Modelo de evaluación diagnóstica, formativo e integral PDF

Modelo de evaluación diagnóstica, formativa DIRECTORIO e integral. La evaluación al servicio de la mejora continua de la educación JUNTA DIRECTIVA Primera edición, 2022 Silvia Valle Tépatl Coordinación general Presidenta Francisco Miranda López María del Coral González Rendón Autores Comisionada Francisco Miranda López, Andrés Sánchez Moguel, Marina Fernanda González Nava, Mariana Zúñiga Etelvina Sandoval Flores García, Adán Moisés García Medina, Paola García Comisionada Chiñas y Deborah Monroy Magaldi Florentino Castro López Colaboradores Comisionado Leonel Pérez Expósito, Erika González Corzo, Cecilia Kissy Guzmán Tinajero, Juan Bosco Mendoza Óscar Daniel del Río Serrano Vega, Fusae Nakazawa Cuéllar, Ana Rosa Estrada Comisionado Padilla, Pavel Servín Serrano, Ma. Antonieta Aguilera García y Lourdes Margarita Aguilar Choza D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Armando de Luna Continua de la Educación Secretaría Ejecutiva Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C. P. 03900, Ciudad de México, Laura Jessica Cortázar Morán México. Órgano Interno de Control Dirección General. Juan Jacinto Silva Ibarra TITULARES DE ÁREAS Coordinación editorial. Blanca Estela Gayosso Sánchez Directora de área Francisco Miranda López Evaluación Diagnóstica Editor responsable. José Arturo Cosme Valadez Subdirector de área Gabriela Begonia Naranjo Flores Apoyo y Seguimiento a la Mejora Editora gráfica responsable. Martha Alfaro Aguilar Continua e Innovación Educativa Subdirectora de área Susana Justo Garza Corrección de estilo. Edna Morales Zapata Vinculación e Integralidad y Sandra Pérez Morales del Aprendizaje Jefas de departamento Miguel Ángel de Jesús López Reyes Administración Hecho en México. Prohibida su venta. Esta publicación estuvo a cargo del Área de Evaluación Diagnóstica. El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad de Mejoredu. Se autoriza su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera: Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2022). Modelo de evaluación diagnóstica, formativa e integral. La evaluación al servicio de la mejora continua de la educación. Contenido Presentación................................................................................................................................................................................. 6 Introducción.................................................................................................................................................................................. 8 1 La evaluación educativa en México: elementos para un diagnóstico crítico................11 2 Modelo de evaluación diagnóstica, formativa e integral (MEDFI)........................................... 16 2.1 Marco normativo................................................................................................................................... 16 2.2 Narrativa y visión.................................................................................................................................. 18 2.3 Evaluación diagnóstica, formativa e integral: definiciones fundamentales......22 2.4 La evaluación en el marco del Sistema Educativo Nacional..................................... 26 2.5 Objetivos del MEDFI y líneas de acción.................................................................................... 29 2.5.1 Objetivo general...................................................................................................................... 29 2.5.2 Objetivos específicos........................................................................................................... 29 2.5.3 Líneas de acción..................................................................................................................... 29 3 Ruta de implementación del MEDFI: orientaciones operativas y ámbitos de evaluación........................................................................................................................................ 34 3.1 Secuencia de reflexión-acción de las y los agentes educativos para impulsar los procesos de mejora con el apoyo de la evaluación......................... 36 3.2 Criterios de operación...................................................................................................................... 42 3.3 Ámbitos de evaluación: la escuela como centro articulador de las iniciativas de evaluación y proyectos de mejora........................................................ 43 I Evaluación para la mejora del aprendizaje de las y los estudiantes.................... 46 II Evaluación para la mejora de la práctica docente............................................................ 58 III Evaluación para la mejora de las condiciones y procesos escolares................ 69 4 El MEDFI y la valoración de la política educativa................................................................................... 81 5 Programa de actividades 2022-2030........................................................................................................... 82 Glosario........................................................................................................................................................................................... 84 Referencias.................................................................................................................................................................................. 89 Índice de figuras Figura 1 Información y conocimiento para retroalimentar al SEN 27 Figura 2 Materiales, recursos e insumos de apoyo a los procesos de evaluación 35 Figura 3 Estrategias de evaluación para apoyar a las comunidades escolares 36 y su articulación con el SEN Figura 4 Secuencia de reflexión-acción en los procesos de evaluación 37 para apoyar la mejora continua de la educación Figura 5 Ámbitos de evaluación del MEDFI 44 Figura 6 Estrategias para impulsar la evaluación diagnóstica y formativa 50 en la mejora de los aprendizajes Figura 7 Estrategias para impulsar la evaluación diagnóstica y formativa 61 en la mejora de la práctica docente Figura 8 Articulación de la evaluación del aprendizaje y de la práctica docente 70 con la evaluación de las condiciones y procesos escolares Figura 9 Estrategias para impulsar la evaluación diagnóstica y formativa 74 en la mejora de las condiciones y procesos escolares Figura 10 Vinculación de la información obtenida a partir de las evaluaciones 79 con los programas de mejora escolar Índice de tablas 41 Tabla 1 Características de las evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales Tabla 2 Ámbitos, aspectos de evaluación y usos esperados 45 Tabla 3 Ejemplos de métodos e instrumentos asociados a la evaluación 52 del aprendizaje con fines diagnósticos y formativos Tabla 4 Ejemplos de métodos e instrumentos asociados a la evaluación 65 de la práctica docente, directiva y de supervisión con fines diagnósticos y formativos Tabla 5 Ejemplos de métodos e instrumentos asociados a la evaluación 73 de las condiciones y procesos escolares Tabla 6 Calendario de actividades de apoyo a las evaluaciones que impulsen 82 las comunidades escolares Tabla 7 Calendario de evaluaciones del Sistema Educativo Nacional 84 MEJOREDU 4 Siglas y acrónimos AEE autoridad educativa estatal AEL autoridad educativa local CCT clave del centro de trabajo CPA comunidad profesional de aprendizaje CPEUM Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos CTE Consejo Técnico Escolar EMS educación media superior ENLACE Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares ERCE Estudio Regional Comparativo y Explicativo Evmpd Evaluación para la Mejora de la Práctica Docente Excale Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos FCYE Formación Cívica y Ética ISO International Organization for Standardization LGE Ley General de Educación LRMMCE Ley Reglamentaria del Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación MAP mapas de atención prioritaria MEDFI modelo de evaluación diagnóstica, formativa e integral Mejoredu Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación NEM Nueva Escuela Mexicana NNAJ niños, niñas, adolescentes y jóvenes PEMC Programa Escolar de Mejora Continua en Educación Básica PISA Programme for International Student Assessment Planea Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes PMC Plan de Mejora Continua en Educación Media Superior SEN Sistema Educativo Nacional SEP Secretaría de Educación Pública SIFCA Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización SNMCE Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación TIC tecnologías de la información y la comunicación TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura MEJOREDU 5 Presentación La reforma educativa impulsada por el actual gobierno de México plantea distintos énfasis en aspectos estratégicos y nuevas perspectivas para fortalecer el derecho a la educación de todas y todos los habitantes del país con un enfoque humanista e integral, como parte medular de un gran proyecto de transformación social. Entre los cambios realizados se enfatiza la prioridad que tendrá el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y que deberá reflejarse en su acceso, permanencia y participación en los servicios educativos, así como en el máximo logro de sus aprendizajes, el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad. Además, se reconoce a maestras y maestros como agentes fundamentales del proceso educativo y, por lo tanto, su contribución a la trasformación social. En congruencia con ello, la reforma educativa estableció la creación del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE), concebido como un conjunto de actores, instituciones y procesos estructurados y coordinados, que contribuyen a la mejora continua de la educación para dar cumplimiento a los principios, fines y criterios establecidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la legislación secundaria correspondiente. La coordinación del SNMCE se asignó a la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), dándole atribuciones para realizar evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales sobre las cualidades de los actores, las instituciones y los procesos del Sistema Educativo Nacional (SEN). La legislación actual establece que las evaluaciones en educación ya no serán un fin en sí mismas, y en su carácter diagnóstico, formativo e integral deberán coadyuvar, por una parte, a los esfuerzos que realicen las autoridades educativas y las comunidades escolares con objeto de impulsar la mejora continua de la educación desde sus diferentes campos de trabajo y, por la otra, habrán de vincularse con las acciones ─emisión de criterios, lineamientos, sugerencias y propuestas de innovación en aspectos educativos clave; desarrollo de estudios e investigaciones especializadas; y generación y difusión de información─ que desarrolla la propia Comisión para contribuir a la mejora continua del SEN. En este contexto, Mejoredu construyó un modelo de evaluación que responde a los retos planteados por la reforma educativa y que, con el fin de atender las necesidades y circunstancias de los distintos agentes educativos del país, representa una herramienta útil para acompañarlos en los esfuerzos de mejora que realizan en su labor cotidiana. Diversos ejercicios de revisión conceptual y reflexiones críticas puntuales en los ámbitos educativo y social sobre el rol que en los últimos años ha jugado la evaluación en el país permitieron reconocer la necesidad de un replanteamiento sustancial sobre su significado, desarrollo y características técnicas, en especial respecto de su indispensable vinculación con los procesos educativos y la estrecha relación que debe guardar con las iniciativas de las y los agentes educativos en materia de mejora continua, a partir de su contexto y experiencia. MEJOREDU 6 En el modelo de evaluación diagnóstica, formativa e integral (MEDFI) que Mejoredu presenta en este documento se ha cuidado que la evaluación no lesione la dignidad de estudiantes y docentes, que no tenga un carácter punitivo y no se ciña a mecanismos externos de medición a partir de los cuales injustamente se compara, se califica, se estigmatiza y se propician orientaciones de mejora arbitrarias, con objeto de elevar puntuaciones y posiciones en escalas numéricas ─desviaciones evidentes en la experiencia previa de evaluación educativa en México─, situación que mostró progresivas limitaciones para impulsar procesos reales de mejora y ocasionó indignación y protesta entre las y los docentes. El resultado de tales reflexiones, revisiones y cuestionamientos fue la conformación de un nuevo modelo de evaluación al servicio de la mejora continua y de las iniciativas que las y los agentes educativos realizan con el fin de alentarla desde sus diversos campos de acción. El MEDFI adopta como estrategia principal integrar la evaluación a los procesos educativos: al aprendizaje, a la práctica docente y a la gestión, con una perspectiva articulada que propicie la colaboración y el desarrollo de proyectos conjuntos impulsados por las comunidades escolares. Para lograrlo, la evaluación tiene que ser vista como un proceso que apoye el diálogo y la comprensión entre agentes educativos, que fortalezca sus capacidades de enfrentar problemas y amplíe su autonomía en la toma de decisiones de mejora continua en, para y desde las propias escuelas. La evaluación deberá ofrecer información a docentes, estudiantes y sus familias, personal con funciones de dirección y supervisión escolar, y autoridades educativas a fin de que realicen valoraciones razonadas con propósitos diagnósticos y formativos; ha de impactar en la construcción de un clima de confianza y en su motivación para involucrarse en procesos colaborativos orientados a la mejora continua de la educación, con un enfoque integral, progresivo, responsable y participativo. Sobre esta base, Mejoredu promoverá las evaluaciones del SEN con la intención de retroalimentar las políticas educativas en los ámbitos federal y estatal, y apoyar las decisiones en las áreas que más lo necesiten. En suma, la evaluación orientada hacia los procesos educativos será eminentemente participativa e incluyente, impulsará de manera central procesos de autoevaluación y coevaluación de las y los agentes educativos para fomentar el diálogo, la comprensión y la solución de sus problemas, y valorar las aportaciones que para la mejora generen sus propias iniciativas, prácticas y experiencias. Estas son la visión, la perspectiva y la estrategia fundamentales del nuevo modelo de evaluación que Mejoredu pone al servicio de la mejora continua de la educación, de las políticas educativas y de los proyectos que impulsen las comunidades escolares, buscando con ello contribuir al gran proyecto de transformación que se ha iniciado en nuestro país, orientado a lograr una buena educación con justicia social al alcance de todas y todos. Junta Directiva Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación MEJOREDU 7 Introducción Los diversos balances críticos ─que incluyen tanto aspectos teóricos como empíricos─ realizados sobre la evaluación educativa en México, y en varias partes del mundo, permiten concluir que su crecimiento y expansión se asociaron con una visión gerencial de la educación y una concepción positivista e instrumental de sus procesos y resultados. Varios de los conceptos instalados en los sistemas educativos y de evaluación ─como calidad, desempeño, rendimiento, competencias y productividad, entre otros─ reflejan esta visión economicista y gerencial, y explican en buena parte la tendencia a evaluar a las instituciones educativas y a sus principales agentes a través de la medición y cuantificación de sus resultados, con base en definiciones de estándares externos previamente establecidos. Los denominados sistemas nacionales de evaluación que se instalaron en varios países, incluido el nuestro, fueron organizados a partir de tales perspectivas y visiones. La mayoría de dichos sistemas se organizaron en torno a instrumentos estandarizados, fuera para evaluar resultados de aprendizajes, el desempeño profesional de las y los docentes o el rendimiento institucional de las escuelas. Los análisis críticos de esas tendencias demuestran que tal forma de evaluar y concebir a la educación entró en crisis por diversas razones: 1) porque las escuelas no son empresas, sino instituciones de cultura; 2) porque los agentes educativos, en especial las y los docentes, no son sujetos de productividad, sino de socialización, constructores de saberes y promotores de equidad; 3) porque las y los estudiantes no son receptores mecánicos de conocimiento, sino aprendices críticos, mentes abiertas y fuentes de experiencias posibles; y 4) porque los sistemas educativos tienen que atender una diversidad de contextos y condiciones: no sólo persiguen calidad sino, al mismo tiempo, equidad educativa y justicia social. En términos generales, la crisis de este modelo se muestra con evidencia empírica y ha sido objeto de crítica social y de diversas formas de protesta, lo que en conjunto derivó en la necesidad de replantear el modelo y cambiar el proyecto político. En este contexto se desarrolló el debate sobre la educación y la evaluación que llevó a la reforma educativa de 2019 y concluyó en la propuesta de una transformación política y normativa del sistema educativo mexicano, orientada hacia el desarrollo humano e integral, con un énfasis central en la equidad y la justicia, y en la resignificación y promoción del máximo logro de los aprendizajes de las y los estudiantes. De igual forma, refrendó a maestras y maestros como agentes de transformación educativa y social y, por ende, los revalorizó como profesionales de la educación. Lo anterior explica el reemplazo de un sistema de evaluación por uno de mejora continua de la educación, pues se trata de que la evaluación no sea ya una herramienta al margen de los procesos y esfuerzos de mejora que realizan los diferentes agentes educativos, sino un instrumento próximo, cercano e integrado a ellos, es decir, de apoyo y MEJOREDU 8 acompañamiento permanentes. La evaluación ya no debe ser externa, arbitraria o coercitiva, sino diagnóstica, formativa e integral, participativa y orientada a fortalecer las capacidades, la autonomía y el empoderamiento de las comunidades escolares.1 En el marco de estos propuestas y debates normativos y políticos, Mejoredu plantea un nuevo modelo de evaluación vinculado estrechamente con la mejora continua de la educación y el proyecto político de la reforma educativa. Los nuevos mandatos legales que ésta dio a Mejoredu, y el reconocimiento de las limitaciones que ha tenido la evaluación en el país, dan fundamento a replantear su significado y alcance, al subrayar la necesidad de recuperar su sentido pedagógico y volverla parte integral de los procesos educativos e inherente al trabajo que desarrollan las comunidades escolares; es decir, ubican a la evaluación como un espacio de creación de significados a partir de las experiencias y proyectos de los propios agentes educativos. Como se destaca en el presente documento, el carácter diagnóstico, formativo e integral de la evaluación tiene que partir de tres principios fundamentales: 1) reconocer la importancia de los diferentes agentes educativos2 en el desarrollo de diagnósticos que consideren las características de su propio contexto y sus capacidades para enfrentar los desafíos; 2) promover la colaboración y el diálogo entre agentes educativos para comprender y participar en los procesos y resultados de la evaluación, así como aportar insumos que permitan retroalimentar a las comunidades escolares y detonar cambios orientados hacia la mejora; y 3) reconocer e impulsar que la evaluación, al mismo tiempo que fortalece las prácticas educativas desarrolladas en el aula y las escuelas, también apoye la coherencia, direccionalidad y eficacia del Sistema Educativo Nacional ( SEN) hacia una buena educación con justicia social. El documento está compuesto por cinco apartados. En el primero se describen las tendencias fundamentales que han caracterizado a la evaluación realizada en los últimos años, y se destacan los principales argumentos relacionados con las limitaciones de su enfoque, perspectiva y alcances. En el segundo apartado se exponen las características principales del MEDFI, su perspectiva, finalidades y lógica de construcción. Se inicia con el marco normativo que orienta y fundamenta las acciones de Mejoredu en materia de evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales; se destaca su papel en el marco del Sistema Nacional de Mejora 1 La evaluaciones diagnósticas y formativas se distinguen de las evaluaciones que tienen consecuencias o impacto en la acreditación de conocimientos de los estudiantes con fines de transición a un grado o nivel educativo; en el ingreso, promoción o asignación de estímulos del personal con funciones de docencia, dirección, supervisión o asesoría técnico-pedagógica; y en la acreditación de programas o certificación institucional. Las evaluaciones diagnósticas y formativas podrán ser un insumo para la mejora de los procesos y resultados de estas evaluaciones en el sentido de que ambas busquen de manera gradual y progresiva la mejora continua de la educación. 2 En este documento se reconoce a docentes, figuras educativas, madres y padres de familia y estudiantes como agentes educativos; es decir, sujetos capaces de adquirir y producir conocimiento, de actuar y generar cambios al realizar acciones de acuerdo con sus propias ideas, experiencias y prácticas en el ejercicio de su autonomía. MEJOREDU 9 Continua de la Educación (SNMCE) y, a través de él, en la retroalimentación del Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización de las Maestras y los Maestros (SIFCA) y, en general, en el SEN. El apartado continúa con la narrativa y visión del modelo, orientadas por la idea de que la evaluación debe estimular el diálogo y la comprensión en y desde las y los agentes educativos, como base para impulsar procesos efectivos de mejora. Se destaca, además, la necesaria integración de las evaluaciones en los procesos educativos desarrollados en el aula y las escuelas, la participación y el impulso a los procesos de autoevaluación y coevaluación como base de la auto y la corregulación de las y los agentes educativos en sus decisiones de mejora. Asimismo, se describen los principios que orientan las evaluaciones impulsadas dentro del MEDFI, así como las definiciones fundamentales de evaluación diagnóstica, formativa e integral con la finalidad de entender sus características distintivas, aunque en la práctica se conciben como tres características simultáneas de la evaluación. También se dedica un lugar especial al reconocimiento de la evaluación para orientar, dar coherencia y direccionalidad al SEN, concebido como un gran agregado institucional con sustento normativo que hace posible que cada escuela y agente educativo, en los diversos territorios del país, puedan desarrollar sus tareas particulares. La descripción del modelo continúa con los objetivos general y específicos del MEDFI, ya que a través de ellos se destacan las intencionalidades que guían su diseño y ejecución. La sección finaliza con la relación de las seis líneas de acción que orientarán el trabajo del modelo en cada uno de sus ámbitos y estrategias de operación. En el tercer apartado se presenta la ruta de implementación del MEDFI. Se plantea, en primer lugar, la secuencia de reflexión-acción de las y los agentes educativos para impulsar los procesos de mejora con el apoyo de la evaluación; le sigue la descripción de sus criterios operativos y ámbitos de evaluación, señalando la perspectiva, estrategias y características técnicas de cada uno. El cuarto apartado refiere la manera en la que el Modelo integra la evaluación de la política educativa, y cómo ésta se apoya en los tres ámbitos de evaluación presentados, aunque responde a preguntas y necesidades de otra índole, utilizando también una lógica de trabajo distinta. Finalmente, en el quinto apartado se presenta el programa de actividades de las evaluaciones en el marco del MEDFI, que orientará el trabajo de Mejoredu en los próximos años. Con este andamiaje conceptual y operativo, Mejoredu inicia una nueva estrategia para resignificar la evaluación como una herramienta útil y pertinente ─basada en la comprensión y el diálogo entre los agentes educativos─ al servicio de las comunidades escolares, con objeto de impulsar la mejora continua de la educación. MEJOREDU 10 1. La evaluación educativa en México: elementos para un diagnóstico crítico Si bien la evaluación educativa, en su desarrollo como disciplina, estuvo marcada por diversas perspectivas que formaron parte de su propio desenvolvimiento teórico y metodológico, se sumaron a ellas otros enfoques provenientes del mundo de la política liberal y de la economía de mercado. La visión empresarial de la gerencia se convirtió en paradigma dominante en una gran cantidad de esferas sociales y culturales, penetrando de manera creciente a la educación y a la evaluación. Tal efecto se reflejó en diversos conceptos orientadores, como calidad, desempeño, productividad y rendimiento, y reforzó el uso de instrumentos de medición y cuantificación para dar cuenta de la eficiencia, calidad y productividad de los sistemas educativos, en un claro esfuerzo por comparar a las instituciones educativas con las empresas, el mercado, la competitividad y la ganancia. Ese fue el contenido sustancial de las evaluaciones internacionales en materia de aprendizaje en las que nuestro país participó, como el Programme for International Student Assessment (PISA) y Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS); y regionales, como el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) en América Latina. En la misma línea se ubican las evaluaciones nacionales realizadas desde 2005, como los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y, más recientemente, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea). Más allá de la complejidad técnica que mostraron dichas herramientas, y de la fuerte tendencia psicométrica que las caracterizó, estas evaluaciones buscaron dar cuenta del desempeño y rendimiento de los aprendizajes en función de estándares externos homogéneos. Su enfoque se centró en la medición de los aprendizajes en las asignaturas consideradas instrumentales ─Lenguaje y Matemáticas─, sin considerar los contextos y la diversidad de las necesidades y condiciones de las y los estudiantes que se desempeñan en ellos. La medición se expresó en escalas numéricas y en la comparación de calificaciones obtenidas como evidencia del rendimiento académico de las y los estudiantes. Con ello, además de generar etiquetas, las calificaciones se establecieron como la ruta de mejora a seguir ─es decir, preparase para salir bien en los exámenes─, desvirtuando la complejidad, riqueza y diversidad de los procesos de aprendizaje y, en la mayoría de las ocasiones, reduciendo el currículo a lo que medían dichos exámenes, con el consecuente descuido del carácter formativo de la evaluación. Esa forma de hacer y usar la evaluación no generó una mejora educativa. Se “evaluó mucho y se mejoró poco”, además de caer en esquemas reiterados y convencionales que aludían a los bajos logros educativos, especialmente en los servicios que atienden a las poblaciones en situación de mayor vulnerabilidad. Se sumó a ello el creciente costo financiero de las evaluaciones, especialmente en los procesos de levantamiento de MEJOREDU 11 información o aplicación de las pruebas de aprendizaje a gran escala (Holcombe, Jennings y Koretz, 2013). El efecto de estas evaluaciones y sus crecientes limitaciones fue señalado por académicos y especialistas. En un estudio reciente desarrollado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se señala la necesidad de reconocer los límites de las evaluaciones de aprendizaje a gran escala a fin de tomar conciencia de que deben “valorar más de lo que puede medirse” y “buscar maneras” de mejorar su integración en los procesos de evaluación general de los sistemas educativos; ello tiene por objeto ampliar su relación con cuatro dimensiones fundamentales: la conceptualización de la educación y el aprendizaje; el entendimiento de la calidad de la educación; el rango de aptitudes, conocimientos y actitudes que se valoran; y la necesaria atención a la inclusividad y el respeto de la diversidad ( UNESCO, 2019). En el marco de este escenario que interpela y cuestiona la evaluación de los aprendizajes, surgen varios aspectos que es necesario modificar, entre los que destacan los siguientes (Aboites, 2012; Holcombe, Jennings y Koretz, 2013; Martínez Rizo, 2015; UNESCO, 2019): reducir la evaluación a la medición a través de exámenes y su expresión en resultados en formatos cuantitativos puede sugerir que lo importante es la puntuación y no el desarrollo educativo, por lo que los usuarios de la información tienden a priorizar la eficiencia en la calificación de las pruebas dejando de lado el análisis del contenido que plantean; algunas pruebas, como Planea, incluyen resultados en ciertas áreas ─matemáticas y lenguaje─ y sólo en los grados terminales de la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior; el desarrollo de versiones nuevas de las pruebas requiere la inversión de muchos recursos; es difícil interpretar con justicia los resultados obtenidos por poblaciones de contextos rurales e indígenas, pues seguramente son distorsionados por el diferente nivel de dominio del español de estos grupos, afectando la verificación de sus aprendizajes efectivos; el mensaje general que se obtiene al analizar los resultados a la luz de variables contextuales puede parecer desesperanzador, porque comúnmente son los grupos de estudiantes en condiciones socioeconómicas más vulnerables quienes obtienen más bajos resultados; los resultados estandarizados pueden reforzar el peso que tienen los elementos numéricos en la valoración escolar de esfuerzos de las y los estudiantes; una limitante importante de este tipo de pruebas ha sido no considerar elementos motivacionales, socioafectivos, multi e interculturales, ni las diferencias en la infraestructura y el contexto escolar donde se aplican; y el esquema estandarizado de evaluación puede generar efectos no deseados en el trabajo docente y en las y los estudiantes, como la posibilidad de que se “enseñe para el examen”, de manera que se busca que los resultados numéricos sean MEJOREDU 12 mejores en la siguiente ocasión, sin que haya en realidad una mejora en los aprendizajes. Por lo que se refiere a la evaluación docente, al igual que la evaluación de escuelas, puede afirmarse que se han orientado por los mismos criterios gerenciales basados en la cuantificación de rendimientos, desempeños y resultados según estándares considerados deseables. En este sentido, los cuestionamientos han sido claros por la falta de pertinencia; las limitaciones en el enfoque, metodología y sentido de las evaluaciones; así como por los malos usos y abusos en las decisiones tomadas a partir de sus resultados. También se ha criticado que los esfuerzos estandarizados, basados en enfoques de evaluación externa y rendición de cuentas, presentan diversos sesgos técnicos. Resultan ser injustos para buena parte de las y los docentes que trabajan en condiciones de alta vulnerabilidad social, además de ser de alto costo financiero debido a la cantidad de recursos que utilizan y a su altísima complejidad técnica y operativa. Además, se observa que no es suficientemente claro y contundente el aporte que los resultados que este tipo de evaluación genera a la mejora del trabajo docente. Al análisis anterior debe agregarse la percepción de maestras y maestros sobre este tipo de evaluaciones. La literatura que documenta su punto de vista, en diversas experiencias nacionales e internacionales, señala algunos aspectos críticos. Una buena parte considera que esta forma de evaluar no refleja la complejidad del trabajo que realiza, ni expresa las condiciones del contexto en el que desarrolla su tarea. Subraya también que atender la evaluación y los requerimientos de información que plantea constituye una carga adicional al trabajo cotidiano que realiza. Del mismo modo, las y los docentes cuestionan los esquemas de aplicación masivos y a distancia por las dificultades de coordinación que implican y la insuficiencia de sus capacidades tecnológicas. En este sentido, han surgido inquietudes sobre el procedimiento de revisión y calificación, así como sobre el personal que funge de evaluador externo. Finalmente, señalan que los resultados devueltos, producto de su evaluación, no son claros respecto a las áreas de mejora que deben fortalecer ni a las recomendaciones para ello. En México, los descontentos, críticas y protestas del magisterio fueron claramente expuestos durante la vigencia del Servicio Profesional Docente durante el periodo gubernamental 2013-2018, no sólo al señalar que el trabajo docente no se puede evaluar a través de mediciones estandarizadas y mucho menos aplicadas en modalidades masivas , sino que además era violatoria de derechos, punitiva y reflejaba una perspectiva gerencial y mercantilista de la profesionalización docente a través de la evaluación. Entre las lecciones que dejó esta experiencia destacan, sin duda, las de orden conceptual, metodológico y técnico, pero quizá la de mayor relevancia sea que la evaluación docente tiene que realizarse desde dentro, con la participación de maestras y maestros, en el contexto de su trabajo y prácticas, y en el marco de sus experiencias, intereses y MEJOREDU 13 expectativas profesionales, para pensar desde otros lugares y maneras diferentes la evaluación de un trabajo complejo. En cuanto a la evaluación de escuelas, aunque ha habido avances importantes en el impulso a modalidades de autoevaluación, se ha cuestionado el enfoque basado en el paradigma de escuelas eficaces, el uso indiscriminado de programas de acreditación o certificación de calidad, a veces relacionados con la familia de normas de la International Organization for Standardization (ISO), y la burocratización en la que han caído los mecanismos de evaluación escolar y los procesos de mejora, sin haber mostrado progresos educativos o institucionales. Finalmente, en la evaluación de políticas educativas o bien se ha centrado en esquemas segmentados que miran a la política en función de los diferentes programas o estrategias que la constituyen, perdiendo la perspectiva integral de la acción pública gubernamental en materia educativa; o bien, perciben la evaluación en función de etapas separadas, con miradas de arriba hacia abajo (top-down), inspiradas en enfoques de decisionismo tecnocrático: diseño, implementación, resultados e impacto (Roth, 2010). Se añade a ello el énfasis en el cumplimiento programático presupuestal como parte fundamental de una visión de rendición de cuentas. Son muy pocos los ejercicios de evaluación realizados en México que consideran la articulación de los programas o estrategias de ejecución de las políticas educativas, o que las conciben dentro del entramado de gestión e implementación donde se procesan el sentido, apropiación y efectividad de los servicios educativos: las escuelas y la red de relaciones que se establece entre sus agentes educativos. Haciendo eco a las críticas señaladas en cada uno de estos ámbitos de evaluación, también se ha cuestionado el carácter fragmentado con el que se han venido realizando, el cual impide reconocer que el cambio en la educación sólo puede ser resultado de la convergencia de esfuerzos múltiples, [lo que] implica realizar un esfuerzo extraordinario para alinear intencionalidades, estrategias y voluntad. [Ello apunta] a la necesidad de establecer modelos o estrategias integradas de evaluación dando un tratamiento general a la necesidad de aplicar diversos instrumentos para obtener información de un objeto a evaluar (alumnos, docentes, programas o instituciones), esto es, plantean la conveniencia de reunir varias evidencias para que el resultado del ejercicio permita contar con un mayor número de fuentes de información sobre un mismo elemento –sea alumno, docente o institución–; a esto se le suele denominar modelos integrados (Díaz-Barriga, 2017: 348). Conviene señalar que, en el reconocimiento de las limitaciones observadas al modelo de evaluación predominante, de las críticas señaladas y de las protestas sociales que generaron, los cambios en la legislación realizados por el actual gobierno de México han planteado una ruta de cambio fundamental en la concepción, alcance y pertinencia de MEJOREDU 14 los procesos de evaluación. Al enfatizar el carácter diagnóstico, formativo e integral de las evaluaciones, la actual legislación educativa y el proyecto político que la impulsa sienta las bases de un nuevo modelo de evaluación cercano a las comunidades escolares, que se acople a sus necesidades y permita ofrecer herramientas pertinentes y útiles para apoyar sus propias iniciativas de cambio, reconociendo el valor, el papel, la responsabilidad y la confianza de y entre cada agente educativo. Tal es la finalidad del modelo de evaluación que Mejoredu pretende impulsar y cuyas características fundamentales de orden normativo, conceptual, metodológico y operativo se presentan en este documento. MEJOREDU 15 2. Modelo de evaluación diagnóstica, formativa e integral (MEDFI) 2.1 Marco normativo El fundamento jurídico del MEDFI se encuentra en los siguientes ordenamientos: artículo 3º, fracción IX, incisos a, c, d, f y g de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM); artículo 90, fracción VI y 92 de la Ley General de Educación (LGE); y artículos 28, fracciones I, III, IV, VI, y VII, y 35, fracción VII, de la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación (LRMMCE). De acuerdo con lo dispuesto en la fracción IX del artículo 3° de la CPEUM, se crea el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE) coordinado por un organismo público descentralizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios, no sectorizado, al que le corresponde, entre otras funciones, determinar los lineamientos y periodicidad para realizar las evaluaciones diagnósticas y formativas e integrales del Sistema Educativo Nacional (SEN); establecer los criterios que deben cumplir las instancias evaluadoras para los procesos valorativos, cualitativos, continuos y formativos de la mejora continua de la educación; y emitir lineamientos relacionados con el desarrollo del magisterio, el desempeño escolar, los resultados de aprendizaje, así como de la mejora de las escuelas, organización y profesionalización de la gestión escolar. La LGE sienta las bases de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), estrategia establecida por el Estado para alcanzar la equidad y la excelencia en educación a través de su mejoramiento integral y del máximo logro del aprendizaje. En este sentido, la educación es concebida como un derecho al que todas las personas pueden acceder, un medio para alcanzar el bienestar personal y social, y el desarrollo del pensamiento crítico de los educandos. Por otro lado, se concibe a maestras y maestros como agentes fundamentales del proceso educativo, por lo que es necesario promover su formación, capacitación y actualización de acuerdo con su evaluación diagnóstica y en el ámbito donde desarrollan su labor (LGE, art. 90, fracción VI). El Sistema “será retroalimentado por evaluaciones diagnósticas para cumplir los objetivos y propósitos del SEN, como lo establece el artículo 3º de la CPEUM” (LGE, art. 92). En el artículo 123 de la LGE, fracción I, se señala que las autoridades educativas locales y municipales formularán programas de fortalecimiento de las capacidades de administración escolar, con el objetivo ─entre otros─ de usar los resultados de la evaluación como retroalimentación para la mejora continua en cada ciclo escolar. MEJOREDU 16 En lo que respecta a la relación entre la evaluación diagnóstica y la formación, capacitación y actualización, el artículo 16 de la LRMMCE, en sus fracciones X y XI, establece que dicha formación deberá atender a los resultados de las evaluaciones diagnósticas aplicadas por las autoridades de educación media superior (EMS), las autoridades educativas de los estados y de la Ciudad de México; y los organismos descentralizados; asimismo, deberá tomar en cuenta las evaluaciones internas de las escuelas en la región de que se trate, desarrolladas por las instancias educativas correspondientes. El artículo 17 del mismo ordenamiento señala que la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros remitirá los resultados de la evaluación diagnóstica a las autoridades de EMS, a las autoridades educativas de las entidades federativas y a los organismos descentralizados para que implementen ─de conformidad con los criterios que determine la Secretaría de Educación Pública (SEP)─ los programas de formación, capacitación y actualización para maestras y maestros, formulados por la Comisión. Por otra parte, el artículo 18 del mismo ordenamiento establece que las evaluaciones diagnósticas serán formativas e integrales, y consistirán en procesos mediante los cuales se formularán juicios fundamentados en evidencia sobre las cualidades de los actores, instituciones o procesos del SEN, con la finalidad de contar con una retroalimentación que promueva la mejora en la educación. La evaluación del SEN será integral, continua, colectiva, incluyente, diagnóstica y comunitaria. Contará al menos con las etapas de diagnóstico, implementación, seguimiento y evaluación. Será participativa y transparente en todas sus etapas, sustentada en los principios de igualdad sustantiva, interculturalidad, imparcialidad, transparencia y rendición de cuentas de la autoridad educativa, además de los criterios de equidad y excelencia en educación. La evaluación a la que se refiere este artículo valorará el cumplimiento de las responsabilidades de las autoridades educativas sobre la atención a las problemáticas de las escuelas y los avances de las políticas que lleven al cumplimiento de sus obligaciones en materia educativa; además de aquellas de familias o tutores respecto a sus hijas, hijos o pupilos menores de dieciocho años en términos de lo que dispone la CPEUM. La Comisión determinará los lineamientos y periodicidad para llevar a cabo las evaluaciones diagnósticas y formativas previstas en este artículo. El artículo 19 de la LRMMCE establece que el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización (SIFCA) será retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, las cuales tendrán como objetivo fortalecer las capacidades, conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, para contribuir al logro de aprendizajes y al desarrollo integral del educando, así como con el fin de cumplir los objetivos y propósitos del SEN y proporcionar elementos que promuevan el desarrollo humano y profesional de maestras y maestros. El artículo 20 del instrumento referido señala que la evaluación diagnóstica será un proceso para apreciar las capacidades, conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, con el fin de detectar las fortalezas e identificar sus áreas de oportunidad, las cuales serán MEJOREDU 17 atendidas a través del SIFCA. La evaluación diagnóstica será formativa e integral y atenderá a los contextos locales y regionales de la prestación de los servicios educativos. Finalmente, el articulo 21 señala que con la finalidad de que el personal docente, técnico docente, asesor técnico pedagógico, con funciones de dirección y de supervisión, en la educación básica y media superior que imparta el Estado, reciba formación, capacitación y actualización profesional, será objeto de una evaluación diagnóstica a través de la cual se detectarán sus fortalezas y áreas de oportunidad. Además, indica que la Secretaría dispondrá de las medidas para que cada participante conozca los resultados que obtuvo en la evaluación diagnóstica. 2.2 Narrativa y visión En contraste con la importancia que adquirió la evaluación en las últimas tres décadas, en la reforma de 2019 se coloca al centro a los procesos de mejora continua, en los cuales la evaluación se cocibe como inherente a ellos. Mejoredu reconoce que una gran parte de las experiencias de mejora en el ámbito educativo “suelen comenzar con la percepción o toma de conciencia de un problema, necesidad o interés, o una configuración de ellos, sobre lo cual se hace un análisis, un diagnóstico o una valoración inicial” (Mejoredu, 2020a: 48). Asimismo, considera que, con frecuencia, los procesos continuos de mejora exhiben fases o momentos de análisis o reflexión, donde los participantes estiman lo realizado. Si estas apreciaciones se vinculan con actos de retroalimentación entre las personas involucradas, entonces abren la posibilidad de “realizar ajustes, redefiniciones o ubicar y tomar conciencia de nuevos problemas, necesidades o intereses” (Mejoredu, 2020a: 49). Cuando la prioridad es mejorar, la evaluación acontece como diagnóstico y ejercicio analítico reflexivo que ofrece retroalimentación a las y los agentes educativos a fin de ajustar sus acciones y prácticas o iniciar nuevos procesos de mejora. Por ello, el marco jurídico vigente le otorga a Mejoredu la atribución de realizar evaluaciones del SEN con un carácter diagnóstico y formativo, las cuales deberán ser, progresivamente integrales. En síntesis, para Mejoredu los procesos de mejora educativa no prescinden de la evaluación, más bien la reconocen dentro de estos procesos, como una etapa analítica, reflexiva y participativa, que orienta el diagnóstico y permite la retroalimentación a las y los agentes educativos a fin de ajustar sus acciones y prácticas o iniciar procesos de mejora más profundos. En este marco, el MEDFI busca ─junto con las comunidades escolares─ diagnosticar, comprender los procesos y acciones que desarrollan las y los agentes educativos y, en esa medida, estar al servicio de la mejora continua de los aprendizajes del estudiantado, de la enseñanza que realizan maestras y maestros, y de la gestión que desarrolla el personal MEJOREDU 18 con funciones de dirección y supervisión, en colaboración con las autoridades educativas de los ámbitos federal y estatal. Al hacer esto, atenderá también las necesidades de desarrollo y mejora continua del SEN. La apuesta fundamental del MEDFI es apuntalar la evaluación como un proceso de diálogo y comprensión para la mejora educativa (Biesta, 2014; Cabra-Torres, 2010; Pérez Luna, 2008; Santos Guerra, 1993). En virtud de ello, tendrá dos orientaciones fundamentales: Impulsar el diálogo, al alimentar la discusión y la reflexión compartida de los colaboradores en las tareas evaluativas. Se trata de un diálogo basado en el involucramiento y participación activa en la definición de fines, sentidos, métodos, instrumentos, resultados y usos de la evaluación, así como de las posibilidades, alcances y alternativas de mejora continua de la educación. Fomentar la comprensión, a partir de la información que aportan los procesos de evaluación, y de los juicios derivados de ella, sobre las situaciones actuales, los desafíos centrales que plantean, la reflexión sobre los factores que las condicionan y las alternativas para enfrentarlos en el marco de estrategias graduales y sucesivas, desarrolladas con el concurso de las y los agentes educativos. Para responder a estas orientaciones centrales, el MEDFI considera que la evaluación tiene que presentar características específicas: debe recuperar su sentido pedagógico y regresar a formar parte esencial de los procesos educativos, no como una herramienta externa, una fase final ni una tarea paralela, sino como elemento que los constituya; debe generar un clima propicio, de confianza, para motivar a las comunidades educativas a participar de forma activa y colaborativa en acciones y procesos que busquen mejorar aquello que se está evaluando; debe prever mecanismos que acompañen a las valoraciones, juicios y críticas que los propios agentes educativos desarrollan en su práctica cotidiana, por lo que la evaluación tiene que formar parte de los temas, propósitos y tareas de cada agente educativo en su respectivo campo de actuación, y reconocer sus expectativas, estilos, ritmos e intereses, sus condiciones, contexto, proyectos y rutas de mejora educativa; debe ser realizada en tiempos diferenciados, abrir espacios de negociación no sólo sobre sus fines, sino también respecto de sus técnicas, instrumentos y procedimientos, para fortalecer la autonomía de las y los agentes educativos, valorar sus capacidades y corregir errores: será diversa y ofrecerá alternativas de mejora a cada agente educativo. En síntesis, la evaluación estará orientada a informar, comunicar y retroalimentar las acciones de mejora educativa que realicen estudiantes, docentes, personal directivo, madres, padres de familia o tutores con base en los resultados que progresivamente se MEJOREDU 19 logren. Tendrá que generar ─ con la información y conocimiento que aporte─ una retroalimentación capaz de fomentar la reflexión crítica y autocrítica, impulsar aprendizajes sobre la propia práctica, recuperar iniciativas y promover la participación y el trabajo colectivo (Black y Wiliam, 1998). Así, las metodologías, técnicas e instrumentos de evaluación estarán al servicio de estos propósitos, los cuales deberán tener, asimismo, un importante enfoque formativo, puesto que la evaluación también es aprendizaje cuando enriquece y fortalece los procesos educativos (Earl, 2004). Sin estas características, la evaluación no podrá refundarse sobre nuevas bases ni aspirar a constituirse en pieza clave de una cultura de la mejora continua de la educación. Son varios los espacios de articulación e integración que deberá atender la evaluación educativa bajo la perspectiva del MEDFI. Se distinguen los siguientes: un espacio central consistirá en comunicar, poner en contacto estrecho, de manera ágil y oportuna, a la enseñanza y al aprendizaje, al permitir ajustar, adecuar e innovar los propósitos de la enseñanza de acuerdo con las necesidades, condiciones y potencialidades de las y los estudiantes (Allal, 1980); deberán establecerse líneas claras de articulación entre la formación continua de docentes y su práctica ─es decir, entre sus saberes, conocimientos y experiencias, y los desafíos que enfrentan todos los días en el aula─, pues la evaluación y la reflexión sobre su diario quehacer vinculan su desarrollo profesional con los contextos institucionales en los que se ubica, permitiendo aprovechar de mejor manera las oportunidades que ofrecen (Perrenoud, 2016; Rockwell, 2013; Wiliam, 2016); en otro espacio central de trabajo, la evaluación permitirá retroalimentar la gestión que realicen las escuelas y sus resultados, al mejorar continuamente las condiciones, los ambientes escolares y sus resultados educativos; finalmente, la evaluación deberá ser un puente entre las políticas y programas educativos y las necesidades y apoyos que requieren las comunidades escolares para impulsar sus propios procesos de mejora. Con objeto de lograr lo anterior, es necesario que la evaluación impulse la autoevaluación, para que cada agente educativo valore lo que hace y cómo lo hace, sus metas, sus logros alcances e, incluso, sus gustos y disgustos en el desarrollo de sus tareas (Andrade, 2019; Brown y Harris, 2013; Fontana y Fernandes, 1994; Harris y Brown, 2013; Panadero, Jonsson, y Strijbos, 2016; Wiliam, 2011). También se requiere estimular y reconocer la coevaluación como un proceso de comunicación y diálogo entre pares, fuente de reconocimiento mutuo, autoestima, motivación y desarrollo colectivo que permite valorar los errores como un paso necesario en el camino de la mejora continua (Black, 2015; Crossouard, 2011). MEJOREDU 20 La evaluación debe promover la capacidad de aprender a aprender, es decir, desarrollar habilidades en cada agente educativo para tomar conciencia de su propio proceso de desarrollo, examinarlo y contrastarlo con el de otros, esto es, debe contribuir a fortalecer los procesos orientados a su autorregulación y corregulación (Laveault, 2016).3 En el MEDFI, estudiantes, docentes, directivos y autoridades educativas se conciben como agentes capaces de afrontar sus problemas académicos o institucionales sin que alguien les indique cómo hacerlo; por el contrario, son vistos como agentes que buscan construir, intuir, crear e innovar procesos que les permitan organizarse, comprender y diseñar estrategias para resolverlos e impulsar su autodesarrollo personal y colectivo. Con ello, la evaluación contribuirá a fortalecer la autonomía, la independencia y la responsabilidad de las y los diferentes agentes educativos de las comunidades escolares, a efecto de darle mayor sustentabilidad al progreso educativo y garantizar resultados perdurables, transferibles, efectivos y pertinentes en el largo plazo. Mejoredu busca instalar una concepción diferente y desarrollar prácticas distintas de la evaluación en las comunidades escolares y el SEN. Por ello ofrece respuestas distintas a las preguntas que regularmente se hacen sobre el tema ─¿para qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?─. En el marco del MEDFI estas interrogantes tienen respuestas claramente orientadas y definidas. ¿Para qué evaluar? Para ampliar las oportunidades de desarrollo y mejora educativa; fortalecer las capacidades de las y los agentes educativos y generar espacios de comprensión y diálogo entre ellos; y plantearse metas y lograrlas con esfuerzos articulados y responsables. ¿Qué evaluar? Prácticas, procesos, contextos, saberes y conocimientos de las y los agentes educativos en una ruta progresiva de mejora continua. ¿Cómo evaluar? A partir de herramientas y recursos desarrollados con la participación de las y los propios agentes educativos, impulsando la autoevaluación y la coevaluación en los tiempos en que las necesiten, con una diversidad de instrumentos y con el consenso necesario para determinar sus fines, referentes, resultados y usos, en un marco de pluralidad y retroalimentación permanentes. En congruencia con lo anterior, entre los aspectos centrales que deberá considerar la evaluación educativa destacan los siguientes: 3 Para una discusión amplia de las nociones de auto y corregulación, concebidas como procesos articulados en el flujo cotidiano de las situaciones, actividades y acciones de enseñanza y aprendizaje en el aula, véanse Heritage, 2016 y 2018; Heritage y Heritage, 2013; Perrenoud, 2008; y Shepard et al., citados en Pérez Expósito, 2021). MEJOREDU 21 no podrá reducirse a un ejercicio externo con fines de fiscalización, ni estar orientada sólo por la medición respecto a estándares establecidos, por el contrario, será necesario rediseñar estrategias, mecanismos e instrumentos que permitan redirigir estas estrategias a reconocer e impulsar lo que las y los agentes educativos sí hacen, así como apreciar las muestras de su trabajo; se sustentará en una diversidad de métodos e instrumentos ─no sólo en exámenes─, de acuerdo con las necesidades de las y los agentes educativos y sus contextos, e impulsará estrategias y mecanismos que permitan un mayor acercamiento a su realidad cotidiana; será fundamentalmente formativa y deberá propiciar una relación más cercana entre la evaluación y los diversos agentes educativos e impulsará una comunicación permanente sobre los problemas y avances de su práctica; será contextualizada, al informar y retroalimentar a las y los agentes y a los procesos educativos, considerando sus contextos escolares y socioculturales; será progresiva, al reconocer, por una parte, las capacidades de cada agente educativo y valorar sus avances en forma gradual y continua y, por otra, al generar de forma sostenida nuevas herramientas y recursos; aportará información relevante para que las y los agentes educativos puedan autovalorarse y modificar sus prácticas de enseñanza, aprendizaje y gestión; propiciará el desarrollo y la mejora continua de la educación, cuidando que sus procedimientos e instrumentos no pesen sobre las y los agentes educativos: que no signifiquen una sobrecarga y que se integre en su labor cotidiana y en la mejora que impulsan de su práctica por iniciativa propia; dará coherencia y sostenibilidad a la mejora continua de la educación, fortaleciendo la capacidad de las y los agentes educativos para explicar por qué y cómo hacen lo que están haciendo, con argumentos y conocimientos pertinentes y adecuados para mejorarlo; promoverá la participación de las y los agentes educativos en sus fases y procesos: diseño, implementación, generación, difusión y uso de sus resultados; propiciará la evaluación individual y colectiva, buscando impulsar los esfuerzos de cada agente educativo en un marco de cooperación, apoyo recíproco, solidaridad y reconocimiento de méritos; e incluirá en sus acciones tareas permanentes de formación, apoyo, asesoría y acompañamiento. 2.3 Evaluación diagnóstica, formativa e integral: definiciones fundamentales De acuerdo con el documento institucional de Mejoredu, La mejora continua de la educación. Principios, marco de referencia y ejes de actuación (Mejoredu, 2020a), por mejora continua de la educación se entiende “un proceso progresivo, gradual, MEJOREDU 22 sistemático, diferenciado, contextualizado y participativo, que se orienta a garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación a todas las personas que habitan nuestro país”. Precisa, además, qué entiende por cada uno de esos calificativos, en los siguientes términos: progresivo y gradual: implica avanzar de forma constante y paulatina hacia el horizonte de mejora; sistemático: que se desarrolla con un cierto orden y ofrece mecanismos de retroalimentación para quienes se involucran en él; diferenciado: si bien presenta propiedades constantes, adquiere rasgos distintivos en los diferentes ámbitos del SEN donde se lleva a cabo ─escuelas, zonas y sectores escolares, sistemas educativos estatales, la federación en su conjunto─, según las características particulares de cada uno y de las personas que participan en las experiencias de mejora dentro de ellos; contextualizado: sus propósitos y cualidades específicas dependen también de los contextos territoriales, culturales, económicos, políticos y sociales que caracterizan a México; y participativo: requiere el involucramiento de diversos actores y la colaboración entre ellos (Mejoredu, 2020a). En esta perspectiva, adquieren sentido los conceptos de evaluación diagnóstica, formativa e integral que, con definiciones específicas, se entrelazan y conectan de manera simultánea.4 La evaluación diagnóstica5 se realiza con la finalidad de explorar el estado en que se encuentra lo que se pretende evaluar y ofrece información sobre el punto de partida que constituye la base para llevar a cabo acciones de mejora. Sus principales características son: se realiza al inicio de una acción o proceso, o para determinar la situación actual de algo ya puesto en marcha, con el propósito de analizar y valorar diversos rasgos o características considerados de interés; define las características centrales de lo evaluado, su magnitud y alcance, y proporciona información que permite a las y los agentes educativos hacer inferencias acerca de las causas y efectos asociados con la situación; 4 Conviene recordar que la LRMMCE plantea esta simultaneidad, al señalar que “Las evaluaciones diagnósticas […] formativas e integrales […] consisten en procesos mediante los cuales se formulan juicios fundamentados en evidencia, sobre las cualidades de los actores, instituciones o procesos del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de contar con una retroalimentación que promueva una acción de mejora en la educación” ( LRMMCE, art. 18; cursivas nuestras). En todo caso, una evaluación puede tener distintos énfasis en los elementos y apoyos que le permiten acercarse más a una o varias de estas propiedades. El modelo que se presenta en este documento busca proporcionar los que faciliten los usos diagnóstico y formativo, así como aprovechar la información de los distintos ámbitos para desarrollar una evaluación integral. 5 Véase: “una evaluación de carácter diagnóstico exige que quienes la utilicen conozcan con claridad el punto o los puntos de referencia a partir de los cuales se construyen los juicios valorativos. Un diagnóstico no sólo es una fotografía de cómo o en dónde estamos, sino que ofrece un referente para mirarla y apreciarla; por ejemplo: ‘cómo es deseable que estemos’, ‘de dónde veníamos’ o ‘cómo estábamos’" (Pérez Expósito, 2021, p. 8). MEJOREDU 23 aporta información que permite a las y los agentes educativos involucrados realizar adaptaciones e instrumentar acciones de mejora a partir de esta valoración inicial; y posibilita a las y los agentes educativos involucrados disponer de un mayor conocimiento de lo que se evalúa y de su contexto (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). De acuerdo con la LRMMCE, las evaluaciones no sólo se restringen a un uso diagnóstico, sino que deben tener también un uso formativo, en el sentido de contar con una retroalimentación que promueva una acción de mejora en la educación. En su acepción original, propuesta por Michael Scriven, la evaluación formativa está orientada a valorar el desarrollo del elemento que será evaluado ─por ejemplo, cómo funcionan los planteamientos curriculares una vez que se ponen en práctica en el aula─ y tiene como propósito6 usar los resultados de la evaluación para generar una retroalimentación que permita mejorar lo que se evalúa.7 Sus principales características son: se realiza durante el desarrollo o implementación de los procesos educativos, permite monitorear si se están cumpliendo los objetivos planteados, ayuda a reconocer los logros y a detectar las dificultades; proporciona retroalimentación que permite a las y los agentes educativos involucrados tomar decisiones y realizar los ajustes necesarios, es decir, se enfoca en brindar información útil para establecer rutas de acción encaminadas hacia la mejora; y promueve el análisis y la reflexión entre las y los agentes educativos involucrados. La investigación reciente en torno a la evaluación formativa (Newton, 2007; Pérez Expósito, 2021; Wiliam, 2011) apunta a que su sentido está dado por el uso que se da a las valoraciones, y a que su carácter distintivo es la retroalimentación, más allá del momento en que se lleve a cabo. En otras palabras: una evaluación es formativa si retroalimenta a las y los agentes educativos de manera precisa y oportuna, y a partir de ello se llevan a cabo acciones orientadas a la mejora. 6 Paul Newton (2007) señala que lo que distingue a la evaluación formativa, más que su propósito, es el uso de los resultados para la retroalimentación. En todo caso, se puede argumentar que la retroalimentación está en el centro del propósito de la evaluación formativa. 7 Las evaluaciones que impulsa Mejoredu tienen como objetivo medular usarse con un fin diagnóstico acoplado a otro de carácter formativo. Debido a que se ha observado que los juicios sumativos resultan poco fructíferos para usarse de manera formativa (Brookhart, 2019; Butler, 1988; Shepard et al., 2018; Wiliam, 2011; Wylie y Lyon, 2015, citados en Pérez Expósito, 2021), las evaluaciones privilegiarán las valoraciones descriptivas, las cuales ofrecen la oportunidad de expresar, y en su momento comunicar, diferentes elementos que acompañan o forman parte del proceso de valoración. Entre otras posibilidades, se puede sustentar con más detalle el razonamiento que condujo a una apreciación específica, ahondar en la relación entre lo observado o percibido y el punto de referencia valorativo ─por ejemplo, cómo empezamos o en dónde deseamos estar─, regular la valoración de forma dialógica entre distintos agentes educativos según la situación y el contexto de quienes participan en la evaluación para que sea más significativa y pertinente, e integrarse de manera más eficaz y orgánica a una retroalimentación que efectivamente promueva acciones de mejora. MEJOREDU 24 Por su parte, la evaluación integral tiene varias aristas complementarias. La primera de ellas implica una perspectiva de apertura e inclusión progresiva de los aprendizajes, tanto de orden cognitivo como de aquellos relacionados con aspectos socioemocionales, cívicos, sociales y culturales que conforman la visión humanista de la educación. La segunda alude a la necesidad de considerar los factores socioeconómicos, materiales, étnicos, lingüísticos, culturales y los que corresponden a cada contexto escolar, pues influyen directa o indirectamente en los procesos y resultados educativos. La tercera corresponde a la consideración de las y los agentes educativos y sus respectivos campos de acción ─docencia, gestión, apoyo familiar y comunitario─ que inciden en el ambiente académico, las oportunidades educativas y la cultura escolar (Díaz-Barriga, 2017). Una cuarta arista de la dimensión integral de las evaluaciones, de carácter transversal; alude a la necesidad de articular las diferentes evaluaciones de agentes, procesos e instituciones. Para la Comisión, la escuela es el centro articulador y unidad de referencia de las evaluaciones que se realicen, porque en ella es donde debe reflejarse en primera instancia la mejora educativa. La evaluación adquiere mucho más sentido si las comunidades escolares participan en el diagnóstico de la situación en que se encuentran y construyen sus propias estrategias de mejora, es decir, en el momento en que docentes, estudiantes y otros agentes escolares ponen en juego su propia visión, trayectoria y experiencias (Bellei et al., 2015). Además, pensar a las escuelas como unidades de articulación de las evaluaciones permite hilvanar mejor las referencias a los contextos, a las interacciones entre las y los agentes y al desarrollo de los procesos educativos. Se suma a ello la posibilidad de dar más sentido a las evaluaciones para que cada agente y proceso se considere en su contexto y en su propio espacio de interacciones educativas y sociales.8 Las dimensiones de lo integral se atenderán progresivamente, pues son amplias y demandan la atención de aspectos que requieren desarrollarse a partir de procesos iterativos de mejora de la propia evaluación. En síntesis, las principales características de una evaluación integral son: reconoce, la importancia y diversidad de las escuelas y servicios educativos y, al mismo tiempo, la relevancia del sistema educativo; alinea los procesos de evaluación en torno a un corpus común; 8 Al enfatizar el carácter formativo de la evaluación se reconoce la contribución de las y los agentes educativos al desarrollo de diagnósticos participativos que consideren las características de su propio contexto y sus capacidades para enfrentar los problemas educativos, así como la necesidad de avanzar en una perspectiva que replantee la lógica individualista y se oriente hacia enfoques más sociales e integrales. MEJOREDU 25 hace visible a la totalidad de agentes educativos que intervienen en la evaluación, y se asume una responsabilidad compartida; establece un ambiente de confianza; y articula los resultados de las diversas evaluaciones para construir un diagnóstico integral y un proyecto común de mejora educativa. 2.4 La evaluación en el marco del Sistema Educativo Nacional El aula y la escuela son los espacios donde se expresa cotidianamente el quehacer educativo y se reflejan de manera concreta los procesos y tareas educativas orientadas a lograr las metas de aprendizaje, enseñanza y gestión. Su tarea fundamental es ofrecer un servicio educativo adecuado a las características especiales de cada comunidad, por lo que se debe permitir en las escuelas la heterogeneidad del trabajo pedagógico, de la rutina diaria, de los materiales de enseñanza, entre otros, para que sea posible adaptarlos a diferentes situaciones. La evaluación tiene que ser una herramienta de acompañamiento y promoción de las tareas que se desarrollan en el aula y en las escuelas. No obstante, para que aulas y escuelas puedan cumplir mejor con sus finalidades necesitan fortalecer infraestructura, mobiliario, equipo, planes y programas de estudio, planta docente, dirección y supervisión escolar, normas y procesos administrativos básicos, seguridad y ambientes adecuados de convivencia y trabajo, a efecto de ampliar las oportunidades para mejorar el aprendizaje de las y los estudiantes. Esto es lo que un sistema y las políticas educativas deben mejorar, y para ello se necesita también información orientada a reconocer en qué localidades o regiones del país hay mayores necesidades, dónde se requieren adecuaciones y en qué escuelas se necesita más apoyo. Por ello, es necesario que la evaluación también retroalimente al SEN y a las políticas educativas, es decir, que ofrezca información y conocimiento para valorar sus resultados y establecer parámetros que permitan garantizar la inclusión, equidad y excelencia educativa, incidir en las desigualdades sociales y educativas presentes en las escuelas y detectar las áreas o territorios donde es necesario mejorar las intervenciones y desarrollar con prioridad estrategias de innovación y mejora. De este modo, junto con el desarrollo de una propuesta de evaluación diagnóstica, formativa e integral, progresivamente integrada a los procesos educativos y a la necesidades y contextos de las y los agentes educativos en el aula y las escuelas, es fundamental generar información agregada por escuela, zona escolar, entidad federativa y a escala nacional, la cual ─además de responder a los requerimientos de la legislación aplicable─ permita una retroalimentación congruente con esta perspectiva a los MEJOREDU 26 responsables de la política educativa del país.9 Como se muestra en la figura 1, se buscará aportar información y conocimiento que fortalezca la coherencia, favorezca la comunicación y dé fundamento a las decisiones de mejora continua en los distintos niveles del SEN. Figura 1 Información y conocimiento para retroalimentar al SEN 9 La legislación mexicana actual vincula expresamente la evaluación con la mejora continua de la educación, que se concibe como un proceso que implica “el desarrollo permanente del Sistema Educativo Nacional para el incremento del logro académico de los educandos. Tendrá como eje central el aprendizaje de niñas, niños, adolescentes y jóvenes de todos los tipos, niveles y modalidades educativos”. Prescribe, además, el establecimiento del Sistema de Mejora Continua de la Educación en el marco de la ley prevista en la fracción IX del artículo 3° de la CPEUM. En esta fracción se señalan con claridad las atribuciones de dicho sistema para realizar evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales del SEN y se establezcan los criterios que deben cumplir las instancias evaluadoras para los procesos valorativos, cualitativos, continuos y formativos de la mejora continua de la educación. Asimismo, en el artículo 18 de la ley reglamentaria respectiva se establece que “Las evaluaciones diagnósticas serán formativas e integrales y consisten en procesos mediante los cuales se formulan juicios fundamentados en evidencia, sobre las cualidades de los actores, instituciones o procesos del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de contar con una retroalimentación que promueva una acción de mejora en la educación”. Se señala, además, que “La evaluación a la que se refiere este artículo valorará el cumplimiento de las responsabilidades de las autoridades educativas sobre la atención de las problemáticas de las escuelas y los avances de las políticas que lleven para el cumplimiento de sus obligaciones en materia educativa; además de aquellas de madres y padres de familia o tutores respecto a sus hijas, hijos o pupilos menores de dieciocho años en términos de lo que dispone la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”. El planteamiento normativo concluye que “La Comisión ─que será el organismo que coordine al SNMCE─ determinará los lineamientos y periodicidad para llevar a cabo la realización de las evaluaciones diagnósticas y formativas previstas en este artículo”. MEJOREDU 27 Mejoredu,10 en coordinación con las autoridades educativas, impulsará evaluaciones orientadas a obtener información del SEN con dos finalidades principales. La primera es inductiva y apoya a los procesos de evaluación que realizan las propias escuelas, sus docentes y equipos directivos, de supervisión y apoyo técnico, a partir de un conjunto de aspectos, herramientas e instrumentos básicos que informen sobre características fundamentales del aprendizaje, la práctica docente, la mejora escolar y, por medio de ellas, sobre las políticas y programas educativos. La información obtenida servirá como insumo para completar y apoyar los procesos de evaluación que impulsen las propias comunidades escolares y retroalimentar las decisiones de mejora que tomen las y los agentes educativos en sus respectivos campos de actuación. Con tal finalidad, Mejoredu ─a través de su Unidad de Evaluación Diagnóstica─ emitirá criterios para las instancias evaluadoras que, de acuerdo con la legislación aplicable, estarán dirigidos a apoyar los procesos valorativos, cualitativos y formativos de la mejora continua de la educación. La segunda finalidad consiste en recopilar y sistematizar información básica sobre el aprendizaje de las y los estudiantes, la práctica docente y la mejora escolar, a partir de estrategias de muestreo que permitan la representatividad adecuada para generar información agregada del SEN en los ámbitos nacional y estatal considerando tipos, niveles y modalidades educativas. Esta información servirá para monitorear aspectos clave de funcionamiento del SEN, los cuales fungirán como insumos orientados a desarrollar evaluaciones de las políticas y programas educativos y, con ello, retroalimentar a las autoridades correspondientes para desarrollar acciones de mejora y fortalecimiento en las áreas que resulten críticas. Este ejercicio se hará sólo en algunos ciclos escolares con una periodicidad trianual, y los indicadores e instrumentos utilizados se irán actualizando gradualmente a partir de la recuperación de experiencias y propuestas relevantes desarrolladas por las propias comunidades escolares. El trabajo se realizará con base en los lineamientos que emita Mejoredu. Con las acciones descritas se busca que la evaluación apoye el diagnóstico y monitoreo del SEN con estrategias crecientemente vinculadas a los procesos educativos desarrollados en el aula y la escuela y, a partir de ello, disponer de información agregada que permita fortalecer la dirección general y gestión integral del SEN, así como apoyar ejercicios de focalización en la áreas que requieran más apoyo y coadyuvar con las iniciativas desarrolladas por las y los agentes educativos en las comunidades escolares. 10 De acuerdo con la Ley Reglamentaria del Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en Materia de Mejora Continua de la Educación, Mejoredu tiene tres atribuciones fundamentales respecto de las evaluaciones: 1) determinar los lineamientos y periodicidad para la realización de las evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales del SEN; 2) establecer criterios que deban cumplir las instancias evaluadoras para los procesos valorativos, cualitativos y formativos de la mejora continua de la educación; y 3) realizar evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales del SEN. MEJOREDU 28 2.5 Objetivos del MEDFI y líneas de acción 2.5.1 Objetivo general Ofrecer información a las y los agentes educativos ─docentes, estudiantes y sus familias, personal con funciones de dirección y supervisión escolar, y autoridades educativas─ para que realicen valoraciones razonadas con fines diagnósticos y formativos, que impacten en la construcción de un clima de confianza para involucrarse en procesos colaborativos orientados a la mejora continua de la educación con un enfoque integral, progresivo, responsable y participativo. 2.5.2 Objetivos específicos Promover procesos participativos que permitan el involucramiento de las y los agentes de las comunidades escolares en el diseño y desarrollo de las evaluaciones, con el objeto de propiciar la reflexión colectiva en su diseño y resultados para la mejora continua de la educación. Desarrollar evaluaciones integradas en las tareas y actividades cotidianas de escuelas, docentes y estudiantes para volverlas parte medular del cumplimiento de metas y acciones de mejora continua de la educación. Impulsar procesos de autoevaluación y coevaluación que permitan la reflexión, individual y colectiva, de los diferentes agentes educativos a efecto de favorecer la toma de conciencia sobre los problemas, así como la adquisición de compromisos para enfrentarlos. Impulsar evaluaciones diagnósticas con fines formativos, que permitan a las autoridades educativas y a las comunidades escolares obtener información para valorar sus avances y construir procesos de retroalimentación orientados a la mejora educativa. 2.5.3 Líneas de acción Como se mencionó, el eje de referencia de la evaluación que impulsa la Comisión es la mejora continua de la educación con justicia social, igualdad e inclusión. Parte del supuesto de que el SEN y las comunidades escolares avanzan cuando las y los agentes educativos orientan sus acciones de forma colaborativa hacia un horizonte de mejora común, desde sus ámbitos de participación y responsabilidad ─el aula, la escuela, zona o sector escolar, sistema educativo estatal o federal─ y en los campos de acción donde tienen mayor incidencia, según sus roles. La mejora continua se concreta de forma gradual, progresiva y diferenciada, tomando en cuenta las capacidades de las y los MEJOREDU 29 agentes educativos y sus atribuciones, de acuerdo con el contexto específico en el que se encuentran.11 Las evaluaciones deben generar información y valoraciones justificadas para usarse de forma diagnóstica y formativa no sólo por estudiantes y docentes, sino también por las autoridades escolares, madres y padres de familia, personal de acompañamiento técnico pedagógico y de supervisión, así como por autoridades educativas locales, estatales y federales. Para lograr su propósito, el modelo de evaluación que propone Mejoredu se basa en seis líneas de acción:12 1. Construir información y valoraciones con la participación de quienes están más cerca de lo que se evalúa. 2. Integrar la evaluación en las prácticas educativas, fortalecer su pertinencia y orientarla hacia los procesos centrales de mejora continua de la educación. 3. Generar retroalimentación oportuna, pertinente y centrada en la mejora. 4. Impulsar la autoevaluación, la coevaluación y la comunicación entre los diferentes agentes educativos. 5. Emplear estrategias, métodos e instrumentos orientados a la valoración diagnóstica, formativa e integral del SEN. 6. Desarrollar herramientas, recursos y mecanismos de apoyo en materia de evaluación. Enseguida se describen brevemente los escenarios de reflexión y práctica ─en y para las comunidades escolares─ a los que se espera arribar de manera progresiva a través de cada línea de acción. 1. Construir información y valoraciones con la participación de quienes están más cerca de lo que se evalúa. Los diferentes agentes educativos participan en el diseño y desarrollo de los procesos de evaluación con la finalidad de desarrollar su potencial diagnóstico y formativo. Se genera una comunicación permanente entre las y los agentes educativos sobre los problemas y avances de su práctica, y se involucran en diferentes momentos y tareas. Las y los agentes educativos promueven el análisis y el diálogo permanente sobre los problemas, capacidades y alternativas para su solución identificados a partir de la evaluación, basados en la reflexión conjunta y en una perspectiva integral, la interacción permanente y la corresponsabilidad en las decisiones adoptadas y las acciones realizadas. 11 Para profundizar en la concepción de la mejora continua de la educación, la noción de horizonte de mejora y los elementos de la mejora como proceso ─actores, campos de acción y ámbitos de participación y responsabilidad─, así como en las características de éste ─gradualidad, progresividad, sistematicidad, diferenciación, contextualización y participación─, véase Mejoredu 2020a, capítulo II. 12 Se retoman aquí las propuestas planteadas en Pérez Expósito, 2021. MEJOREDU 30 La evaluación propicia que las y los agentes educativos participen en su propio proceso de aprendizaje, su desarrollo cognitivo, motivacional y conductual. 2. Integrar la evaluación en las prácticas educativas, fortalecer su pertinencia y orientarla hacia los procesos centrales de mejora continua de la educación. Las y los agentes educativos vinculan la evaluación, sus contextos y prácticas de enseñanza y aprendizaje con los procesos de formación y desarrollo profesional docente y con la mejora escolar en su conjunto. Con la participación de las y los agentes educativos, la evaluación se acopla a las prácticas de enseñanza, aprendizaje y gestión: no son éstas las que se ajustan a la evaluación. Las evaluaciones diagnósticas y formativas se integran a las prácticas y procesos más relevantes de mejora continua de la educación. Las y los agentes educativos invierten el menor tiempo posible en actividades exclusivas de evaluación, a efecto de cuidar que el tiempo escolar se dedique en su mayor parte a los procesos de enseñanza, aprendizaje y mejora continua. 3. Apuntalar la autoevaluación, la coevaluación y reforzar la comunicación entre los diferentes agentes educativos. La autoevaluación y coevaluación de y entre los diversos agentes educativos sirven para disponer de valoraciones más completas y mejor sustentadas, motivar su involucramiento en lo que se busca mejorar y construir un clima de mayor confianza. Los agentes educativos ─estudiantes, docentes, autoridades escolares y educativas─ juzgan sus logros respecto de los objetivos que persiguen y las tareas que realizan para cumplirlos. A través de la autoevaluación, cada agente educativo decide qué se evalúa, cómo, con qué criterios o con qué tipo de retroalimentación. A partir de estos ejercicios, explica las razones de su práctica (por qué hace lo que hace) y las vincula con lo que se está evaluando. La coevaluación es la base de los diversos ejercicios de reflexión colectiva y entre pares, y permite que los agentes educativos valoren sus propios logros, dificultades y su situación frente a las metas establecidas. La autoevaluación y la coevaluación promueven la interdependencia y comunicación entre agentes que desempeñan roles distintos dentro de las comunidades escolares y el sistema educativo. Ello permite que se regulen sus concepciones y prácticas en función de su contraparte, con la finalidad de contribuir a una meta común y al desarrollo de acciones de mejora conjuntas. MEJOREDU 31 4. Generar retroalimentación oportuna, pertinente y centrada en la mejora. La retroalimentación con fines formativos que se desprende de las evaluaciones diagnósticas y formativas se centra en valoraciones descriptivas, más que en juicios sumativos, clasificaciones y comparaciones jerárquicas. La evaluación es mucho más pertinente a fin de mejorar la práctica de las y los agentes educativos en un contexto específico y bajo las condiciones particulares de su ámbito de participación y responsabilidad. La retroalimentación que se deriva de los procesos de evaluación se realiza entre los principales involucrados (autoevaluación), sus pares (coevaluación), algún agente en una posición distinta de autoridad y, en su caso, alguna instancia externa de formación o evaluación. La información y el conocimiento que derivan de las evaluaciones es útil para reconocer los avances y establecer las rutas o ajustes necesarios con el fin de mejorar. Se realiza con la suficiente oportunidad a efecto de construir y comunicar acciones de intervención por parte de los diferentes agentes educativos. La retroalimentación apoya la autorregulación y corregulación de las y los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, las prácticas docentes y a los diferentes agentes educativos, en lo individual y lo colectivo, orientados a la creación, modificación y adaptación de sus habilidades para impulsar los procesos de mejora continua en sus contextos específicos. 5. Emplear estrategias, métodos e instrumentos orientados a la valoración diagnóstica, formativa e integral del SEN. Los procesos de evaluación integrados en las prácticas educativas y centrados en las necesidades, capacidades e involucramiento de los agentes educativos son el referente central para desarrollar evaluaciones que permiten obtener información del SEN en distintos niveles de agregación: nacional, estatal, local y zona escolar. También son la base para construir información agregada por tipo, nivel o modalidad de los servicios educativos. Se desarrollan estrategias nacionales de evaluación con la finalidad de apoyar a los agentes educativos en sus procesos de valoración diagnóstica y en la definición de las actividades que desarrollan para fortalecer los procesos de aprendizaje, las prácticas docentes y las condiciones y procesos escolares orientados a llevar con éxito el curso escolar y lograr sus metas educativas. Las estrategias nacionales permiten obtener información del SEN a partir de muestras representativas de estudiantes, docentes y escuelas, a efecto de generar un mapeo de situaciones en los ámbitos nacional, estatal o local y, con ello, desarrollar mecanismos de monitoreo del avance o progreso educativo en el mediano y largo plazos. Se impulsan, de manera progresiva, acciones de monitoreo del SEN a partir de la sistematización de experiencias, prácticas de evaluación y resultados que MEJOREDU 32 destaquen en las propias comunidades por su pertinencia, innovación e impacto de la mejora educativa. 6. Desarrollar herramientas, recursos y mecanismos de apoyo en materia de evaluación. Las finalidades y características de la evaluación con carácter diagnóstico, formativo e integral son respaldadas por herramientas, recursos y mecanismos de apoyo dirigidos a cada agente educativo en atención a sus condiciones, necesidades, prácticas y contextos. Se desarrollan diversas herramientas y recursos para orientar, apoyar y acompañar la autoevaluación y la coevaluación, y generar procesos de retroalimentación formativa oportuna y pertinente. En el caso de las evaluaciones que arrojan información del SEN, además de los instrumentos correspondientes, se aportan materiales y guías de apoyo para su aplicación, así como las orientaciones de mejora que forman parte de la retroalimentación formativa en los ámbitos de mejora del aprendizaje, práctica docente, y condiciones y procesos escolares. Se ofrecen alternativas de formación, acompañamiento y asesoría para distintos agentes del SEN, de acuerdo con las propuestas realizadas respecto de los momentos, tareas o actividades de los procesos de evaluación. MEJOREDU 33 3. Ruta de implementación del MEDFI: orientaciones operativas y ámbitos de evaluación Con el modelo que impulsa, Mejoredu busca que la evaluación diagnóstica, formativa e integral sea parte de los procesos educativos de manera natural. Su foco de atención está centrado en el flujo cotidiano de las actividades que se realizan en el aula y la escuela, y está fundamentada en las reflexiones realizadas por los diversos agentes educativos, de manera individual y colectiva, sobre las problemáticas que viven en el aula y las escuelas acerca del aprendizaje de las y los alumnos, las prácticas docentes, las condiciones y procesos escolares o cualquier otro tema de interés, así como en la valoración de sus experiencias y expectativas de mejora con base en los referentes institucionales y el horizonte que se fijan como meta. Al ser los procesos educativos la preocupación central de la evaluación, su espacio de actuación está en las comunidades escolares y hacia ellas ─sus necesidades, intereses y propuestas─ está dirigida como un insumo de apoyo para aportar información valiosa que apoye sus decisiones de mejora educativa. Por tal razón, la evaluación es eminentemente participativa e incluyente, favorece el diálogo y la comprensión de los problemas y su solución, y valora las aportaciones a la mejora que puedan generar sus propias iniciativas, prácticas y experiencias. La evaluación que se realiza en y para las comunidades escolares es vertiente central de trabajo. Mejoredu aportará materiales y recursos para apoyar los procesos de valoración diagnóstica y formativa y ─de manera coordinada con las autoridades educativas─ promoverá estrategias que brinden información e insumos adicionales para fortalecer los procesos de evaluación que se desarrollen en las comunidades escolares. Estas estrategias proporcionarán información educativa agregada por zona escolar, entidad federativa y ámbito nacional, para contar con una perspectiva amplia y global que retroalimente decisiones institucionales de mejora en el campo de acción de las autoridades educativas (figura 2). Conviene señalar que, de manera gradual y progresiva, las evaluaciones que realicen las propias comunidades escolares, a partir de diferentes estrategias de sistematización y seguimiento, irán formando parte de las evaluaciones del SEN, sea a través de mecanismos de muestreo o mediante análisis de casos que, por su importancia, puedan ofrecer información relevante al sistema en su conjunto. En síntesis, se trata de un continuum de tareas y actividades que se retroalimentan mutuamente y que de forma progresiva convergerán en propiciar, apoyar y fortalecer la evaluación integrada a los procesos educativos en y desde la escuela. La figura 3 muestra la relación de las estrategias de evaluación previstas para apoyar a las comunidades escolares y, a partir de ellas, las realizadas desde el SEN con objeto de impulsarlas y, al mismo tiempo, ser realimentado por ellas. MEJOREDU 34 Figura 2 Materiales, recursos e insumos de apoyo a los procesos de evaluación MEJOREDU 35 Figura 3 Estrategias de evaluación para apoyar a las comunidades escolares y su articulación con el SEN 3.1 Secuencia de reflexión-acción de las y los agentes educativos para impulsar los procesos de mejora con el apoyo de la evaluación La evaluación integrada a los procesos educativos será la punta de lanza de la evaluación diagnóstica, formativa e integral, y sobre ella se desarrollarán los mayores esfuerzos institucionales para convertirla en una efectiva palanca de mejora y transformación educativa desde y para las comunidades escolares. Guiada por la perspectiva de impulsar el diálogo13 y la comprensión14 entre las y los agentes educativos, la ev

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