en la apropiación de estos nuevos escenarios focalizado sobre el sujeto central de la política en cuanto operador de la misma, el docente. Esta nueva forma de ver las estrategias de enseñanza que debemos aplicar en el aula, se produce en parte por la demanda actual que los alumnos plantean, estos sujetos denominados nativos digitales presentan las características de ser demandantes de una enseñanza orientada a una forma más dinámica, activa y participativa, donde pudieran manipular, observar, elaborar materiales, interrelacionarse con sus compañeros y con el medio, en fin utilizar diferentes estrategias para hacer la enseñanza más interesante y dejar a un lado la educación tradicionalista. Las últimas generaciones tienen tan interiorizados medios como el cine o la televisión que no llegarían a considerarlos como innovaciones su uso educativo, son por esto junto con la red de internet ya parte de su lenguaje y de su vida y por tanto un sistema educativo moderno debe incorporarlo para poder llegar hasta ellos. La presencia constante de los medios de comunicación social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los demás medios de comunicación social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen más relevancia en nuestro bagaje cultural. En la vida diaria su uso es más que habitual, prácticamente todas las instituciones culturales como museos, exposiciones y bibliotecas utilizan asiduamente estas tecnologías para difundir sus materiales a través de la inevitable páginas web, o por medio de vídeos, dvds interactivos, u otros medios con objeto de tener más aceptación y divulgación entre toda la población. Los portales de contenido educativo se multiplican exponencialmente en Internet, lo que en muchos casos ayuda a los docentes, siempre que sepan buscar dentro de esa vorágine de información que son los buscadores de internet, siempre es mejor un sitio web reconocido o por lo menos recomendado, sino la labor puede hacerse ardua a la hora de buscar contenidos, herramientas o material didáctico acorde con lo que buscamos. De lo expuesto surge la importancia de que los docentes en las aulas comprendan, asimilen y apliquen nuevas estrategias didácticas utilizando las TIC; a su vez, los directivos en la gestión educativa deben necesariamente impulsar, liderar y conducir estos procesos como eje de su accionar y sustrato final de toda práctica educativa. Para ello sin embargo es necesario conocer, comprender y actuar en consonancia con ello. El docente en nuestra contemporaneidad se ve interpelado en el proceso a fin de que dé cuenta de las competencias necesarias que los escenarios actuales le imponen. 5 Estas competencias fueron abordadas por la UNESCO en el marco del Proyecto “Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes” publicado en Londres el 8 de enero de 2008 y orientan en la configuración de las mismas. “Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las ventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas –ya sean presenciales o virtuales– deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en materia de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y habilidades de estas. Las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos (REA), los instrumentos sofisticados de recolección y análisis de datos son algunos de los muchos recursos que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes inimaginables, para asimilar conceptos”. (UNESCO; 2008: 02) Trataremos en este apartado de nuestro recorrido de la asignatura encontrar algunas ideas para pensar el contexto de actuación de las políticas educativas que nos permita entender algunas de las cuestiones que hoy nos desvelan en la búsqueda de una educación que le sea útil a la construcción de futuro en nuestra sociedad contemporánea. 2. LA UNIVERSIDAD COLONIAL La educación colonial hasta 1796 se encontraba bajo los lineamientos planteados por la Iglesia católica, a partir de ese año se inicia el debate que se instaura afectará a los contenidos de la enseñanza: se planteará la necesidad de impartir entrenamiento en las disciplinas científicas dejándose de privilegiar los contenidos que podríamos denominar “medievales”, en tanto parecen respetar lo que se conoce como Trivium y Quatrivium: Gramática latina, Filosofía Antigua, Teología y Jurisprudencia civil y canónica. Estas disciplinas son altamente especulativas y se dirigen a enseñar a manejar un lenguaje, antes de producir conocimientos que se puedan transferir a la producción. (Tedesco: 1993; Álvarez Ortega: 2004; etc.) … En ese sentido es correcto señalar al sistema educativo como un verdadero y eficiente aparato ideológico del poder (Althusser, 1970), que, como tal, reprodujo las relaciones de dominación colonial. La instrucción que llegaba desde la península estaba diseñada y dispuesta al sostenimiento y estabilidad del régimen español, en lo concreto el sistema educativo constituía un privilegio para españoles o hijos de españoles, o para los que contaban con un título de “blancura”. Además, el monopolio de la instrucción estaba en manos de la Iglesia Católica, la cual transmitía sus escasos conocimientos para habilitar estudiantes a las carreras eclesiásticas o de leyes, las únicas en la universidad colonial. El grueso de la población, en aquella sociedad, simplemente estaba privada de la instrucción, cuya característica fundamental era el verbalismo, al respecto Enrique Finot (1975), historiador de la educación boliviana, anota: El método escolástico presidía la enseñanza, y la juventud formada bajo tal sistema era lo que tenía forzosamente que ser...inepta para todo asunto de trascendencia práctica. En efecto, el modelo educativo 6 colonial estaba en total discordancia con los progresos pedagógicos del siglo XVIII, se identificaba con el geocentrismo y para la explicación de los fenómenos naturales bastaban las sagradas escrituras. Pero su característica central la aportaba el eurocentrismo: categorías mentales estructuradas durante siglos (Rojas, 1993), que propiciaron una visión muy particular que marginaba totalmente al hombre americano de lo “humano” europeo. Era la permanencia de la mirada invisibilizadora de Colón, esa que lo hizo describir al hombre que encontró como parte del paisaje. En ese sentido, la educación colonial se movía alrededor de la discusión entre Sepúlveda y Las Casas sobre la naturaleza subhumana del hombre americano: es perfectible, hay que adoctrinarlo para que su cualidad humana se complete, aquella instrucción mostraba su crueldad al considerar a los indígenas no aptos para el reino humano, estimándose que pertenecían a la categoría de “bestias”. Con el desmoronamiento del poder colonial, tras la independencia de la República de Bolivia, las capas dominantes republicanas simplemente sustituyeron a la estructura de poder colonial, razón por la cual los valores y la visión de la educación colonial sobrevivieron a su tiempo y se fueron sedimentando en la práctica educativa, así la ideología dominante continuaba la exaltación de los valores hispánicos, el desprecio por lo indígena y el trabajo manual. El “doctorismo” expresado en el apego por los títulos académicos, la sobrevaloración de la lengua castellana y negación de las lenguas indígenas, su marginamiento lingüístico del sistema escolar al igual que la exclusión de la mujer por prejuicios de tipo moral y religioso fueron las características constitutivas de la “nueva” educación republicana. Se reforzaba desde la escuela, la rígida estamentarización social, signada por la exclusión del indígena a una abyecta y degradante condición social y humana (CICS, 1991). El racismo será el componente fundamental de la ideología pedagógica conservadora, a decir de Martí el panorama mostraba como la colonia continuó viviendo en la República. Es en ese contexto que la propuesta político-pedagógica de Simón Rodríguez, constituía el más firme intento de romper el horizonte colonial mediante la educación popular; un intento por universalizar la educación, extenderla a todos los sectores sociales; pero además también significo un adelanto pedagógico para entonces, incorporando al aula nuevas metodologías y visiones sobre el niño y el proceso enseñanza-aprendizaje. Estas y otras ideas estaban implícitas en el Primer Estatuto Educativo diseñado por Rodríguez, en su condición de primer Director General de Educación en Bolivia. En aquellas disposiciones, los objetivos educativos estaban estrechamente identificados con el mejoramiento y dignificación de los sectores populares e indígenas mediante la educación y el trabajo para lograr su integración en la edificación de una nueva sociedad, republicana y democrática; en un país que enfrentaba el reto de constituir una unidad dentro de su diversidad racial, cultural y social. En su propuesta puede percibirse reflejos de un socialismo utópico sobre la educación universal: la democracia se funda en la educación y el trabajo, decía. En esa vertiente socialista, su visión política identifica al gobierno republicano con el gobierno para las mayorías al afirmar que el buen gobierno es aquel que identifica sus intereses con los de la sociedad que representa; mal gobierno, aquel que tiene intereses distintos de sus gobernados. Señala al Estado como el “padre común” para el desarrollo de una educación universal y asistencia social que proteja las mayorías excluidas por el antiguo orden. Para él, la educación es un derecho, cuya defensa la realiza desde una clara postura política y social. (Álvarez Ortega; 2004: 04 - 05) 7 La primera universidad que surge en el actual territorio de nuestro país es la actual Universidad Nacional de Córdoba, se inicia el proceso cuando en 1610 la compañía de Jesús creó el Collegium Maximum (Colegio Máximo), que sirvió de base para que en 1613 se iniciaran los estudios superiores, aunque sin autorización para otorgar títulos de grado (recordemos que la autorización de emisión de títulos era potestad de la Corona y el Papa). De esta manera, nacía la primera universidad argentina creada por los jesuitas, se trasplantó el modelo de la Universidad Medieval Europea ligada a la vida Eclesiástica. Las crónicas de la época narran que, mediante una donación de Fray Trejo y Sanabria, en 1613, cuarenta años después de fundada la ciudad, los Jesuitas a través del “Colegio Máximo” inician una actividad de alta categoría intelectual enseñando la filosofía a través del sacerdote español Juán de Albiz; esto permite que en 1622 se inicien las actividades universitarias en las aulas. Las primeras constituciones son de 1623 con la firma del Padre Pedro de Oñate. (Virgili, 1995: 13; Universidad Nacional de Córdoba, 1997: 09). Esto se originó de la siguiente manera, El 8 de agosto de 1621 el Papa Gregorio XV, mediante un Breve Apostólico, otorgó al Colegio Máximo la facultad de conferir grados, lo que fue ratificado por Felipe IV a través de la Real Cédula del 2 de febrero de 1622. Dicho documento llegó a Córdoba a mediados de ese año. Pedro de Oñates, Provincial de la Compañía de Jesús, con acuerdo de los catedráticos, declaró inaugurada la Universidad. Posteriormente Oñate redactó los reglamentos que tenían validez oficial. Con el nacimiento de la coloquialmente conocida como Casa de Trejo, nace la historia de la educación superior en Argentina. En 1664 se amplían las primeras constituciones que se reforman en 1710; comprendía las facultades de artes (se estudiaba filosofía a través de lógica, física y metafísica otorgando los títulos de bachiller, licenciado y maestro) y teología (otorgaba los títulos de bachiller, licenciado y doctor). En 1767 pasa a manos de los franciscanos por expulsión de los jesuitas se crea la facultad de Jurisprudencia. En 1799 se resuelve fundarla de nuevo con el nombre de Universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Monserrat que se instala en 1808 con el Rector Deán Gregorio Funes quién crea a costa propia la cátedra de matemáticas. Este hecho trascendente, la incorporación de la matemática a la enseñanza universitaria había tenido otro intento similar en Buenos Aires, Belgrano la introdujo en 1800 en la Escuela de Naútica y la corona española la cerró en 1806 por considerarla un “lujo” para la colonia; cabe recordar que en Europa y Estados Unidos la ciencia, la industria y la tecnología avanzaban rápidamente merced al desarrollo de la matemática iniciado en el siglo XVI. En 1820 el General Juan Bautista Bustos, Gobernador de la provincia de Córdoba, colocó a la Universidad en la órbita provincial y finalmente en 1856, es nacionalizada. Como consecuencia de la expulsión de los jesuitas en 1767, lo cual implicó un cambio en el centro del poder del cual dependía la Universidad, se empieza lentamente a producir una transformación en el modo de concebir la institución universitaria y una tendencia hacia la "localización" del control sobre la Universidad, en contraposición con la perspectiva extraterritorial y ecuménica de la orden jesuítica. 8 Esta tensión por el control sobre la Universidad aparece claramente en los intentos de los grupos económicos, social y políticamente emergentes en Buenos Aires por lograr el traslado de la Universidad, desde Córdoba a Buenos Aires. El primer cambio importante tuvo lugar hacia mediados del siglo XIX, "en medio de los enfrentamientos con España y de las guerras civiles, la Universidad de Córdoba ve reformados sus planes de estudio en 1815, observándose una cierta adecuación a la nueva situación política y una mayor penetración de los principios e ideas de la Ilustración francesa ", lo que influyó en las Altas Casas de Estudio que se orientan parcialmente hacia el modelo napoleónico - de corte profesionalista - tomado de la educación superior de Francia. Finalmente, la Universidad se provincializa en 1820 y se nacionaliza en 1856. (Virgili, 1995:13; Pérez Lindo, 1996: 41-42) La Universidad de Córdoba se dividió en dos Facultades: a) Facultad de Artes: aquí se estudiaba lógica, física y metafísica según Aristóteles. La duración de los estudios fue de cinco años. Se obtenía el título de bachiller, de licenciado y de maestro. b) Facultad de Teología: se impartía el conocimiento de Cánones, moral y teología y posteriormente, se sumó la escritura y la historia sagrada. A los tres títulos mencionados, ésta Facultad sumó el de doctor. Inicialmente, la universidad de Córdoba fue administrada por una línea interna de la Iglesia denominada Compañía de Jesús que fue creada por Ignacio de Loyola y los jesuitas. Posteriormente a la expulsión de los jesuitas por parte de Carlos III y a la creación del Virreinato del Río de La Plata (1776), la universidad fue controlada por los seguidores de Francisco de Asís (franciscanos). Luego de la expulsión de los jesuitas la Universidad se organizó en torno del gobernador de Buenos Aires y del Virrey, hasta que en el año 1808 fue refundada bajo la denominación de Real Universidad de San Carlos y de Nuestra señora de Monserrat. La educación impartida por las universidades coloniales se relacionó estrechamente a la educación de sacerdotes y de administradores. Para mejorar la formación de esto últimos entre los años 1791 y 1793 se organizó la enseñanza de derecho civil (Del Bello, 2007: 20). La Universidad de Chuquisaca y a diferencia de la de Córdoba, impartió conocimientos jurídicos desde su origen y es por eso, que muchos intelectuales y políticos como Mariano Moreno, Bernardo Monteagudo o Juan José Castelli, pasaron por sus aulas. Realizar la lectura de los textos siguientes: Universidad Nacional de Córdoba (1997) 3. LAS UNIVERSIDADES REPUBLICANAS 3.1. Los antecedentes. 9 En nuestro país, el origen del sistema educativo, respondió fuertemente a necesidades del orden económico: necesidad de transmitir los valores propios e innegables de la modernidad formando los recursos humanos para el aparato productivo; de orden político: la necesidad de formar una élite dirigente nacional y provincial, para conducir un incipiente Estado; y, de orden social: como función homogeneizadora de la población e interesada en el sistema educativo, en este sentido, la superación de las diferencias culturales por la influencia de las corrientes inmigratorias se imponían en ese contexto inicial de formación de nuestro estado-nación. (Tedesco, 1993) Este interés por las políticas sociales educativas, ya en el inicio mismo de la historia como país independiente, lo encontramos en Rivadavia que sostenía que "la ilustración pública era la base y el fundamento de todo el sistema social y la escuela el secreto de la prosperidad de los pueblos". (Boletín de la Academia Nacional de la Educación Nº14, 1994: 04) La creación de otra universidad reconoce sus orígenes en el Protomedicato del Río de La Plata, comienza en 1793 con la función docente y en 1801 se inician los cursos que duraban seis años, en el currículo aparecían la enseñanza de la química y la botánica. En 1813 la Asamblea propone y crea la facultad de Medicina inspirada en el pensamiento de la independencia que llevada por las ideas de la modernidad y la ilustración inspiraron el interés por la ciencia y la educación. (Pérez Lindo: 1996) El período anterior a la consolidación del dominio de la llamada “Generación del 80”, proyecto político que establece el llamado proceso de modernización de la sociedad argentina e instala el modelo de desarrollo de la economía agroexportadora que hasta hoy podemos ver señales del mismo, va a instituir las bases de la política argentina hasta mediados del Siglo XX en muchos de los sectores de la vida social, económica y política de nuestro país, en especial en la educativa. El proceso de Modernización que impulsa implica que el Estado y la Sociedad deben adquirir los elementos que el mundo occidental, eurocéntrico y cristiano validó como los atributos de una sociedad civilizada, es decir determinada sobre todo por la influencia de distintos autores europeos en los intelectuales argentinos. En la primera etapa de la organización nacional el gobierno de Rosas no modificará sustancialmente la Política Educativa promoviendo la educación dentro de la política aplicada. …“El triunfo de Rosas significó la derrota de estos planes y la concepción utilitaria y científica quedó en manos de los opositores al gobierno que hicieron de ella uno de los puntos centrales de su programa. La escasa difusión de la enseñanza pareció, a los ojos de estos pensadores, la causa principal del fracaso de la política liberal e ilustrada que siguieron los representantes del unitarismo porteño. Complementariamente, la difusión masiva de la educación fue concebida como el instrumento más eficaz de cambio social y de "progreso" en general. Sin embargo, a medida que las condiciones políticas del país se iban convirtiendo en una traba básica para el desarrollo del programa liberal, el contenido de la educación fue incluyendo, junto a la tendencia utilitaria, un énfasis cada vez más sostenido en el papel político que le competía para la transformación del habitante nativo en un ciudadano. 10  Al asignársele este doble papel, la educación apareció como la clave para la solución de todos los problemas.” (Tedesco; 1993: 08) En esta primera etapa de construcción de la educación, el período considerado desde 1810 a 1880, se distinguen dos pensamientos configurados como tendencias reflejadas en el debate Juan Bautista Alberdi - Domingo Faustino Sarmiento. La primera tendencia considera que la Educación está basada en el utilitarismo, esto es, formar productores (Belgrano y Rivadavia); la segunda tendencia considera que la Educación debe cumplir un papel político, antes que económico, en la formación de ciudadanos. Puesto que la Educación parece que puede desempeñar ambos roles, comenzará a ocupar un lugar clave en las distintas políticas de Estado que intentarán implementarse. La crítica de Alberdi al programa de Sarmiento consiste en que este considera que la Educación es condición necesaria pero no suficiente del desarrollo productivo de una nación, ya que debe complementarse con las fábricas o empresas o modos de producción que deben instalarse, de alguna manera, en dicha nación que quiere ser moderna. En este aspecto considera que debe otorgarse relevancia a la vida real de los habitantes del país. Y de esta manera comienza a surgir la cuestión de la inmigración. El rol que Alberdi quería que ocupara lo que posteriormente se llamará “la primera inmigración” es doble: Suplir los lugares vacíos en la producción, vacíos por falta de personal adecuadamente preparado; y, contagiar a los nativos de la disciplina de trabajo, necesaria para que el primer punto tuviera éxito. Tedesco (1993) señala que las diferencias entre Sarmiento y Alberdi no eran por el rol que la Educación cumplía en relación con el cambio social, sino más bien la diferencia radicaba en la eficacia de los medios utilizados para lograr dicho objetivo. Para Alberdi, sin desarrollo productivo la Educación quedaba estancada en la misma función que venía desempeñando. Desempeñaba, para Alberdi, un rol subsidiario. Para Sarmiento, por el contrario, sin Educación no habría desarrollo productivo. La Educación tenía que ocupar un rol prioritario y determinante. ¿Cuál era la concepción de Sarmiento? En primer lugar Tedesco (1993) enfatiza que Sarmiento no es quien fundamenta el programa de la Generación del 80. Esto es relevante en la discusión sobre dicha Generación. Sarmiento establecía una correlación entre progreso y capacidad de los individuos que componen una nación. Ahora bien, dentro de esta concepción adoptaba un criterio pragmático, ya que el aumento de la capacidad debía hacerse en un sentido determinado. La educación cumplió en este período una función esencialmente política; cuando los sectores representativos de los nuevos grupos sociales logran acceso al poder, no pretenderán, ni mucho menos, poner en duda o postular la sustitución de la estructura económica tradicional de la Argentina agropecuaria exportadora por otra; los intentos técnicos y prácticos de cambio, que los hubo por supuesto, tienen un signo y una explicación diferentes. Las clases medias y los estratos altos de los grupos populares se darán por satisfechos con poder ampliar la participación. 11 La educación superior universitaria no escapó a la preocupación política de la época, Rivadavia crea el 9 de agosto de 1821 la Universidad de Buenos Aires y designa primer Rector al Presbítero Antonio Sáenz. Se organizó sobre la base de Departamentos de: Primeras Letras (a cargo de todas las escuelas primarias de la ciudad); de estudios preparatorios, de ciencias exactas, de medicina, de jurisprudencia y de ciencias sagradas. En 1860 se reorganiza la UBA rentando a sus profesores y creando el Departamento de Ciencias Exactas. En 1874 se crean las facultades de medicina, filosofía, ciencias físico - naturales y matemáticas. Finalmente, en 1881 se nacionaliza. El modelo napoleónico es uno de los ejemplos más antiguos de utilización por el Estado de la universidad como herramienta de modernización de la sociedad, a través de un control estricto del financiamiento de la institución y de la designación del personal académico y de una legislación que garantice una repartición equitativa de los recursos nacionales en todo el territorio. En su forma clásica, la universidad napoleónica es el instrumento de la afirmación de una identidad nacional propia, basada en los principios del reconocimiento del mérito y de una igualdad formal, principios que se apoyan a su vez en una administración poderosa.) La etapa de la búsqueda de la independencia y constitución de la nueva república fue particularmente rica en la generación de nuevos espacios para la educación y la generación de conocimiento; a la Escuela de Náutica (1796) creada por Belgrano le sigue la Escuela de Matemática que se crea en 1810, cerrada en 1812 y se reabre en 1815. Ese mismo año se abren dos Academias de Dibujo, en 1817 se reabre el Colegio de San Carlos y se sanciona en 1821 la Ley de Aprendizaje además de la creación de la Universidad de Buenos Aires como hemos visto. En 1822 se crea la Sociedad de Ciencias Físico-Matemáticas, en 1823 se crea una Escuela Práctica de Agricultura. Mientras tanto, y a la luz de estos acontecimientos, "los grupos bonaerenses no abandonan sus esperanzas de contar con una universidad propia, lo que se concreta con la creación de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en 1821, bajo la inspiración de Rivadavia y adaptando parcialmente el concepto napoleónico de Université Impériale”. Como mencionamos anteriormente la Universidad de Buenos Aires fue creada formalmente como universidad provincial el 12 de agosto de 1821 mediante el nucleamiento de distintas casas de estudios que datan de la época colonial del Virreinato del Río de la Plata. Ya desde 1771 existían centros de estudios especializados, que serían posteriormente nucleados en lo que se constituyó en la UBA. Rosas fue gobernador de la provincia de Buenos Aires y representante de las relaciones exteriores de la Confederación Argentina en dos oportunidades (1829-32 y 1835-52). Su gobierno intentó pacificar y unificar el país tras los fuertes conflictos políticos originados por el gobierno liberal y unitario de Bernardino Rivadavia. Con dicha finalidad firmó el Pacto Federal de 1831, que es una pieza constitucional clave para la organización política e institucional argentina. En el año 1832 se formó una Comisión que reorganizó el funcionamiento de la UBA y que constituyó un gobierno con un Consejo de la Enseñanza y Administración compuesto por el 12 Rector y por un profesor de cada uno de los Departamentos y que entró en vigencia recién en 1834. En su primera gestión de gobierno, la UBA no conoció demasiadas modificaciones en su funcionamiento en relación a la etapa anterior (Ramallo, 1954: 6). El segundo gobierno de Rosas inició transformaciones en el país que marcaron el normal funcionamiento de la universidad. Por un lado, sancionó una Ley de Aduanas en el año 1835 sobre una propuesta del gobernador correntino Pedro Ferre y con la finalidad de proteger las industrias del interior. Dicha medida le permitió mejorar las relaciones con los gobernadores y fomentar la producción artesanal dando estabilidad al régimen político y crecimiento al modelo económico. Un tema crucial para la época fue el enfrentamiento político y militar entre el gobierno argentino y Francia en el año 1838 por el intento de la potencia extranjera de imponer condicionamientos al país. Al negarse Rosas a ceder a lo que consideró un atropello a la soberanía nacional, las potencias europeas iniciaron un fuerte bloqueo económico al país, cuestión que implicó una caída de la recaudación aduanera y de los presupuestos públicos. A dicho crucial enfrentamiento de política exterior, se le sumó la guerra con Bolivia y la agresión militar anglo francesa de 1845 (Rosa: 1974). En este cuadro, Rosas redujo el presupuesto a la UBA para invertirlo en los gastos ocasionados por la guerra y por la defensa territorial. Para suplir los recursos públicos implementó un impuesto especial a los estudiantes y propulsó un registro de suscriptores de altos recursos que destinaron dinero a la educación. Pese a este conflicto, no se produjeron fuertes reducciones de la matrícula universitaria exceptuando en la Facultad de ciencias exactas que dejó de existir. (Recalde: 2010) Mientras tanto y pese a lo severo del conflicto militar, continuaron egresando Médicos y Abogados en gran cantidad tal cual documentó Fermín Chávez (1973) en su estudio de la cultura de la época. Durante su segundo gobierno, abrió el Colegio Republicano Federal, obligó a los egresados de la UBA a jurar a la causa federal, implementó un servicio social a los egresados de medicina y reivindicó en los programas de estudio los derechos del país sobre el Paraguay, las islas Malvinas y la Patagonia. Recién en 1881, después de la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires en 1863, se produce la nacionalización de la Universidad de Buenos Aires. El segundo colegio secundario de la UBA, la Escuela Superior de Comercio que hoy lleva el nombre "Carlos Pellegrini", sería creado recién en 1890. La Universidad Nacional de Córdoba en el año 1820 pasó a la jurisdicción de la provincia de Córdoba y finalmente en 1854, fue nacionalizada. Desde el año 1864 se eliminó la Facultad de Teología y se introdujeron los estudios de Derecho Civil, acompañando un ciclo de cambios en la institución que incluyó la apertura de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas en 1871 y pocos años después, la de Ciencias Médicas (1877) y la de Filosofía y Humanidades (Del Bello, 2007: 21). De esta manera, la UNC comenzó a tener un perfil de formación de profesionales similar al impulsado por la UBA. En 1850, en Entre Ríos se insta a través de una ordenanza (Victoria) a los egresados de las escuelas primarias a continuar estudiando oficios, en 1872 se crea la Escuela de Artes 13 Mecánicas; y, la Escuela Práctica de Agricultura en Santa Catalina (Bs.As.); finalmente, en 1882 se realiza el Primer Congreso Pedagógico Sudamericano del cual surge la Ley 1420 organizando el Sistema Educativo. (Silva, 1996: 149 – 169) La Escuela Normal de Paraná en la presidencia de Sarmiento inicia la serie que para 1895 alcanza a 38 instituciones en todo el país, en 1886 la Escuela de Paraná inicia la formación de docentes para el nivel pre-primario con la característica de un profesorado en nivel inicial. (Sigal, 1996: 56-57) Así surgen, en la segunda mitad del siglo XIX, las que Daniel Cano (1985) califica como "vías menores de educación superior", destinadas a la preparación profesional de tipo especializado las que se convierten en canales de acceso de sectores sociales más bajos y también posibilitan el ingreso de la mujer a este nivel; la creación de la Escuela Normal de Paraná, en 1870, puede tomarse como institucionalización de estas alternativas que nacieron con el estigma - en el imaginario social- de "educación de segunda categoría", constituyendo opciones para aquellos que no podían acceder a la universidad. Se fue instalando, de esta manera, un doble circuito de educación superior: por un lado, el de formación científico-profesional a cargo de las universidades y, por el otro, el de formación de maestros y profesores a cargo de los institutos superiores, al que se sumó la formación técnico-profesional no universitaria que tomó cuerpo promediando el siglo XX. En 1885 se dicta la Ley Avellaneda, primera Ley Universitaria que lleva el Nº1597, consolidando la universidad nacional y liberal (Cano, 1985; 12) que reflejaba la corriente de pensamiento de la “Generación del 80”. Se dio el primer gran debate sobre la universidad entre Eduardo Wilde 1 y Nicolás Avellaneda 2en la Cámara de Senadores de la Nación en 1883. Finalmente queda sancionada una Ley Marco de cuatro artículos donde se establecen los presupuestos básicos, de orden político y administrativo, que deben diseñar la organización institucional interna y definir el principio de la autonomía. La estructura básica que les da es la siguiente: 1. Área de conducción: Rector y Consejo Superior (Integrado por Rector, decanos y los delegados de las facultades). 2. Área académica: Integrada por facultades, los profesores designados por el PEN de una terna elevada por el Consejo Superior. 3. Área financiera: crea un “fondo universitario” con obligación de rendir cuentas al Congreso Nacional. 4. Área estatutaria: la aprobación de los estatutos le corresponde al PEN. Podemos interpretar entonces que la tan mentada “autonomía” defendida en la oratoria de Avellaneda resultó en definitiva en la capacidad de manejar autónomamente los 1 El Estado mantiene a la universidad, para ser independientes hay que bastarse a sí mismos y en consecuencia al estado le corresponde desde la designación hasta la remoción de los profesores. (Diario de sesiones de la Cámara de Senadores – 1883: 147, en Virgili, 1995) 2 Defendiendo la autonomía mayor de las universidades y proponiendo que se dicten bases administrativas sólidas; darle a cada universidad el derecho a dictar sus propios estatutos ajustándolos a su carácter, tendencias y tradiciones. (Diario de sesiones de la Cámara de Senadores – 1883: 55, en Virgili, 1995) 14 recursos financieros que le asignaba el presupuesto nacional y la libertad de lo didáctico. Sin embargo, la Ley sigue vigente hasta 1947. (Virgili, 1995: 37) 3.2. Las madres fundadoras: Hacia fines del siglo XIX se crean la Universidad Nacional del Litoral (1889) y La Plata (1890) como universidades provinciales de Santa Fe y Buenos Aires respectivamente. La primera se nacionaliza en 1919 (Ley Nº 10861) y la segunda en 1905 (Ley Nº 4699). En 1912 se crea, como universidad provincial, la Nacional de Tucumán que se nacionaliza en 1921 a través de un decreto del PEN. (Virgili, 1995: 18; Pérez Lindo, 1996: 44) De esta manera con cinco universidades funcionando en el país ingresamos al siglo XX y nos encontramos con el movimiento de la “Reforma del 18”, cuyas características hemos desarrollado en la unidad anterior. El crecimiento de la educación superior y la expansión del sistema educativo en general, las corrientes inmigratorias que trajeron el movimiento social europeo surgido de la revolución industrial y las expectativas generadas por la adquisición de los derechos civiles y políticos presionaron sobre el “orden medieval” que subsistía en las universidades de nuestro país y estallan en el movimiento de Córdoba. En 1910 las instituciones de educación superior registraban una matrícula de 5364 alumnos, de los cuales 4730 eran universitarios (Cano, 1985: 122 – Cuadro N° 02). La educación superior no universitaria en la Argentina surge en la segunda mitad del Siglo XIX a partir de la necesidad de la formación de docentes para el nivel primario, la Escuela Normal aparece como el antecedente único de la aparición de instituciones en este nivel del sistema. En 1883, la UBA recibe la dirección técnica del Hospital de Clínicas, convertido en Hospital Escuela. Con la aprobación del Estatuto Universitario, en 1886, quedan instituidas las primeras facultades: las de Ciencias Médicas, Derecho y Ciencias Sociales, Ciencias Físico - Matemáticas y de Filosofía y Letras, que con el correr de los años sufrirán diversas modificaciones. En 1891 se crea la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, que incluía las carreras de Ingeniería y Arquitectura, y en 1909, la Facultad de Agronomía y Veterinaria, y el Instituto de Altos Estudios Comerciales y de Ciencias Económicas. La Historia de la Universidad Nacional de La Plata comienza a gestarse a fines del siglo XIX, cuando el entonces senador bonaerense Rafael Hernández impulsó la iniciativa de crear una Universidad que diera respuesta a las renovadas necesidades de formación científica, técnica y cultural que manifestaban las jóvenes generaciones que comenzaban a habitar la recién fundada ciudad de La Plata, nueva capital de la provincia de Buenos Aires. A mediados de 1889 se formó una importante corriente de opinión a favor de la creación de la casa de estudios provincial que derivó en la sanción, el 27 de diciembre de ese año, de la ley correspondiente. El 2 de enero de 1890 fue promulgada por el gobernador, don Máximo Paz. Sin embargo, la norma no tuvo cumplimiento efectivo sino hasta el 8 de febrero de 1897, cuando el gobernador Guillermo Udaondo decretó que se cumpliera la ley y se constituyera la Universidad Provincial de La Plata. 15 La flamante casa de estudios quedó inaugurada públicamente en 18 de abril de 1897 bajo el mandato del Dr. Dardo Rocha, que fuera elegido como su primer Rector, y extendió su vida académica hasta 1905. Comenzó a funcionar con tres facultades –Derecho; Físico- Matemáticas y Química; además de una Escuela de Parteras.”. Algunos grupos del interior del país también se plantearon el problema del control de la educación superior en su territorio y así, fue promulgada a mediados de 1885 la Ley Avellaneda Nº 1.597, en respuesta al sostenido crecimiento que experimentaron las universidades entre 1870 y 1880, en donde se crea la Universidad de La Plata (1905) que lleva en cambio el sello del positivismo en su vertiente universitaria. Fundada en agosto de 1905 por el doctor Joaquín Víctor González, la UNLP surgió como una universidad moderna, alejada de la impronta academicista característica de las tradicionales casas de altos estudios. A fines de 1919 y principios de 1920 se crea Universidad Nacional del Litoral (1919/20). Mencionada por algunos autores como la “hija de la reforma”. Fue creada “creada por Ley Nacional el 17 de octubre de 1919, es hija del movimiento reformista que en 1918 proclamó al país y a toda América Latina sus ideas de comunidad universitaria libre y abierta, políticamente autónoma y aseguradora del carácter estatal de la enseñanza universitaria. La Universidad es fruto de arduas gestiones de gobernantes y legisladores de la provincia y de la movilización estudiantil y de toda la ciudadanía santafesina. Nace como una universidad regional, ya que comprendía escuelas e institutos asentados en las ciudades de Santa Fe, Paraná, Rosario y Corrientes. La creación de la Universidad revistió características novedosas debido a que abarcaba Facultades y escuelas ubicadas en distintas ciudades de la región. En Santa Fe, se creó sobre la base de los estudios de derecho existentes en la Universidad de Santa Fe (desde 1889), y sobre la base de la Escuela Industrial (creada en 1909). Las primeras Facultades fueron la de Derecho y la de Química Industrial y Agrícola”. La última de las creaciones de esa época fue la universidad de Tucumán. “Creada por ley de la provincia de Tucumán de fecha 2 de julio de 1912, tuvo por gestores fundamentales a los legisladores provinciales Juan Terán y José Gonzáles quienes, en 1908, siendo diputados de la H. Legislatura de la Provincia de Tucumán, presentaron el proyecto de ley. El 2 de julio de 1912 fue promulgada la ley de su creación por el gobernador Frías Silva. Al año siguiente, en 1913 siendo gobernador Ernesto E. Padilla, se constituye el Primer Consejo Superior que, designa como primer Rector al Dr. Juan B. Terán. En el decenio de 1870 se registraba un antecedente. Comenzaron a dictarse "cursos libres" de Derecho en el Colegio Nacional, y tres años más tarde la Sala de Representantes aprobaría la ley que instituyó "la Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Políticas, que servirá de plantel a la Universidad Provincial que se fundará después en esta capital". El 25 de mayo de 1914, siendo Presidente de la República Argentina el Dr. Sáenz Peña, Tucumán inaugura oficialmente la Universidad de Tucumán. El rector Dr. Juan B. Terán afirma que ‘como de toda fundación intelectual, la apertura de la casa es el punto de partida de una evolución indefinida’. El proyecto fundador, sintetizado en el lema ‘Pedes in terra 16 ad sidera visus’ (Los pies en la tierra y la mirada en el cielo), le asigna una vocación regional, el carácter de universidad moderna comprometida con el desarrollo de su medio local y regional, atenta a la ciencia de la época y abierta al mundo. Las clásicas funciones de docencia, investigación y extensión estuvieron presentes desde su concepción y posterior inauguración”. En 1918 se inició en la Universidad Nacional de Córdoba un movimiento conocido como Reforma Universitaria, liderado por Deodoro Roca y otros líderes estudiantiles se extendió luego a las demás Universidades del país y el continente. En su Manifiesto Liminar planteaba: “Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”. El conflicto se desata en la Universidad de Córdoba configurada en la época como una institución con fuertes rasgos endogámicos y tradicionales. En un contexto, nacional e internacional, de cambios rotundos (la guerra europea de 1914, la revolución rusa de 1917 y en el orden nacional, el advenimiento del radicalismo al poder), la Universidad cordobesa permanecía detenida en el tiempo. La Universidad Nacional del Litoral, creada por Ley Nacional el 17 de octubre de 1919, es hija del movimiento reformista que en 1918 proclamó al país y a toda América Latina sus ideas de comunidad universitaria libre y abierta, políticamente autónoma y aseguradora del carácter estatal de la enseñanza universitaria. La Universidad es fruto de arduas gestiones de gobernantes y legisladores de la provincia y de la movilización estudiantil y de toda la ciudadanía santafesina. Nace como una universidad regional, ya que comprendía escuelas e institutos asentados en las ciudades de Santa Fe, Paraná, Rosario y Corrientes. La creación de la Universidad revistió características novedosas debido a que abarcaba Facultades y escuelas ubicadas en distintas ciudades de la región. En Santa Fe, se creó sobre la base de los estudios de derecho existentes en la Universidad de Santa Fe (desde 1889), y sobre la base de la Escuela Industrial (creada en 1909). Las primeras Facultades fueron la de Derecho y la de Química Industrial y Agrícola. El impacto inmigratorio alentado desde el propio Estado Nacional desde mediados del siglo XIX, había modificado la fisonomía social y política argentina. La matrícula universitaria no había permanecido ajena a dichos cambios. El reclamo por una universidad abierta, democrática, participativa y de rigor intelectual expresaba la tensión existente entre una 17 estructura académico – colonial perimida y las demandas de un estudiantado que se asumía como expresión prototípica de la modernidad, la libertad y la transformación social. “Córdoba llenó el imaginario político – intelectual de la joven generación latinoamericana e inauguró el ciclo heroico de la reforma universitaria, el mismo que se cerró en los ´70 en medio del control militar de las universidades y la apertura de la enseñanza superior a las dinámicas del mercado. Ciclo heroico de la Reforma, puesto que ésta es concebida en el espíritu de Córdoba como una verdadera epopeya emancipadora, capaz de cambiar no sólo a la universidad sino además y conjuntamente el destino de la generación que la emprende y el horizonte político – espiritual de la sociedad que aquella se dispone a alterar” (Brunner, J.; 1990) Entre los principios rectores que dieron identidad nacional y proyección latinoamericana al movimiento reformista se encuentran: a) Participación estudiantil en el gobierno de la Universidad. b) Participación de graduados en el gobierno de la Universidad. c) Asistencia libre. d) Docencia libre. e) Periodicidad de la cátedra. f) Publicidad de los actos universitarios. g) Extensión universitaria. h) Ayuda social a los estudiantes. i) Sistema diferencial para la organización de los estudiantes j) Orientación social de la Universidad. (Primer Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios, 1918) El movimiento reformista modificó las matrices institucionales de las universidades locales y americanas, sus postulados se expandieron con vocación antiimperialista y latinoamericana que dieron lugar a la emergencia de partidos políticos en varios países latinoamericanos. 18 Según Scherz (1970) los rasgos determinantes de la Universidad profesional en el lapso de tiempo que se extiende desde el estallido reformista (1918) hasta la mitad del presente siglo (1950) son los siguientes: Una concepción predominantemente laica, pragmática y estatista, que debe encargarse de formar ciudadanos y administradores; organizada en facultades con las cátedras como su núcleo básico en la enseñanza, educación gratuita, carreras con duración teórica entre 3 y 5 años, con autonomía reconocida por el Estado quien las financia. En Argentina el movimiento de la Universidad Reformista se ve interrumpido en 1930 con el golpe militar, las Universidades Nacionales fueron en su conjunto intervenidas y el clima de represión y oscurantismo derivó en un crecimiento moderado de la matrícula universitaria y la participación restringida del estudiantado en la toma de decisiones. A partir de 1945, se impulsa fuertemente la educación con medidas que van desde la generación de hogares escuelas de nivel primario en todo el territorio del país consolidando la cobertura, social y geográfica, hasta la creación de la universidad obrera que luego se transformaría en la Universidad Tecnológica Nacional, configuran elementos claros de que la educación en Argentina como derecho social tiene una larga trayectoria. El advenimiento del primer gobierno peronista trae consigo una reformulación de la política educativa imperante tomando de la tradición positivista las bases e incorporando la educación técnica como la forma de capacitación del obrero. El peronismo debió reflexionar sobre: las prácticas y sentidos, los discursos u oposiciones presentes, sobre las controversias a tener en cuenta, y las respuestas a dar. Ante la crisis presente en la década precitada, debemos destacar que se presenta una enorme y disímil cantidad tanto de instituciones educativas como de discursos y propuestas pedagógicas dentro y fuera de la esfera estatal. Coexistían: Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal. Sociedades Populares de Educación (Bibliotecas, Escuelas Normales Populares, desarrolladas por grupos de inmigrantes, organizaciones obreras, etc.) Sociedad Damas de la Caridad (Escuelas y Orfanatos, sostenidos por la oligarquía y la Iglesia) 19  Sociedad de Beneficencia (talleres para obreras) Existían debates entre la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva como: Positivismo/ espiritualismo Método / fines Saberes prácticos / saberes teóricos Nacionalismo / cosmopolismo o internacionalismo Imperialismo / antiimperialismo / latino americanismo Laicidad / religiosidad La oferta oficial para la formación técnica estaba compuesta hasta entonces por cuatro tipos de instituciones, las que dependían de la Inspección de Enseñanza Secundaria Normal y Especial, ellas eran: Escuelas de Artes y Oficios (creadas en 1909) Escuelas Industriales de la Nación (creadas en 1899) Escuelas Técnicas de Oficios (creadas en 1935) Escuelas Profesionales para mujeres Es importante destacar que en las décadas del ’20 y del ’30 se había conocido la expansión de los saberes del pobre, el uso profano de la técnica había reorganizado la jerarquía de saberes, compensando la ausencia de saberes considerados legítimos por un “saber hacer” en otras dimensiones de la vida social, estrechamente asociadas a la modernización de la vida cultural. Al tener la técnica poca historia en la Argentina, todos partían de puntos cercanos frente a sus problemas, ésta favorecía a los sectores populares en la medida en que aprovechaba las dimensiones creativas más que la cultura letrada, y las habilidades manuales aprendidas en el dominio de un oficio. Frente a estos cambios políticos - culturales más amplios, el espacio de la formación técnica minoritario y relegado por el Estado, fue ocupado por otras instituciones, entre ellas se destacaron: Academias Privadas Escuelas de Gremios, Sindicatos, etc. Cursos, dictados por Sociedades Populares o Círculos de Obreros Católicos La CGT crea en 1939 la Universidad Obrera Nacional que luego se transforma en la Universidad Tecnológica Nacional que hoy conocemos, en este período podemos identificar de acuerdo a Dussell y Pineau (1995) la existencia de un conflicto entre dos modelos de enseñanza de la ingeniería, los que estaban representados por: 20  El ingeniero civil, con formación generalista, que iba a trabajar a Obras Públicas Ferrocarriles, o en la agricultura, tareas propias de una economía agro- exportadora, cuyos máximos exponentes eran graduados de la UBA. Los ingenieros especializados, orientados al desarrollo industrial, este modelo tenía peso en la Facultad de Ingeniería de La Plata y en la Escuela Otto Krause, y es el que más tarde va a influir en la orientación curricular de la Universidad Obrera Nacional. Los ingenieros de la primera mitad del siglo se concebían a sí mismos a la manera de los empresarios que describe Gramsci como “intelectuales orgánicos” (en relación con la clase burguesa) conductores de la sociedad y participes de la construcción de una hegemonía. Es decir que en la década del `40, un período de crisis orgánica del régimen oligárquico, la discusión dentro de la ingeniería se vinculaba a definiciones más generales sobre la resolución de esta crisis, sentían la duda de seguir siendo el organizador de la producción agrícola, el constructor de obras, dentro del poder oligárquico, o, vincularse a la producción industrial, como técnico especializado, construyendo un consenso con nuevos protagonistas. Ya en 1910, Enrique Butty, ingeniero de la UBA, reclamaba para los ingenieros en la sociedad: el rol de dirigentes, conductores, correctores y gobernantes; hablaba desde un lugar que pretendía ser el de intelectual orgánico del bloque oligárquico. Ante esta influencia, el II Congreso de Estudiantes de Ingeniería americanos concluyó en 1910 en que la especialización en la enseñanza secundaria relacionada con la ingeniería dada en colegios industriales, industrias técnicas u otras instituciones análogas, es perniciosa para la buena preparación del ingeniero por no darle la base indispensable de cultura y de conocimientos generales. Este es uno de los motivos por el cual la Facultad de Ingeniería de la UBA se negaba a aceptar egresados de las escuelas industriales, exigiendo como condición el título de bachiller. A pesar de esta tendencia mayoritaria, se abrían paso otras corrientes, los propios estudiantes de la UBA, le exigieron a Butty, ya decano, la apertura de las carreras de Ingeniería Mecánica e Industrial, en contra de su voluntad las carreras se abrieron en la década del ’20. En la Facultad de Ingeniería de La Plata se estaba conformando otra tendencia, Joaquín V. González, remarcó que la enseñanza en esa casa de estudios “debía caracterizarse por la especialización”, quedando excluida la “carrera enciclopedista de ingeniería civil”. En ese momento se podía cursar las carreras de ingeniero geógrafo, electricista hidráulico, doctor en física y agrimensor. En 1915, los alumnos reclaman la carrera de ingeniería civil, finalmente se obtiene esta especialidad, pero la Facultad afirma que: “la especialización hace indispensable en el país, pues contribuye a promover se desenvolvimiento natural”, y que “ella constituye la idea inicial de la Facultad y ha originado la formación de sus importantes departamentos experimentales” Si los estudiantes de ambos casos parecían estar en contra de esta diferenciación institucional incipiente, con el tiempo la brecha se fue agrandando. La corriente generalista mayoritaria en la UBA acusó recibo de la polémica, pero se mantuvo fiel a sus elecciones previas, así en 1945 en un folleto editado por la Facultad de Ingeniería se señala que “el 21 establecimiento de especialidades debe todavía tomarse con mucha cautela… Esta comisión considera que, para nuestra Nación, en el momento actual y para un futuro inmediato, los planes de estudio que rigen actualmente, así como las orientaciones que existen en los últimos años, son en general satisfactorios.” Por su parte, el movimiento por la especialización de la ingeniería creció. El peso de la Facultad de La Plata se fue extendiendo a algunas escuelas industriales, sobre todo al Otto Krause y a facultades del interior del país. En el III Congreso de Ingeniería, que se realizó en Córdoba, quedó en claro que dos eran los ejes para la reforma universitaria propuesta: la necesidad de regionalización de los estudios y la especialización. Los grandes industriales no tuvieron una actividad sostenida a favor de la promoción de la educación técnica masiva de los obreros, pero bien distinta fue la participación sindical, tal lo expresado más arriba, en 1939 la CGT creó la Universidad Obrera Argentina (UOA), la universidad era para 1946, un símbolo privilegiado de aquello a lo que el peronismo se oponía, elitista su composición social y cultural, fue opositora en el plano político, la participación activa de la FUA y del rectorado de la UBA en la campaña electoral de la Unión Democrática inició una era de relaciones conflictivas entre el gobierno y los universitarios. En 1945-1946 accedió al poder Juan Domingo Perón, junto a una nueva alianza política integrada básicamente por los gremios de trabajadores y diversos sectores políticos provenientes de un amplio espectro ideológico, desde la izquierda nacional hasta la derecha nacionalista. El acceso del Peronismo al poder (1946 – 1955) favoreció el surgimiento al interior del sistema educativo universitario de los primeros rasgos de educación superior masificada. La política universitaria que prevaleció desde 1943 justificó intervenciones y cesantías masivas. Fue la Ley 13.031 sancionada en el año 1947 la que organizó la universidad peronista derogando el marco jurídico de la ley Avellaneda de fines de siglo XIX y los postulados de autonomía y co–gobierno surgidos al calor de la Reforma Universitaria de 1918. En noviembre de 1947 se aprobó la ley 13031, que estableció un nuevo régimen para las universidades nacionales. El Rector era nombrado por el Poder Ejecutivo Nacional que también elegía a los profesores titulares en función de una terna elevada por la Universidad previo concurso de méritos, aptitudes técnicas, títulos, antecedentes y trabajos (por lo que se limitó fuertemente la autonomía universitaria). La representación estudiantil se limitaba a un delegado sin voto que integraba los Consejos Directivos tras ser designado en un sorteo entre los 10 mejores promedios. “Entre los años 1947 y 1955 y como contracara de este proyecto de intervención estatal, la matrícula universitaria se triplicó”. (Gagliano y Cao: 1995). Pasó de 47.400 estudiantes en 1945 a 136.362 en 1955, se registró en 10 años un incremento del 187%. El antagonismo entre el peronismo, por un lado, y el movimiento reformista y la universidad tradicional, por el otro, condensaba la serie de oposiciones sobre las cuales se constituyó la política educativa del peronismo: democracia / elitismo, pueblo / oligarquía, descamisados 22 / doctores. El reformismo postuló que la Universidad Obrera era una creación demagógica para desacreditar a la universidad tradicional. Después de duros enfrentamientos entre radicales y peronistas se crea la UON (Universidad Obrera Nacional) por Ley 13329, en 1948, destinada a formar un nuevo tipo de profesionales de la ingeniería, con el título de Ingeniero en Fábrica. En 1955, después del derrocamiento de Perón se convierte en la Universidad Tecnológica Nacional. Era la tercera etapa de los Ciclos de Formación técnicas dependientes de la CNAOP, la universidad se organizaba a través de Facultades Obreras Regionales, los cursos en 1953 se abrieron simultáneamente en las Facultades Regionales de Córdoba, Mendoza, Rosario, y Santa Fe. Al año siguiente se inauguraron las sedes de Bahía Blanca, La Plata y Tucumán y, en 1955, la de Avellaneda. Su organización en facultades regionales permitió la apertura al desarrollo local, con una oferta diversificada en las distintas sedes, desde 1953 hasta 1959, año de las desaparición de la CNAOP y de la inclusión de la UTN en la legislación universitaria, la presencia obrera habría sido significativa, aunque nunca excluyente de otros orígenes, a partir de este año la matrícula crece aceleradamente, y la proporción de obreros entre el estudiantado de la UTN es la misma que en las otras universidades nacionales (3%). El Golpe de Estado de 1955 (tercero en la historia institucional del país, que contó con apoyo de círculos intelectuales y académicos contrarios al destituido peronismo) devolvió la autonomía a las Casas de Altos Estudios, así como también produjo, una depuración del cuerpo de profesores correspondientes a la administración justicialista previa. “Con la caída del peronismo se abre para la universidad una etapa de transformaciones profundas que adquirió en las diferentes instituciones magnitudes y matices particulares; sin embargo, probablemente en ninguna encontró una forma de realización más integral que en la Universidad de Buenos Aires. (Fundada el 12 de agosto de 1821) Esto es así al punto que, la modernización universitaria de los 60 se confunde a menudo con la de esta institución”. (Chiroleu: 2004) La coexistencia de todos los grupos fue posible, por la articulación que realizaba el peronismo entre patrones y obreros y entre pedagogía y trabajo. Esta articulación tuvo una expresión privilegiada en la formulación de la antinomia “Ingenieros del hacer vs. Ingenieros del decir”. Los saberes necesarios en la Nueva Argentina no eran los de la Argentina de las vacas y la pampa, sino los referentes a la industria, la producción, la urbe tecnificada. Perón propone que la UBA dirija y realice la enseñanza técnica, pero ésta estando aún intervenida siguió siendo contraria a la especialización. A partir de todos estos cambios se sostendrá la representación de empresarios y gremios en el gobierno de las propuestas de educación para el trabajo. 23  Realizar la lectura de los textos siguientes: Buchbinder (2005) Chiroleu (2004) Dussell y Pineau (1995) Construcción de aprendizajes N° 03 a) Debatir sobre la Universidad en la etapa colonial definiendo los modelos de universidades y como se planteaba el esquema de dominación propuesto por el Reino de España. b) Describa la forma de expansión utilizada en los dos períodos subsiguientes y las localizaciones geográficas definidas de acuerdo a la lectura del material. c) Desarrolle un esquema de la secuencia histórica en la emergencia de las universidades en Argentina hasta el año 1955. 3.2. La corriente regional, la emergencia de las universidades privadas y la corriente provincial de las universidades estatales. Los procesos de diversificación del Sistema de Educación Superior y la masificación de instituciones en la educación superior aparece fuertemente recién en la segunda mitad del siglo XX, proceso similar al vivido en la mayoría de los países del mundo (Guadilla, 1995), como vimos en nuestro país, se fortalece la emergencia de la rama de formación técnica y se desarrolla una tercera rama de formación en la educación al crearse la formación artística, aunque con características especiales, En la educación universitaria se autorizan las universidades privadas (a partir de la revolución de 1955 y el Gobierno de Arturo Frondizi, período desarrollista de esta etapa) y se crean un gran número de universidades provinciales y nacionales en los inicios de la década de los 70 en el siglo pasado. Desde 1955 a 1983 el gobierno militar intervino las universidades (los escasos períodos constitucionales son pocos significativos, salvo el interregno del gobierno de Illia aunque con un proceso de proscripciones políticas que teñían de ilegalidad el gobierno) declaró cesantes a la mayoría de los profesores e integró las intervenciones universitarias con intelectuales vinculados al radicalismo, al socialismo y a otros sectores que apoyaron la destitución de Perón. Se derogaron las leyes 13031 y 14297 y se restablece la Ley Avellaneda de 1885. En 1955 se dicta el decreto-ley 6403, en la que se estableció una nueva organización universitaria bajo principios vinculados a la reforma de 1918. Junto con las medidas de política económico – financiera internacional de vasto impacto en los años sucesivos como la incorporación al FMI y al Banco Mundial, la instalación del Plan 24 Prebisch en el plano económico interno con fuerte énfasis en la libertad de mercado y en la desarticulación de los mecanismos de intervención estatal, la así llamada Revolución Libertadora actualizó la vigencia de la Ley Avellaneda a través del Decreto- Ley Nº 6403/ 55 derogando los postulados de la Ley peronista anteriormente mencionada (Ley Nº 13.031). Básicamente el Decreto retornaba a los principios consagrados por el movimiento reformista de 1918. Su artículo 28º facultaba a la iniciativa privada para crear universidades libres, reservándose el Estado el reconocimiento de los títulos habilitantes. Tres años más tarde, durante la gestión presidencial del Dr. Arturo Frondizi (1958 – 1962), la Ley Nº 14. 557 consagraba los principios rectores del Decreto antes aludido en el contexto de una enardecida protesta social que daba cuenta de la gravedad de la ruptura con la tradición secular de un sistema universitario nacional que tuvo en ese año la fecha inaugural de su desarticulación. Se rompía por primera vez, en 150 años de historia institucional argentina, el monopolio del Estado en materia de educación superior (Cano D: 1985). También se fundaron en el período anterior a 1958 dos nuevas Universidades nacionales: la Universidad Nacional del Sur con sede en Bahía Blanca y la del Nordeste que abarca las Provincias de Corrientes, Chaco, Formosa y Misiones. A su vez entre 1958 y 1962 fueron reconocidas por el gobierno desarrollista de Arturo Frondizi las siguientes instituciones de educación superior privadas: 1. Universidad Católica Argentina. 2. Universidad del Salvador. 3. Universidad Católica de Santa Fe. 4. Instituto Tecnológico de Buenos Aires. 5. Universidad del Museo Social Argentino. A inicios de 1960, entonces, observamos que se inicia un movimiento que expande fuertemente la educación universitaria, con nuevas instituciones universitarias públicas y la autorización para el funcionamiento de instituciones de gestión privada, esta situación se modifica en la década del 70 con la suspensión de autorizaciones de funcionamiento de universidades privadas hasta fines de la década del 80 donde se produce una nueva explosión de apertura de universidades tanto públicas como privadas, se crean 10 universidades nacionales y se autorizan 23 universidades privadas en forma provisoria. La doctrina del Consejo de Rectores de las Universidades de Gestión Privada – CRUP - en materia de interpretación del régimen legal de la enseñanza universitaria privada y su interpretación fue evolucionado regulando preferentemente las relaciones entre las universidades privadas y el Estado; el sistema educativo nacional; los convenios de autorregulación arancelaria; las tareas de apoyo a prácticas de autoevaluación de la calidad y autogestión económico-financiera; la realización de eventos orientados a elevar la 25 preparación de sus directivos; la consideración de iniciativas vinculadas con la inserción internacional de las universidades privadas, y la promoción de políticas en defensa de los intereses del sistema ante los poderes públicos. (CRUP: 2003) Para el CRUP (2003: 07-10) la garantía constitucional sobre la libertad de enseñanza implica el pleno reconocimiento del Estado, estos principios de organización de la universidad de gestión privada se reflejan a continuación: 1. A la libertad de pensar, de enseñar (preservación de la libertad de cátedra), de aprender, de asociarse con fines útiles y de bien público. 2. Al carácter público y nacional, no estatal, de las Universidades Privadas, las cuales prestan un servicio público, arancelado y de interés general. 3. A la competencia federal en materia de protección jurisdiccional por decisión de la legislación que así encuadra a las universidades privadas por aplicación del inciso 16, artículo 67, CN, principio que limita la intervención de poderes públicos de carácter provincial y municipal, carentes de aptitud legal para interferir en la vida académica de estos establecimientos. 4. Al carácter no lucrativo de las asociaciones y fundaciones civiles titulares de las universidades privadas, principio fundamental que debe ser debidamente observado por los organismos fiscales y previsionales en sus actuaciones de contralor de las universidades privadas como agentes de retención. 5. A la garantía plena de las universidades privadas para que participen efectivamente del planeamiento educativo nacional, especialmente universitario, rechazando toda práctica explícita o implícita de discriminación. 6. Al derecho a que los establecimientos universitarios privados otorguen grados y títulos académicos y/o títulos profesionales habilitantes. 7. A la plena capacidad de los establecimientos universitarios para adquirir, poseer, explotar bienes y obtener rentas para su autofinanciamiento. Esta es una petición reiterada del CRUP ante el Poder Ejecutivo Nacional y el Congreso de la Nación para que el régimen económico-financiero sancionado por la Ley 23.151, para las universidades estatales, se extienda a las universidades privadas con medidas especiales de estímulo a las inversiones particulares en el sector. 8. A la facultad de organizar su gobierno y administración según sus propios criterios dentro del marco legal (conf. Código Civil y legislación complementaria en materia de asociaciones y fundaciones) y de acuerdo con las normas estatutarias aprobadas por el poder público. 9. A la preservación de la autonomía, autarquía y desregulación de los establecimientos universitarios privados, sin perjuicio de la aplicación del poder de policía académico a cargo del Estado para resguardar la fe y el interés público. 10. A la definición de los establecimientos universitarios privados de sus propios criterios institucionales en materia de diálogo y participación interna de sus claustros en el régimen de gobierno y administración de la Universidad, así como determinación de sus orientaciones para integrarse en el contexto socioeconómico que le sirve de marco externo. 11. A la determinación y composición del claustro de profesores, así como del personal docente y no docente en su número, remuneración, idoneidad y remoción, conforme 26  las pautas legales sobre contratación privada, agremiación, previsión y seguridad social. 12. A la fijación de las orientaciones pedagógicas y epistemológicas que se estimen más apropiadas para asegurar calidad y excelencia en la relación educativa y de investigación científica, incluyendo los criterios mediante los cuales se impartirá la enseñanza cuaternaria o de posgrado. 13. A la política de aranceles, el planeamiento económico y financiero, incluyendo la determinación de las inversiones, la constitución de provisiones y previsiones contables mediante las cuales se realizará la política de amortizaciones de los activos y su reposición. 14. Al reclamo permanente de una adecuada compatibilización de la legislación laboral, previsional e impositiva, con el propósito de estimular y garantizar al sector privado para que canalice crecientes inversiones financieras, acordes con el desarrollo de los establecimientos universitarios. 15. A la abolición del monopolio estatal universitario en materia de actividad y emisión de títulos habilitantes profesionales, así como de toda forma discrecional de interferencia del poder político respecto de la habilitación de graduados universitarios para el ejercicio de actividades profesionales. 16. A la plena coexistencia, coordinada y articulada con los establecimientos estatales universitarios dentro del sistema educativo nacional. 17. Al afianzamiento de la igualdad de oportunidades para los ciudadanos argentinos que aspiren a una educación de calidad mediante el establecimiento de un sistema eficiente de crédito y banca educativa. 18. Al uso razonable y óptimo de los recursos fiscales afectados al desarrollo educativo. 19. A las protestas reiteradas ante el Ministerio de Educación en preservación del interés y la buena fe pública, a fin de que se adopten las medidas adecuadas para sancionar las iniciativas clandestinas que concurren con sus ofertas educativas, en violación de la Ley Universitaria. 20. Al reconocimiento del pleno ejercicio de una libertad arancelaria responsable, apta para satisfacer las necesidades de subsistencia y desarrollo de la universidad privada. Desgravaciones impositivas para promover el equipamiento universitario. 21. Al acceso de las Universidades Privadas al financiamiento internacional. 22. A la desregulación del sistema para una mayor agilidad de su desarrollo. 23. Al reconocimiento de que la educación no es gratuita y que sus costos deben ser amortizados con recursos genuinos, independientemente del carácter estatal o privado del agente que presta el servicio. 24. A fijar, preservar y reformular la doctrina de la institución, teniendo en cuenta la esencia filosófica de los fundadores de cada entidad. 25. A las normas legales y administrativas que en definitiva regulen a los establecimientos universitarios privados, que deberán respetar el “espíritu” o “finalidad” que sus fundadores tuvieron en cuenta al momento de la constitución de los emprendimientos. 26. A esos propósitos –filosóficos, institucionales, condiciones de gobierno y administración, etcétera–, que son los que en definitiva condicionan las inversiones 27  de riesgo asumidas por los particulares para respaldar los objetivos de sus proyectos universitarios. 27. A las prescripciones del derecho positivo; deberán tener presente todos estos aspectos tutelados por garantías constitucionales. 28. A una política de fomento a la iniciativa privada, que permitirá que el país cuente con el notable aporte de los particulares, tal como ha quedado demostrado en las últimas tres décadas. 29. A la cooperación interuniversitaria internacional. Las universidades privadas deberán tener acceso y participación en las convenciones y acuerdos que suscriba la República Argentina en el marco de sus relaciones internacionales con destino a la cooperación científica y tecnológica, eliminándose toda forma de discriminación. 30. A la asistencia fiscal para el equipamiento y la investigación científica; debe cumplirse de conformidad con las previsiones de la Ley 17.604. 31. A la desregulación de las universidades privadas, que debe adoptarse en el marco de las disposiciones consagradas por el Congreso de la Nación, que disponen ese principio para una más eficiente prestación de los servicios públicos. 32. A la actividad Internacional. El CRUP estimó que las actividades internacionales de las universidades privadas deben realizarse de conformidad con los principios legales que regulan la iniciativa de los particulares, rechazando la procedencia de la resolución Nº785/92 del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, por considerarla carente de sustento legal. Cabe acotar que el CRUP como organización nace en el año 1967, con la sanción de la Ley 17.604 donde se instituyó el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, naciendo de manera voluntaria, autónoma e independiente; dos años después quedó constituido el grupo fundador, que aglutinó a quince universidades de gestión privada en todo el territorio nacional. La Universidad pública sufrió el más virulento ataque ideológico desde el poder estatal en el cuerpo físico de docentes y alumnos. El exilio político de planteles completos de profesores, la desestructuración de equipos de investigación, la polarización ideológica inducida desde el poder a los efectos de la despolitización de los claustros, externalizando el conflicto a la sociedad civil tiene por fecha el 29 de julio de 1966. El sistema universitario argentino se organizó sobre las bases institucionales inspiradas en políticas que tendían a la pérdida de principalidad de la Universidad estatal. La Ley Orgánica de las Universidades Nacionales Nº 17.245 / 67, la Ley de Enseñanza Privada Universitaria Nº 17.604/ 67 y la Ley Nº 17. 778/ 68 se inspiraron en esa tendencia. La primera Ley prohibía toda forma de propaganda, proselitismo, agitación o adoctrinamiento de carácter político (Art. 10º), siendo la representación estudiantil meramente formal pues no tenían voto en las decisiones de una Universidad con la autonomía restringida a lo estrictamente académico. Un nuevo proyecto de diversificación de las Universidades nacionales (Plan Taquini) propició la creación de cinco nuevas, respondiendo a necesidades regionales, creación de títulos intermedios y/o promoción de disciplinas académicas. Fueron creadas así, la 28 Universidad Nacional de Rosario (Santa Fe. 1968); la Universidad de Río Cuarto (Córdoba. 1971); la Universidad Nacional del Comahue (Río Negro. 1971) y un año más tarde las de Salta, Catamarca, Luján y Lomas de Zamora (1972). El período constitucional 1973 –1976 se manifestó desde el punto de vista de la historia universitaria como extraordinariamente contradictorio. Pueden distinguirse claramente dos estilos de gestión educativa, la del Ministro Jorge Taiana hasta agosto de 1974 y la de Oscar Ivanissevich hasta el 24 de marzo de 1976. La Universidad de Buenos Aires – denominada Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires (UNPBA 1973–1974), intentó revertir en dicho período todas las cuestiones no resueltas del reformismo liberal. Desde las cátedras universitarias se modificaron los planes y programas de las materias con el objeto de vincular estrechamente la Universidad al proyecto económico, político y cultural. Se desarrollaron micro–experiencias comunitarias vinculadas específicamente a los sectores marginales y populares. La Universidad participó en el Programa Nacional de Alfabetización fomentando la vinculación entre docentes, estudiantes y trabajadores. El carácter popular que adquirió la Universidad de 1973 tuvo como base la supresión de las restricciones al ingreso. La necesidad de poner una valla de contención a estas propuestas, definidas como “caos a superar”, determinaron la salida del Ministro Taiana, su reemplazo por Oscar Ivanissevich y al frente del rectorado de la Universidad de Buenos Aires, la ominosa figura del Dr. Alberto Ottalagano. En el terreno abonado por la última gestión educativa peronista (Ivanissevich – Ottalagano), la Dictadura Militar desplegó su arsenal de horror, destrucción y muerte. La política universitaria se encaminó a desestructurar el sistema consolidado en la etapa anterior. El plan de eliminación de las Universidades del interior se materializó en el cierre de la Universidad de Luján (Pcia. de Buenos Aires). La política de ingreso a la Universidad estuvo limitada por exámenes y cupos que contribuyeron a elitizar sin jerarquizar académicamente los claustros universitarios. El retorno a la vida democrática encontró al sistema universitario argentino en crisis. La magnitud de la privatización de la educación superior argentina quedó reflejada en los siguientes datos: en 1983, del total de la educación superior del país, el 43 % de los establecimientos, el 24 % del alumnado y el 38 % de los docentes dependían del sector privado. A comienzos de 1984, existían en la República Argentina, 49 universidades reconocidas como tales por la legislación vigente. De ellas 26 eran universidades nacionales, una universidad provincial y 22 privadas. (Cano D: 1985). Realizar la lectura de los textos siguientes: Buchbinder (2005) Chiroleu (2004) Dussell y Pineau (1995) 29 4. LA UNIVERSIDAD EN LA DEMOCRACIA CONTEMPORANEA 4.1. El contexto de creación El desmantelamiento del Estado Benefactor, se manifiesta a través de las políticas educativas en el deterioro cada vez mayor de las escuelas públicas. El neoliberalismo, a partir de la concepción de que únicamente debía intervenir para superar las fallas del mercado, justificó la retracción del Estado a límites que pusieron en serio riesgo la supervivencia de vastos sectores de la población. Este movimiento; observable en todas las Políticas de países hegemónicos (Denominados desarrollados) como Estados Unidos de Norteamérica o Gran Bretaña 3; restringieron rápidamente el gasto público, especialmente en los sectores sociales produciendo recortes de los subsidios (en especial a desocupados), del financiamiento a las áreas de salud, educación, etc. En el ámbito mundial se inicia un proceso pesimista respecto del aporte de la educación a la economía, en 1973 asume el peronismo nuevamente el gobierno del país, lejos quedó la imagen populista de la década del primer gobierno, educar para la liberación (nacionalizar la educación) fue la consigna política, la educación fue concebida como un medio eficaz para la redistribución de los bienes económicos y las oportunidades sociales y como un instrumento de “concienciación” respecto del Proyecto Nacional. La educación como derecho social desplaza a la educación como formadora de recursos humanos (desarrollista), se le otorga a la educación una función ideológica (toda educación debe reflejar la doctrina nacional), la muerte de Perón y el ingreso al Ministerio de Educación de Ivanissevich, marca el principio de una etapa de una política educativa que “restablezca el orden” debido al caos y violencia generalizada que caracterizó las relaciones sociales, esta nueva modalidad de dominación que comenzó a aplicarse se continúa en el denominado “Proceso de Reorganización Nacional” que toma el poder en 1976, donde a través de niveles de coerción inéditos, aplicaron una política de terrorismo de Estado que aniquiló toda una compleja trama social, a fin de imponer el nuevo modelo de desarrollo. Este período denominado por Filmus (2000), Bravslavsky (1999, 2000), “Educar para el orden” comienza poco antes (1975) del llamado “Proceso de Reorganización Nacional” que se marcó objetivos pero no plazos, fijó un mecanismo de sucesión presidencial sin recurrir a civiles ni a formas democráticas, la educación jugó un papel político trascendente en este período ya que debía aportar con sus estructuras ideológicas las formas de garantizar el orden social necesario para realizar las transformaciones propuestas. Y esto se plantea desde el mecanismo que Foucault define como modalidad disciplinaria: la coerción constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre sus resultados; regula el tiempo, el espacio, los movimientos y lo hace sobre los dos órdenes que, según Berstein, conforman la cultura escolar: a) Orden instrumental: o sea en la definición de currículo y en las formas de transmisión pedagógicas, respondiendo a este orden se excluyen a docentes 3 En ambos casos se iniciaron con las administraciones de los Jefes de Estado Ronald Reagan y Margareth Tacher, en ambos países respectivamente. 30  y contenidos curriculares que no garanticen la ideología del Proceso de Reorganización Nacional; se ordena un vaciamiento de contenidos socialmente significativos y, a través del currículo oculto la distribución de pautas de socialización individual y meritocrática. b) Orden expresivo: formas disciplinarias que debe adoptar la escuela, ritos de comportamiento cotidiano. Respondiendo a este orden se clausuran los mecanismos de participación social en la orientación y conducción del sistema educativo; disciplinamiento autoritario de los agentes que trabajan en educación e implantan la lógica burocrática al ámbito escolar. El rol político de la educación estuvo centrado en la concepción de que el orden y la disciplina eran funciones más importantes que el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las consecuencias más importantes fueron el deterioro de la calidad de la educación y la pérdida de la homogeneidad cualitativa que había caracterizado el sistema educativo en sus primeras etapas. Este gobierno creó las condiciones para el ocaso definitivo del Estado Benefactor ya que no realizó la modernización de la Administración Pública prometida, generando corrupción y mayor especulación financiera. Deja un endeudamiento externo e interno, crisis fiscal, inflación mostrando un aparato estatal ineficiente, de baja calidad, burocratizado al máximo; además quebró el equilibrio social y político que caracterizó a nuestro país. El Estado se convirtió entonces, sin mediaciones, en instrumento de dominación de los grupos económicos dominantes que fueron monopolizando la producción y la distribución de la riqueza. La política económica de la dictadura apuntó a destruir a los pequeños y medianos productores nacionales agropecuarios e industriales, favoreciendo, a través de mecanismos burocráticos, a grupos económicos nacionales y extranjeros que se fortalecieron y expandieron, a la vez que diversificaron sus actividades. De 1983 a 1989, período denominado como Educar para la democracia por muchos autores, es la última etapa del Modelo del Bienestar Keynesiano surgido en la década del 40, la función política de la educación estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de valores democráticos, tratando de generar una cultura participativa. Los primeros 6 años de Alfonsín fueron sustantivos (orden expresivo); en cambio en el aspecto instrumental solo se cambiaron contenidos de Educación Cívica y no se avanzó hacia mayores cambios que tocaran el deterioro de la calidad educativa (modificación del currículo, nueva estructura del sistema mecanismos de evaluación, etc.) donde solo se identifican algunas experiencias pilotos; el importante rol que cumplió en cuanto a desmantelar el orden autoritario no estuvo acompañado de políticas educativas que responsabilicen al Estado en cuanto a brindar reales posibilidades de acceso a una educación de calidad para todos los argentinos. El progresivo deterioro del estado de Bienestar se manifiesta en políticas educativas que deterioran la escuela pública, la reestructuración de un Estado operativamente desgastado y la difícil negociación con los nuevos actores sociales que se hallaban en juego: un sindicalismo opositor profundamente fragmentado, una pequeña y mediana industria 31 agonizante, unos pocos grupos económicos fuertemente consolidados y con enorme poder de presión y, una sociedad golpeada por el miedo y la desconfianza. Durante estos años el Estado debió afrontar las presiones en pugna de los diversos actores sociales en juego (más allá de la desigualdad de fuerzas), pero fundamentalmente debió lidiar con la burguesía local e internacional que todavía estaban suficientemente extendidas como para definir un poder unívoco. En este contexto, los intentos de intervenir en los sectores productivos pequeños y medianos, llevaron a la administración gubernamental a una crisis, llamado en su momento como golpe de estado económico. Una nueva etapa en la historia de las universidades se inició con la recuperación de la democracia en diciembre de 1983. El gobierno encabezado por Raúl Alfonsín implementó un programa para las instituciones de educación superior que comenzó con la designación de rectores y consejos superiores consultivos que tenían como propósito central iniciar un proceso de normalización. En la Universidad de Buenos Aires fue designado para conducir el proceso de normalización el Dr. Francisco Delich. De acuerdo con un decreto luego ratificado por una ley se reinstalaron los estatutos vigentes hasta la ruptura institucional de 1966. Este nuevo marco legal contemplaba también la posibilidad de la impugnación de los concursos sustanciados entre 1976 y 1983. En este contexto se impulsó, además, la reincorporación de los docentes cesanteados u obligados a renunciar por cuestiones políticas e ideológicas y comenzó la implementación de concursos comprendidos por entonces como la instancia por excelencia para el acceso al cargo de profesor. A partir de mediados de 1985 comenzaron las elecciones de los diferentes claustros con el propósito de avanzar en el proceso de normalización. En la UBA, este proceso culminó en marzo de 1986 con la reunión de la Asamblea Universitaria integrada por los representantes de los claustros de estudiantes, graduados y profesores que eligió como Rector al hasta entonces decano normalizador de la Facultad de Ciencias Económicas, Oscar Shuberoff. Este último sería r