Manual Inclusivo - Procesos de Cambio y Mejora en Educación - PDF

U NIDAD DE A PRENDIZAJE 2 L OS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN Presentación En la Unidad 2 vamos a comenzar explicando qué requisitos y elementos se deben tener en cuen- ta a la hora de considerar que una investigación o una innovación educativa es...

U NIDAD DE A PRENDIZAJE 2 L OS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN Presentación En la Unidad 2 vamos a comenzar explicando qué requisitos y elementos se deben tener en cuen- ta a la hora de considerar que una investigación o una innovación educativa es inclusiva. De esta forma, citaremos a autores como Murillo y Duk (2018) que proponen que la investigación para una Educación Inclusiva debe contribuir a una educación más equitativa y de calidad, y por tanto a una sociedad más inclusiva, democrática y justa. Una vez realizado este planteamiento inicial, y partiendo de la idea de que el/la maestro/a de educación primaria es un/a docente-investigador/a interesado/a en analizar y mejorar la realidad educativa de su aula, centro y contexto, profundizaremos en un tipo de metodología que reúne todos los requisitos para considerarse una herramienta poderosa en la mejora educativa: la Investigación- Acción (I–A). Entendemos que los/as buenos docentes de forma espontánea y cotidiana, realizan actividades para mejorar su actividad profesional, sin embargo, lo que la I–A ofrece es una serie de pasos, técnicas y procedimientos para que este proceso sea riguroso, sistemático y crítico. De esta forma veremos como la I–A es capaz de (Contreras, 1994a, 1994b; Latorre, 2005): a) Conectar la teoría con la práctica: la I–A fomenta una estrecha relación entre la teoría y la práctica educativa, ya que permite al profesorado poner a prueba las teorías y enfoques pedagógicos en el entorno real del aula, lo cual garantiza que las estrategias educativas estén fundamentadas en la evidencia empírica y sean efectivas en situaciones reales. b) Promover la adaptación continua: la educación está en constante evolución y la I–A permite al pro- fesorado e instituciones adaptarse de manera continua a estos cambios al identificar y abordar los problemas y necesidades en tiempo real.  c) Involucrar a los/as profesionales de la educación: involucra al profesorado de manera activa en el proceso de mejora, lo cual fomenta un sentido de propiedad y compromiso, además de reco- nocer la experiencia y el conocimiento del profesorado, lo que puede llevar a soluciones más efectivas y contextualmente apropiadas. d) Personalizar aprendizajes: permite al profesorado adaptar sus enfoques y estrategias para satis- facer las necesidades específicas de sus estudiantes, ya que pueden recopilar y analizar datos sobre el rendimiento y del progreso del alumnado y así tomar decisiones más informadas sobre cómo enseñar de manera más efectiva. e) Abordar problemas concretos: se centra en identificar y abordar problemas específicos en el en- torno educativo, enfocándose en cuestiones reales que afectan al alumnado y a la calidad de la enseñanza. f) Establecer un cambio sostenible: no solo trata de solucionar problemas a corto plazo, sino que tam- bién busca establecer cambios sostenibles y duraderos en la educación, a través de la reflexión continua. g) Establecer una cultura de mejora continua en las instituciones educativas: se trata de crear una cultura de mejora continua en las instituciones educativas, puesto que la idea es que siempre hay mar- gen para mejorar, ya que la educación está en continua evolución para satisfacer las necesidades cambiantes del alumnado y de la sociedad. h) Transparencia y rendición de cuentas: se trata de promover la transparencia y la rendición de cuen- tas en el sistema educativo, lo que a su vez puede impulsar reformas y mejoras en políticas educativas a nivel nacional o regional. Por todo ello, consideramos que la I–A es esencial a la hora de garantizar que la educación se mantenga relevante, efectiva y centrada en las necesidades de los/as estudiantes, cuestiones todas ellas básicas en la realización de prácticas inclusivas. No obstante, aunque si bien proponemos esta metodología por todas las bondades anteriormen- te señaladas y por otras características que veremos a lo largo de la presente unidad, consideramos igualmente relevante establecer un matiz a esta propuesta y que a su vez está relacionado con la Uni- dad 1. Este matiz o salvedad es explicado por Herrán (2016) cuando plantea que no podemos tomar esta metodología desde una perspectiva únicamente práctica e ignorar cuestiones fundamentales co- mo el propósito, ya que la pregunta fundamental es: ¿Hacia dónde nos dirigimos? De esta forma, y desde una perspectiva amplia, debemos tener presente que este tipo de metodologías a menudo buscan respuestas para mejorar la educación y la enseñanza, pero lo que resulta crucial es reflexionar sobre el rumbo que estamos tomando como docentes y considerar cuestiones más profundas en lugar de simplemente buscar soluciones rápidas y superficiales. Objetivos Los objetivos de esta unidad son: – Delimitar el concepto de investigación e innovación desde la perspectiva inclusiva. – Conocer las características de la metodología de Investigación-Acción (I–A). – Comprender el proceso cíclico de la I–A. – Conocer las modalidades de I–A. – Reflexionar y analizar prácticas inclusivas desde la perspectiva de la I–A. – Conocer diferentes indicadores de evaluación sobre el desarrollo de prácticas inclusivas. Esquema de los contenidos Figura 2.1 Esquema de contenidos de la Unidad de Aprendizaje 2  2.1. LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Exposición de los contenidos 2.1 La Investigación e innovación para la Educación Inclusiva La investigación para una Educación Inclusiva que contribuya a una educación más equitativa y de calidad, y por tanto a una sociedad más inclusiva, democrática y justa, pasa indiscutiblemente por que esa investigación sea inclusiva, sin embargo, la realidad es que esto no siempre es así (Murillo y Duk, 2018). Los autores plantean que el problema en este sentido es de falta de coherencia, por lo que proponen que la investigación inclusiva reúna las siguientes características: – Participación activa de los sujetos de investigación: se involucra activamente a las personas o grupos que son el foco de estudio, en lugar de verlos como sujetos pasivos. Esto implica que los participantes tienen voz en la definición de los problemas de investigación y en la interpretación de los resultados. – Diversidad como valor: reconoce y valora la diversidad en todas sus formas, incluyendo la di- versidad cultural, de género, de habilidades y otras dimensiones. Esta diversidad se considera un activo en lugar de un obstáculo. – Contextualización y pertinencia: se esfuerza por comprender el contexto y las realidades es- pecíficas de las poblaciones estudiadas. Esto asegura que las investigaciones sean pertinentes y aplicables a situaciones reales. – Énfasis en la equidad y la justicia social: uno de los pilares de la investigación inclusiva es la preocupación por la equidad y la justicia social, ya que busca identificar y abordar las desigual- dades y las barreras que enfrentan ciertos grupos en la sociedad. – Colaboración interdisciplinaria: a menudo implica la colaboración de investigadores/as y pro- fesionales de diferentes disciplinas, lo que permite una comprensión más completa y holística de los problemas estudiados. – Enfoque holístico: tiende a adoptar un enfoque holístico que va más allá de los aspectos pu- ramente académicos. Examina factores sociales, emocionales y culturales que influyen en la inclusión y la educación de las personas. – Participación de la comunidad: la comunidad en la que se desarrolla el estudio desempeña un papel fundamental, por ello se fomenta la colaboración con la comunidad y se considera su perspectiva en la toma de decisiones. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 58  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN – Ética y sensibilidad cultural: se adhiere a altos estándares éticos y muestra sensibilidad hacia las cuestiones culturales y éticas en todas las etapas del proceso de investigación. – Aplicación de resultados: un objetivo importante de la investigación inclusiva es que los resul- tados sean aplicables y tengan un impacto en la práctica y las políticas educativas, pues lo que se busca es la mejora de las condiciones de vida y educación de las personas involucradas. – Promoción de la participación ciudadana: se intenta contribuir a la promoción de la partici- pación ciudadana, empoderando a las personas para que participen activamente en la toma de decisiones en su comunidad y en el sistema educativo. En definitiva en el trabajo de Murillo y Duk (2018) se señalan, por un lado, aspectos básicos que se han de considerar en la investigación inclusiva: investigación «con», «por» o «para» los participantes pero no sobre ellos/as; abordar temas «que importen»; cuidar la devolución de la información; etc. Por otro lado, se indica la importancia de considerar aspectos éticos de la investigación: compromiso con la educación, sociedad y justicia social; humildad; optimismo; transparencia, etc. En conclusión, se apunta a la necesidad de tener un fuerte compromiso con una educación más inclusiva. En este mismo sentido, en la revisión crítica sobre la investigación en Educación Inclusiva rea- lizada por Parrilla et al. (2017), las autoras señalan que existen nuevos acercamientos provenientes del ámbito social (Anyon, 2009; Della Porta y Diani, 2015; Montañes, 1993), que plantean que no es posible la inclusión sin una gestión democrática de la sociedad. Específicamente, hacen alusión a que la participación de la ciudadanía y agentes sociales en los objetivos educativos, sociales y culturales resulta fundamental en el desarrollo de la Educación Inclusiva. En este mismo trabajo se describen cuatro proyectos de investigación e innovación social y educativa que tienen en común una serie de características claves para poderlos denominar como proyectos inclusivos. Estas ideas claves son: a) investigación y práctica se entrelazan difuminándose la separación tradicional entre ambas en in- vestigación; b) proyectos que suponen la participación colectiva de todas las personas implicadas en procesos de trabajo en grupo con una clara orientación transformadora; c) procesos de participa- ción crítica y colaborativa alejados de concepciones elitistas de la colaboración; d) la investigación participativa vincula y promueve ideales inclusivos, con el fin de elaborar nuevos discursos sobre lo educativo. De esta forma, podemos observar que se hace necesario que los/las maestros/as conciban su pro- fesión no sólo desde su trabajo en el aula y su aporte al desarrollo integral del alumnado, sino tam- bién desde su implicación con el resto de la comunidad educativa y su sólido compromiso frente a la mejora de la institución (Krichesky y Murillo, 2011), lo que podría traducirse en que con su labor contribuyan a la mejora de la educación. Es evidente, que esta no es tarea fácil, pues requiere no solo 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 59  2.2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I–A) de la voluntad individual del maestro/a, sino también de que los centros favorezcan tiempos y es- pacios donde se contribuya la reflexión, la indagación, la colaboración y la colegialidad (Mitchell y Sackney, 2000). Este último aspecto depende a su vez de que las administraciones públicas den un paso adelante para facilitar este camino. Una vez señaladas las características inherentes a los proyectos que se definen como inclusivos, así como a los agentes implicados en el desarrollo de los mismos, explicaremos el «cómo» llevar a cabo estas investigaciones e innovaciones inclusivas a través de la metodología de Investigación-Acción (I–A). Tal y como veremos, a través de la misma se pueden favorecer los procesos de reflexión, cambio y mejora hacia unas prácticas más inclusivas. 2.2 La Investigación-Acción (I–A) El origen del término I–A fue acuñado por Lewin (1946) para denominar a una estrategia de in- vestigación que no se limitaba a la producción científica, sino que incluía también la acción social junto con la experimentación científica, en un proceso cíclico de investigación, actuación y valoración de resultados (Bausela, 2004). Tras muchos años de reconceptualización del término, acordamos con Latorre (2005) que la I–A educativa hace referencia a una serie de actividades que realiza el profe- sorado con objetivos tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, etc.; estas actividades se realizan con el fin de identificar estrategias de ac- ción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio; asimismo, se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan. La metodología de I–A ha supuesto una ruptura en la forma de entender las relaciones entre co- nocer y actuar, ya que cuestiona, por un lado, la idea de que la auténtica investigación es la que se dirige a conocer una realidad y, por otro lado, que la práctica se valga únicamente de las técnicas y recomendaciones que se deducen de ese conocimiento (Contreras, 1994a). Es por ello que, tal y como nos sugiere Contreras (1994a), la I–A convierte la práctica en objeto de investigación, por lo que co- nocer y actuar forman parte del mismo proceso exploratorio. Asimismo, afirma que esta integración que se propone en la I–A, entre conocer y actuar, implica, entre otras cuestiones, que son los pro- pios docentes los que deben llevar necesariamente la investigación. En esta misma línea, diferentes autores (Clandinin y Connelly, 1995) concuerdan en rechazar la dicotomía que se plantea entre el co- nocimiento formal y el práctico, ya que supone una limitación a la naturaleza de la enseñanza, de esta forma, afirman que: «el conocimiento académico le llega al docente, como una retórica de conclusio- nes en clave de conocimientos teóricos y proposicionales sin entender que el mundo del docente es G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 60  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN personal, contextual, subjetivo, temporal, histórico y relacional» (p. 5). Contreras (1994a) entiende que la educación como práctica social se define por estar constituida por fenómenos complejos en los que sus fines son ambiguos en cuanto a su significado y logro, y las acciones que se desarrollan son problemáticas en relación con su coherencia y valor. Por este motivo, no tendría sentido separar las acciones de su significado y finalidad, sino que las prácticas deben considerarse en relación a su valor educativo como experiencia y no por su valor en cuanto a un mero medio instrumental para obtener un resultado determinado. De esta forma, plantea que el significado y el valor de la práctica solo se puede cambiar en la medida en que convertimos nuestras acciones y perspectivas en objeto de investigación, por lo que la I–A se refiere al estudio de nuestras propias prácticas. No obstante, la idea de que el mismo docente emprenda investigación sobre su propia práctica no está exenta de dificultades, ya que como afirman Anderson et al. (1994): «el docente [... ] necesita tomar distancia de los aspectos de su práctica que se dan por sentado» (p. 27). Es por ello, que para que la I–A se lleve a cabo de manera rigurosa y sea aceptada como una metodología legítima, se deben formular criterios de validez, con el objetivo de que los demás investigadores comprueben que este tipo de investigación es capaz de producir conocimientos importantes y válidos (Anderson y Herr, 2007). Estos últimos autores, proponen que estos criterios de validez van a depender de la finalidad con la que el/la docente-investigador/a realice la investigación. De esta forma, plantean que si el objetivo es producir conocimientos para resolver problemas de aula, el concepto de validez estará relacionado más con la utilidad de los datos para resolver el problema; mientras que si el objetivo de la investigación es difundir el conocimiento, entonces la validez estará relacionada no solo con la utilidad del conocimiento, sino con hacer una contribución a una comunidad mayor (a través de presentaciones a conferencias, congresos, artículos, realización de una tesis, etc.). En cualquier caso, es importante señalar que la I–A no es únicamente una metodología, una colección de técnicas y recursos para obtener datos, sino que es una forma de entender la práctica docente, en la que lo que se intenta es mejorarla sistemáticamente, tratando de entender mejor los contextos y condicionantes de la misma (Contreras, 1994b). En todo caso, Anderson y Herr (2007), proponen los siguientes criterios de validez para llevar a cabo la I–A: a) La validez de resultados: relacionada con hasta qué punto las acciones llevadas a cabo condu- jeron a la resolución del problema o a entender de manera más profunda la situación. b) La validez del proceso: hace referencia no solo a los métodos de recolección de datos sino a cómo se ha llevado a cabo el proceso en espiral de la I–A (este aspecto lo trataremos en el 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 61  2.2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I–A) próximo apartado). La validez de resultados dependen de la del proceso, en cuanto a que si el proceso metodológico ha sido superficial o incorrecto, los resultados lo reflejarán. c) La validez democrática: hace alusión al grado de colaboración del investigador con las personas afectadas por el problema de investigación. A diferencia de la validez del proceso, esta hace referencia a la inclusividad de participantes como un asunto de ética y justicia. d) La validez catalítica: se refiere al grado en que el proceso de investigación conlleva a los/as participantes a analizar y a entender la situación con el fin de transformarla. Esta validez está relacionada con lo que Habermas (1971) denomina «conocimiento emancipador», en el que se parte de la idea de que el conocimiento nunca es neutral, pues el conocimiento y los intereses humanos son inseparables. Por lo que a través de procesos de autoreflexión crítica, se pueden hacer visibles las ideologías y el poder de las organizaciones y de la sociedad, con el objetivo de examinarlas y a partir de aquí que se puedan transformar. e) La validez dialógica: hace referencia a la importancia de llevara a cabo reuniones de validación, donde se defiendan los resultados ante las personas implicadas con el objetivo de reflexionar sobre la práctica y validar los resultados de la investigación. En relación con la exposición de los tipos de validez expuestos por Anderson y Herr (2007), los autores señalan que no existe una definición común de validez en I–A, ya que citando a Connelly y Clandinin (1990), indican que es labor de cada investigador buscar y defender los criterios que se aplican mejor a su situación. 2.2.1 El proceso de Investigación-Acción (I–A) Contreras (1994b) indica que la I–A como cualquier modalidad de investigación, necesita explici- tar el cómo se hace, es decir, necesitamos una metodología, en la que se indiquen las ideas esenciales que se deben atender en el desarrollo de la misma. Asimismo, no debemos olvidar que la I–A se di- rige a transformar o mejorar la práctica, lo cual no implica que no exista también preocupación por el conocimiento, únicamente que este conocimiento está fuertemente vinculado con la práctica y su mejora (Contreras, 1994a). Esto a su vez, y continuando con la idea del mismo autor, nos lleva a plan- tearnos las siguientes cuestiones: 1) ¿Qué tipo de cambio?; 2) ¿Cómo debe gestarse?; 3) ¿Hacia dónde debe conducir?; 4) ¿Quiénes son sus protagonistas? A todas estas preguntas trata de dar respuesta la I–A, en la que a través de un proceso en espiral es el propio profesorado, como agente responsable de la práctica el que asume el protagonismo de su propia transformación. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 62  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN A la hora de iniciar un proyecto de I–A, se debe partir de un ciclo de pasos a seguir como los que se presentan en la Figura 2.2. Figura 2.2 Proceso en espiral de la I–A El proceso parte de un problema inicial que estamos vivenciando en el entorno educativo y que nos sitúa en el proceso de indagación y de cambio y mejora de nuestra práctica. A continuación, realizaremos una síntesis entre las propuestas de Contreras (1994b) y Latorre (2005), especificando todas las fases del proceso de I–A: A. Problema práctico: se trata de situaciones en las que percibimos una distancia entre lo que pre- tendemos y lo que está ocurriendo. En todo caso, se trata de situaciones que se quieren cambiar o mejorar, y que en ocasiones resultan que lo que pareció un problema inicialmente es el re- flejo de otro más profundo. También puede ocurrir que se parta de una idea general que se ira matizando y concretando a medida que el proceso avanza. Esta fase comenzaría con la si- guiente pregunta: ¿Qué situación problemática de mi práctica profesional me gustaría mejorar? Es importante que a raíz de esta pregunta nos cercioremos de que hayamos seleccionado un problema que nos resulte de interés, que se pueda manejar y mejorar en algún sentido y que implique la enseñanza y el aprendizaje (McKernan, 1999). B. Análisis del problema y recogida de datos: entre el paso anterior (A) y este (B), puede ocurrir que un análisis detenido del problema y su reformulación nos aporte ideas sobre cómo enfocar la búsqueda de datos y sobre la propia naturaleza del problema. Es fundamental darse cuenta 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 63  2.2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I–A) de que el hecho de reconocer la situación problemática no implica que la conozcamos, pues esto puede hacer que sesguemos la búsqueda de información para confirmar nuestro análisis inicial. Además, debemos de recoger evidencias que sirvan de punto de partida y comparación con las que se puedan comparar una vez que se ha puesto en marcha la propuesta de acción. Igualmente, no podemos olvidar que como el problema práctico se define en el campo de ac- ción y lo que pretendemos es mejorar nuestra práctica, este problema va a tener que ver, de alguna forma, con lo que nosotros/as estamos haciendo. El análisis del problema debe plan- tearse en función de: 1) Descripción del problema (¿Cuál es el problema?; ¿En qué sentido es un problema?; ¿Cómo es percibido?; ¿Qué importancia tiene?); 2) Descripción del contexto en el que tiene lugar; 3) Explicación del problema (¿Qué ocurre?; ¿Dónde se origina?; ¿Cuáles son sus causas?). Las respuestas a estas preguntas se plantearán de manera preliminar y servirán de ayuda para realizar una búsqueda de información para elaborar el marco conceptual donde se situará el tema de estudio. En cuanto a los procedimientos de recogida de información, las técnicas de recogida de infor- mación han de ser variadas y siempre estarán relacionadas con recoger evidencias de lo que dia- riamente nos pasa inadvertido o que supongan un punto de vista inusual para los/as docentes. En este sentido, puede resultar útil tratar de recoger información de nuestro problema desde la vertiente individual (situaciones concretas del alumnado); académica (actividades escolares y aprendizajes); organizativas (centro y decisiones de la Administración); y social (familias, con- texto cultural, nivel socioeconómico, etc.). En la Tabla 2.1 se presentan diferentes técnicas en función de quién o qué es la fuente de información y en la Tabla 2.2 se presentan los métodos de exploración en función de las vertientes de análisis. Tabla 2.1 Esquema sobre técnicas de recogida de información (Tomado de Contreras, 1994b) Información ¿De qué o de quién? Técnicas ¿Cómo? – Entrevistas – Diversidad de perspectivas (profesorado, – Cuestionarios alumnado, familias) – Sociogramas – Diario – Propio punto de vista (introspección) – Conversación autoexploratoria con otros – Lo que ocurre (acciones, actividades, am- – Observación directa bientes, etc.) – Grabación de situaciones (audio, vídeo) – Documentación (trabajos, materiales didác- – Análisis de documentos y materiales ticos, libros de textos, programaciones) G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 64  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN Tabla 2.2 Métodos de exploración en función de las vertientes de análisis (Tomado de Contreras, 1994b) Vertiente de análisis Método de exploración – Seguimiento individualizado – Registro anecdótico – Entrevista – Individual (vicisitudes de personas concre- – Observación–grabación tas) – Historia de vida – Estudio de caso – Sociograma – Observación–grabación – Procesos de enseñanza-aprendizaje (activi- – Perfiles de clase dades escolares, aprendizajes, relaciones edu- – Entrevistas cativas, etc.) – Análisis de trabajos escolares – Análisis de materiales escolares – Análisis de documentos y legislación – Observación de situaciones formales e infor- males – Organizativa-institucional (normas y cos- – Observación de la vida en espacios comunes tumbres del centro, regulaciones administra- (sala de profesorado, patios, accesos,... ) tivas, etc.) – Entrevistas a colegas – Organigramas y estructuras de funciona- miento – Revisión de estudios sociológicos y econó- – Social (ambientes familiares, demandas so- micos ciales, contexto cultural, nivel y perspectivas – Entrevistas a familias socioeconómicas) – Observación en contextos no escolares – Encuesta En definitiva, la triangulación o la inclusión de múltiples agentes (docentes, estudiantes, y fa- milias, por ejemplo) hace que los resultados estén menos sesgados que si solo atendemos a una sola perspectiva o a una sola fuente de datos (Andersen y Herr, 2007). C. Análisis de datos y reflexión: una vez que tenemos todos los datos que den respuesta a los dis- tintos aspectos de la situación problemática, los analizaremos con la finalidad de elaborar una comprensión rica, plural y variada de la situación planteada y de su contexto. Esto será lo que permitirá profundizar en las características del problema, en el sentido de que podremos ana- lizar la realidad, que no es problemática en sí misma, sino en relación a nuestras expectativas, 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 65  2.2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I–A) intenciones o necesidades de cambio. Por ello, analizar el problema conlleva examinar nuestras ideas en función de los datos y no solo los datos en función de nuestras ideas, es así como, según Contreras (1994b) «podremos evitar que transformemos los datos en función de las categorías previas de nuestro pensamiento, y nos abriremos a que estas últimas puedan ser transformadas por los primeros» (p.5). En este punto es importante resaltar que, tal y como señala Contreras (1994b), el análisis de los datos puede desverlar discrepancias entre nuestras ideas y la práctica, es por ello que resulta fundamental diferenciar entre contradicciones, dilemas y dificultades. Por un lado, las contradicciones hacen referencia a las oposiciones que descubrimos entre la formulación de nuestras pretensiones y nuestras actuaciones, que están ocasionadas por falta de conciencia de su existencia, pero no por falta de compatibilidad. Por otro lado, los dilemas son un tipo de contradicción que se dan entre dos posiciones deseables pero que por diferen- tes motivos son incompatibles. Por último, las dificultades se refieren a la oposición de llevar a cabo las actuaciones deseables, que no están de nuestra mano modificar. Según el autor, lo importante de realizar esta diferenciación no es tanto categorizar los problemas sino analizar las diferentes posibilidades de actuación en función del tipo de discrepancias que encontremos, siendo las contradicciones las menos complicadas de encauzar debido a que probablemente no requieren de cambios estructurales o a largo plazo, sino que están relacionadas con la toma de conciencia. En cualquier caso, la reflexión y el análisis de los datos se realizarán no solo con el objetivo de tener una mejor comprensión del problema, sino también para pensar formas alternativas de actuación. Una vez realizada la revisión documental, el análisis de los datos y la reflexión, se estará en condiciones de realizar una hipótesis de acción, que será decisiva en el proceso, pues en función de cómo se arme esta propuesta de acción dependerá en gran medida el éxito del proyecto de investigación (Latorre, 2005). D. Propuesta de acción y realización de la misma: en este punto se resalta la idea de que no puede pensarse que una mayor comprensión de una situación lleva en sí misma una forma de mejo- rar la acción. Más bien, la relación entre la comprensión del problema y la puesta en práctica de nuevas posibilidades surge de la reflexión, el análisis y la crítica y los presupuestos que lo sustentaban. Otra cuestión importante es que cualquier propuesta de acción ha de entender- se en sentido hipotético, esto es como una nueva acción que estará también sujeta al análisis. Esto implicaría un segundo ciclo que será igualmente analizado, reflexionado y evaluado (ob- servando la acción), para comprobar su valor como mejora de la práctica, sin olvidar como el propio proceso de investigación ha impactado en el aprendizaje e implicación de los participan- tes. Asimismo, ante los efectos de las nuevas acciones emprendidas puede que por diferentes circunstancias tengamos que redefinir el problema de investigación (E. Nuevo problema o re- G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 66  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN definición del anterior), lo cual nos lleva al proceso en espiral de la I–A como un proceso cíclico que no tiene fin. Para finalizar este apartado, y continuando con Contreras (1994b), debemos señalar que es tan importante la ejecución de la I–A, como la elaboración de informes sobre la investigación reali- zada que permitan difundirla. Este hecho de que se difunda la información públicamente, hace que debamos tener especial cuidado con los aspectos éticos, ya que están implicadas personas y contextos, a los que hemos de preservar por encima de cualquier interés investigador. Igual- mente, Contreras (1994b) señala que la realización del informe escrito es en sí mismo un proceso activo de aprendizaje, ya que mediante la redacción se lleva a cabo un proceso de exploración y de clarificación de ideas e interpretaciones, que le dan sentido a nuestra experiencia. 2.2.2 Modalidades de Investigación-Acción (I–A) Antes de comenzar con la descripción de las diferentes modalidades de la I–A, queremos resaltar las dos vertientes en las que, según Martínez (2000) se ha desarrollado la I–A en su más de medio siglo de existencia. Este autor señala que esta metodología ha evolucionado desde la vertiente sociológica, a partir de los trabajos de Lewin (1946); Tax (1958) y Borda (1970); y otra vertiente más educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Freire (1974), Taba (1957), Stenhouse (1988) y Elliott (1990), entre otros. Asimismo, el autor señala que en ambas vertientes las aplicaciones desarrolladas han sido ampliamente exitosas. En relación con las diferentes modalidades de I–A, Martínez (2000) indica que Habermas (1982) identifica tres categorías en el proceso de investigación, las cuales a su vez generan tres tipos de conocimiento, dependiendo de si están influenciados por el interés técnico, el interés práctico o el interés emancipatorio. De la misma forma, Contreras (1994a) subraya que no hay una única forma de entender y aplicar la I–A, en este mismo trabajo el autor, explica los tres modelos básicos señalados por Grundy (1982, 1991): 1) Técnico; 2) Práctico; 3) Crítico o Emancipador. Contreras (1994a) plantea algunas matizaciones respecto a la clasificación de Grundy (1982, 1991) sobre los modelos de I–A. En primer lugar, señala que el modelo técnico, aunque se presenta como I–A, no cuestiona la visión técnica de las actuaciones y convierte a los/as practicantes en meros/as ejecutores/as de prescripciones externas. En segundo lugar, aunque se considera que el modelo críti- co supera al práctico, el autor destaca que la relación entre ambos es más compleja de lo que parece. Los defensores del modelo práctico han planteado críticas al modelo crítico, como el riesgo de que los/as docentes dependan en exceso de perspectivas académicas debido a la importancia que este último otorga a la teoría. Por estas matizaciones planteadas por Contreras (1994a), realizaremos una 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 67  2.2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I–A) descripción de los tres modelos, pero profundizaremos en el modelo práctico, que es el que mayor cabida tiene como futuros/as maestros/as de Educación Primaria. Modelo técnico El objetivo de este modelo es optimizar y mejorar la práctica educativa y social desde una pers- pectiva de intervención e innovación técnica. Por tanto, este modelo está relacionado con procesos guiados por expertos/as en los que los/as docentes realizan la investigación diseñada por aquellos, dirigida a la obtención de resultados y con un enfoque productivista o eficientista. En este caso la implicación del profesorado o agentes sociales es únicamente ejecutiva. Teniendo en cuenta las carac- terísticas explicadas hasta ahora de la I–A es evidente que este modelo no puede considerarse I–A, pues no se analiza y reflexiona desde el punto de vista de los/as docentes sino que los convierte en realizadores de prescripciones externas. No obstante, y tal y como señala Contreras (1994a), es intere- sante tener en cuenta este modelo como forma de evidenciar determinadas formas de investigación e incluso para llamar la atención sobre la importancia de dar la oportunidad de que sea el/la propio/a docente el/la que cuestione las prescripciones curriculares o institucionales donde se desarrolla la docencia. Modelo práctico Según Contreras (1994a) esta modalidad se caracteriza por su énfasis en la mejora de la práctica educativa a través de la reflexión crítica y la participación activa de los/as profesionales de la educa- ción. A continuación, se explican las características clave de la modalidad práctica de I–A según este mismo autor: 1. Orientación Práctica: se enfoca en la mejora de las prácticas educativas en el contexto real de la enseñanza y el aprendizaje, pues su objetivo principal es abordar desafíos concretos que surgen en la práctica diaria del profesorado. 2. Participación Activa: los/as profesionales de la educación, como maestros/as y directores/as de centros, desempeñan un papel activo en la investigación-acción práctica, ya que son quienes identifican los problemas, diseñan intervenciones y participan en la implementación de cam- bios. 3. Reflexión Crítica: la reflexión es un componente fundamental de este enfoque. De esta forma, el profesorado se anima a reflexionar críticamente sobre su práctica, cuestionar suposiciones y buscar nuevas formas de abordar los desafíos educativos. 4. Ciclo de Reflexión y Acción: generalmente sigue un ciclo continuo de reflexión y acción. Co- mienza con la identificación de un problema en la práctica, seguido de la planificación e im- G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 68  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN plementación de intervenciones, la observación de resultados y la reflexión sobre los resultados obtenidos. 5. énfasis en la Mejora Continua: promueve la mejora continua de las prácticas educativas, pues se considera que la reflexión y la adaptación constantes son esenciales para lograr mejoras sos- tenibles en la enseñanza y el aprendizaje. 6. Diálogo y Colaboración: se fomenta el diálogo y la colaboración entre profesionales de la edu- cación, así los equipos de trabajo suelen discutir ideas, compartir experiencias y colaborar en la resolución de problemas. 7. Uso de Datos Cualitativos: aunque se pueden utilizar datos cuantitativos, esta modalidad a me- nudo utiliza datos cualitativos, como observaciones en el aula, entrevistas o registros reflexivos. Ambos tipos de datos ayudan a comprender en profundidad la práctica educativa. 8. Contextualización: se reconoce la importancia de considerar el contexto específico de cada si- tuación educativa y las soluciones propuestas deben adaptarse a las necesidades y característi- cas del alumnado y de los centros. 9. Empoderamiento Profesional: este tipo de práctica empodera al profesorado al involucrarlos activamente en el proceso de mejora de la práctica. De esta forma, se valora su experiencia y conocimiento como base para el cambio. En resumen, la cualidad intrínseca de este enfoque es mejorar la educación desde la experiencia. Se pone todo el énfasis en la realización de los valores intrínsecos de la práctica educativa, por lo que se insiste en que la práctica debe obedecer a las pretensiones de lo que se considera educativo. Desde este acercamiento se supone que reflexionando sobre la experiencia educativa es cómo se ad- quiere conciencia de la misma, así como sobre los valores que están asociados a la propia práctica. De esta forma, la I–A desde este punto de vista conlleva a que el profesorado reflexione sobre sus ideas implícitas y trate de mejorar sus prácticas. En el modelo práctico la responsabilidad recae fun- damentalmente en los agentes de la práctica (profesorado) en todas las fases del proceso, únicamente apoyándose en personas expertas como consultores o participantes en los diálogos. Modelo crítico o emancipador Contreras (1994a) define el enfoque crítico de la I–A como aquel que se centra en los aspectos sociales de la práctica educativa, argumentando que esta práctica es influenciada por las normas y condiciones sociales establecidas. De esta forma, mejorar la educación conllevaría transformar estas normas y condiciones. Desde este modelo se sostiene que gran parte de la actuación del profesorado 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 69  2.2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I–A) se debe a la costumbre, la rutina, la coerción y la ideología, y que solo a través de la reflexión siste- mática sobre la acción, basada en un estudio teórico de los factores estructurales y las distorsiones ideológicas, se logra una comprensión racional de la práctica. Este modelo busca transformar la ac- ción educativa hacia valores como la racionalidad, la justicia, la democracia y la satisfacción de la vida, a través de la autotransformación crítica de los/as profesionales de la educación. La evaluación de las prácticas educativas se realiza a la luz de tradiciones críticas que analizan su compromiso con estos valores. Se argumenta que solo a través de la acción colectiva organizada, basada en comuni- dades críticas que amplíen su influencia e involucren a más personas y sectores sociales, se puede lograr el cambio educativo y social deseado. Con el objetivo de clarificar las diferencias entre las tres modalidades de I–A, en la Tabla 2.3 se presenta un resumen de las tres modalidades de I–A relacionadas con los objetivos y el rol del inves- tigador/a. Tabla 2.3 Modalidades de I–A en función de objetivos y rol del investigador (Adaptado de Latorre, 2005 Tipo de Objetivos Rol del investigador investigación 1. Técnica Efectividad, eficiencia de la práctica educativa. Experto externo Desarrollo profesional. 2. Práctica Comprensión de los prácticos y transformación Rol socrático, participante en la ac- de su conciencia. ción y autorreflexivo 3. Crítica Emancipación de los participantes de los dic- Moderador del proceso (responsa- tados de la tradición, autodecepción, coerción. bilidad compartida por los partici- Crítica de la sistematización burocrática. Trans- pantes). formación de la organización y del sistema edu- cativo. Según Carr y Kemmis (1988) la auténtica I–A es la que se describe en el modelo crítico, sin embar- go, otros autores como Zuber-Skerritt (1992) sostienen que cada una de las tres modalidades de I–A es válida por sí misma y que todas ellas contribuyen al desarrollo profesional. Además, considera que es legítimo comenzar con la indagación técnica y, con el tiempo, avanzar hacia las modalidades de investigación de tipo práctico y emancipatorio. En cualquier caso, Zuber-Skerritt (1992) defiende que la meta última de la I–A debería ser mejorar de manera sistemática y garantizada la práctica edu- cativa, lo que implica realizar cambios en el entorno, el contexto o las condiciones en las que se lleva a cabo dicha práctica. Esto se hace con el propósito de lograr una mejora deseable y un desarrollo G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 70  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN futuro efectivo en la educación. 2.2.3 La I–A en el aula En relación con los principios Martínez (2000) señala que en el caso de la I–A en el aula, en lugar de aprender técnicas predefinidas, se centra en tomar conciencia de los procesos mentales naturales al abordar problemas y aplicarlos de manera rigurosa, sistemática y crítica, como se espera en la ciencia. Algunos de estos principios clave son: a. El método de investigación debe estar determinado por el objeto o fenómeno estudiado, lo que garantiza que las estrategias y procedimientos estén en sintonía con el problema específico. b. El/la docente-investigador/a descubre y estudia el problema de investigación, y este suele ser un problema práctico cotidiano que ha experimentado personalmente, en lugar de un problema teórico impuesto desde fuera. c. Se anima al profesorado a romper sus concepciones erróneas sobre la investigación participan- do en lecturas y eventos relacionados con la I–A, lo que aumenta su autoestima y habilidades investigativas. d. El/la docente-investigador/a adopta una actitud exploratoria hacia la dinámica del aula, en lugar de aplicar rutinas preestablecidas a problemas estandarizados, reconociendo la singulari- dad de cada situación y problema. e. La investigación del maestro/a no debe comprometer la calidad de su enseñanza actual en bus- ca de mejoras futuras, evitando un enfoque excesivamente científico que descuide la interacción con el alumnado y se enfoque solo en registrar actividades. Por otro lado, en cuanto a las etapas del proceso de I–A en el aula, Martínez (2000) se inspira en algunos de los modelos clásicos como el de Lewin (1946), Corey (1953), Taba (1957), Elliott (1981) entre otros. No obstante, señala que el esquema metodológico debe seguirse únicamente como un modelo ilustrativo, y advierte de la importancia de que el/la docente se centre en los aspectos más importantes de cada etapa y que tienen más relación con su situación particular. De esta forma, plan- tea las siguientes etapas con la intención de que el/la docente profundice más o menos en cada una de ellas en función de su caso concreto: 1. Diseño general del proyecto: el comienzo de la investigación puede ser desafiante, especial- mente si se carece de experiencia en investigación o no tiene un dominio sólido de la materia 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 71  2.2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I–A) que enseña. Por ello es fundamental un primer acercamiento a la problemática de investigación o reconozca sus debilidades y trabaje en mejorar sus conocimientos profesionales. 2. Identificación de un problema importante: prácticamente todos los/as docentes enfrentan pro- blemas y necesidades que merecen ser investigados. Algunos de estos problemas pueden no ser personales, sino que afectan a la institución educativa, los programas o incluso a la sociedad y sus valores. La identificación cuidadosa y meticulosa de un problema importante es crucial pa- ra el éxito de la I–A, por lo que la selección del problema debe ser altamente relevante para el/la docente, ha de ser experimentado y sentido de manera práctica y concreta. 3. Análisis del problema: esta fase desvela las causas subyacentes del problema, clarifica su na- turaleza fundamental y contribuye a definirlo de manera más precisa. El análisis se enfoca en examinar sistemáticamente la esencia, los supuestos, las causas y las consecuencias del proble- ma, siguiendo tres pasos principales: a) Identificar la percepción del problema (entender cómo se percibe y se plantea el problema, identificando inconvenientes que puedan obstaculizar los objetivos educativos deseados, lo cual ayuda a explicar la situación, así como posibles solucio- nes); b) Cuestionar la representación del problema (realizar un análisis crítico de la compren- sión común que las personas tienen de las cosas, incluyendo una evaluación crítica de la propia percepción y comprensión del problema); c) Reformular el problema (ver diferentes aspectos del problema, identificar contradicciones, relacionarlo con otros problemas, destacar variables importantes y encaminar la reflexión hacia estrategias de acción potenciales o hipótesis de so- lución). 4. Formulación de la hipótesis: se presenta un conjunto de posibilidades o hipótesis tentativas que son provisionales y que a medida que se realiza un análisis más detallado, tienden a con- verger hacia una hipótesis principal, que es aquella que tiene la mayor probabilidad de explicar y resolver el problema. En esta hipótesis principal es donde se debe enfocar el estudio de ma- nera concentrada. 5. Recolección de la información necesaria: no hay un enfoque único para buscar y recopilar in- formación, sino que es el problema de estudio y la hipótesis las que guían el tipo de información necesaria. Por lo tanto, son los/las docentes los que deben familiarizarse con las herramientas que utilizarán. Algunas técnicas apropiadas pueden ser: tomar notas en clase; grabación en audio o vídeo; cuestionarios; entrevistas; observación participativa; etc. 6. Categorización de la información: la información debe ser organizada y estructurada por ob- jetivos, lo cual implica resumir la información escrita, grabada o recogida mediante cuestiona- rios. Es importante destacar que esta información no son datos objetivos sino interpretaciones G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 72  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN del investigador, ya que este interpreta lo que ocurre al ubicar mentalmente la información en diversos escenarios posibles, pues no existen datos sin interpretación. 7. Estructuración de las categorías: en esta fase le damos sentido a lo que está ocurriendo, el objetivo de la estructuración es crear un modelo teórico que represente adecuadamente el fe- nómeno estudiado. Este modelo puede enriquecerse con la experiencia y reflexión teórica de otros investigadores, sin copiar teorías que sean inconsistentes o inadecuadas para la situación en estudio. El modelo resultante también se convierte en el punto de referencia principal para evaluar la aplicabilidad de los resultados en otros entornos o situaciones (generalización de los resultados). 8. Diseño y ejecución de un plan de acción: ahora es posible crear un plan de acción para abordar el problema, el cual se somete a una verificación más específica de la hipótesis que se reveló como la explicación teórica más probable del problema. Esta es la parte más activa de la I–A y debe establecer una secuencia lógica de pasos que incluya cuándo se implementarán, cómo se llevarán a cabo, dónde ocurrirán, las ventajas y desventajas de cada paso, los objetivos finales que se desean alcanzar, los obstáculos que deben superarse, los recursos necesarios, las posibles dificultades y cómo se abordarán, los factores que pueden facilitar o dificultar el proceso, y los criterios de evaluación que se utilizarán para medir el nivel de logro planificado. 9. Evaluación de la acción ejecutada: el principio básico de esta etapa es responder a la pregunta: ¿el plan de acción implementado resolvió el problema o no? Una evaluación efectiva se basará en los objetivos establecidos en el plan de acción y se centrará en observar los cambios logrados como resultado de la acción. En el ámbito educativo, generalmente se cuentan con objetivos previamente definidos que pueden servir como base para la creación del plan de acción, lo que facilitará la evaluación correspondiente. 10. Repetición espiral del ciclo (etapas 2-9): después de implementar una acción basada en un plan, se analizan los resultados obtenidos, lo que lleva a un nuevo diagnóstico y, en consecuen- cia, a un plan de acción más afinado. El conocimiento no proviene directamente de la práctica, sino de la reflexión sobre ella. El conocimiento es una representación aproximada de la reali- dad, como un mapa del territorio que no es idéntico al territorio, pero que permite planificar un nuevo viaje. Este enfoque de conocimiento opera como una espiral de ciclos repetitivos: planificación, ejecución, observación de resultados, reflexión y replanteamiento. La información proviene de la realidad, se elaboran categorías, se estructura la acción, se observan los efectos y se reflexiona sobre la nueva situación creada. Luego, se reprograma una acción más precisa, y este proceso de autorreflexión en espiral permite lograr metas deseadas en cada caso. 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 73  2.2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I–A) Un ejemplo de I–A en el aula Con el objetivo de «aterrizar» y ejemplificar la puesta en práctica de la I–A en el aula, vamos a exponer de manera resumida el trabajo de Rodríguez y Murillo (1994) donde llevaron a cabo una ex- periencia de I–A que a juicio de los propios autores se aleja de utilizar un lenguaje académico, pero se acerca a los desafíos reales en el aula. Rodríguez y Murillo (1994) reconocen que la fuente principal de sus dificultades profesionales se encuentra en la vida cotidiana en la escuela y el aula, especialmente en las relaciones de comunicación con sus alumnos/as. Estas relaciones generan constantes conflictos personales sobre qué enseñar, cómo hacerlo y cómo fomentar un ambiente escolar propicio. La investigación publicada por estos autores se centró en mejorar la participación del alumnado en las asambleas de clase, una práctica que experimentaba problemas como la falta de participación y distracciones. Creían que al abordar este problema particular, podrían comprender mejor los principios de la investigación en general. En relación con la obtención de la información, Rodríguez y Murillo (1994) acordaron que un colabo- rador externo observaría una asamblea escolar centrada en el problema de la participación de los/as estudiantes. La asamblea incluyó la visualización de un vídeo sobre la organización de estudiantes en otro centro, que serviría como punto de partida para el análisis. A través de la observación y la toma de notas, se generaron las primeras intuiciones y sospechas sobre el tema de la participación. En la primera reunión de análisis de la observación, surgieron proposiciones e ideas, algunas señalando situaciones problemáticas específicas, otras destacando aspectos positivos y algunas apuntando po- sibles causas de la deficiente participación. Sin embargo, la falta de participación del alumnado en la asamblea limitó la comprensión completa del problema. Para abordar esta limitación, se conside- ró necesaria una entrevista abierta con el alumnado para explorar sus percepciones y sentimientos sobre la participación en la asamblea. Además, el profesor comenzó a mantener un registro informal de anécdotas, comentarios y situaciones relevantes en su diario y durante conversaciones con los/as alumnos/as fuera del aula para recopilar información adicional. En cuanto al análisis de la información, los autores decidieron emplear un método de análisis que equilibrara la flexibilidad de no imponer categorías preexistentes con la necesidad de no sentirse abrumados por la gran cantidad de datos recopilados. Optaron por crear categorías a partir de la información recopilada para organizar las ideas clave en el desarrollo de la investigación. Esta estra- tegia de análisis les permitió estructurar los datos a medida que reflexionaban sobre ellos. La reflexión se convirtió en un punto de partida para debates continuos sobre el tema y el problema en cuestión, que fueron tan productivos que decidieron grabarlos para conservar un registro que contaban con muchos detalles y profundidad. El proceso de análisis se convirtió en una búsqueda constante de pistas relacionadas con temas emergentes. Esto se logró a través de la confrontación de opiniones en un proceso de ida y vuelta que involucró diversos caminos y enfoques. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 74  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN En la elaboración y desarrollo del plan de trabajo, los autores exponen que el proceso de análisis ante- rior les llevó de manera natural a formular hipótesis de trabajo. Estas hipótesis describían los factores que necesitaban cambio o modificación y estaban respaldadas por una explicación de la realidad basada en la reflexión, con la expectativa de mejorar la situación problemática. De esta forma, iden- tificaron que el alumnado seguiría teniendo dificultades para involucrarse en las asambleas a menos que tuvieran un espacio de actividad en el cual fueran responsables, con tareas y experiencias que planificaran y llevaran a cabo colectivamente. Esto les llevó a proponer actividades concretas que modificaran los factores identificados. El diseño de estas actividades consideró la viabilidad de la hipótesis de trabajo, teniendo en cuenta las limitaciones físicas y materiales, la disponibilidad de re- cursos, los límites de tiempo y espacio, la actitud del alumnado y las expectativas, el diseño de las actividades y la planificación de una nueva exploración (búsqueda de hechos y análisis) formaron el plan general de acción. En un segundo ciclo de investigación, observaron una mejora significativa en la forma y el contenido de la participación del alumnado como resultado de la implementación del primer plan de acción. Sin embargo, surgieron nuevos desafíos, como la disminución de la dedicación a la asamblea y la competitividad entre los grupos de trabajo. Por último, cabe mencionar que Rodríguez y Murillo (1994) reconocen que este trabajo no resolvió por completo los problemas de participación, pero les llevó a considerar nuevas áreas de investiga- ción, como los límites de la educación democrática, la flexibilidad en la organización del alumnado, la promoción de la interacción en la participación del alumnado, las características de los espacios de revisión y decisión conjuntos, y cómo fomentar la colaboración frente a la competitividad. 2.3 Guías que favorecen el desarrollo de la Educación Inclusiva Hasta el momento hemos visto cómo realizar procesos de mejora educativa desde la metodología de la I–A. De esta forma comprobamos que todo proceso de I–A conlleva trazarse unos objetivos para la mejora a través de un plan de acción que debe ser posteriormente implementado y evaluado. Este proceso comienza tras la observación de la realidad del contexto educativo donde se percibe una situación como problemática o una situación que podría mejorarse. No obstante, en ocasiones la comunidad educativa, por diferentes motivos, no percibe situaciones problemáticas o situaciones a mejorar «conformándose» con un status quo que, de alguna manera, conlleva que se sigan perpetuan- do prácticas que por tradición se repiten sin cuestionamiento alguno (por ejemplo, sacar al alumnado del aula para recibir apoyo educativo). Es en este sentido en el que resulta fundamental contar con herramientas, materiales de apoyo y guías que puedan servir de orientación y que proporcionen pautas que permitan a las escuelas reflexionar sobre su situación actual y analizarla críticamente. De esta forma, se contribuye al proceso de promoción de la Educación Inclusiva en las escuelas ya que 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 75  2.3. GUÍAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA estos instrumentos de evaluación facilitarán la implementación de cambios y mejoras con enfoque inclusivo (Azorín y Sandoval, 2019). Diferentes autores (Azorín et al., 2017; Azorín y Palomera 2020; Azorín y González, 2021; Ceba- llos y Saiz, 2019; Guirao y Arnaiz, 2014) han llevado a cabo una serie de estudios que han indagado en los instrumentos, herramientas, materiales y guías sobre inclusión para orientar y acompañar a los centros educativos en el desarrollo de prácticas más inclusivas. A raíz de todos estos trabajos, nos planteamos analizar algunos de los estudios más relevantes relacionados con el tema: Azorín y Sandoval (2019); Azorín y Palomera (2020); y Azorín y González (2021). Nuestro objetivo es que co- nozcan las principales guías que favorecen la inclusión, así como los elementos comunes que resultan fundamentales en estas guías. 1. Apoyos para avanzar hacia una educación más inclusiva en los centros escolares: análisis de guías para la acción (Azorín y Sandoval, 2019): El propósito de esta investigación es revisar guías que ayudan a los centros educativos a desa- rrollar prácticas más inclusivas. Se presentan guías tanto nacionales como internacionales cen- tradas en la mejora educativa, específicamente en la atención a la diversidad. Se analizan estas guías en función de varios parámetros, como su objetivo, perspectiva de inclusión, público ob- jetivo, etapa de aplicación, estrategias sugeridas, estructura básica, dimensiones e indicadores, y herramientas para promover una filosofía escolar inclusiva. Para cumplir con este objetivo se realizó una investigación cualitativa que analiza el contenido de guías diseñadas para respaldar a las escuelas en la promoción de prácticas más inclusivas. Se utilizó el método de análisis documental de contenido y se seleccionaron guías de los últimos 10 años que abordan perspectivas relevantes en este campo. Las guías analizadas tras la búsqueda se presentan en la Tabla 2.4. Tabla 2.4 Guías seleccionadas y analizadas en el artículo de Azorín y Sandoval (2019) Título de la guía Autoría Inclusion and Diversity in Education. Guidelines for Inclu- British Council (2010) sion and Diversity in Schools Creating an Inclusive school. Indicators of Success. A New Brunkwick Association for Reflection Tool for Administrators, Educators and Other Community Living (2011) School Staff Continúa en la página siguiente G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 76  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN Continúa de la página anterior Título de la guía Autoría Inclusive Practice in Secondary Schools. Ideas for School New Zealand Ministry of Educa- Leaders tion (2014) Coaching to Support Inclusion: A Principal’s Guide The Alberta Teachers’ Association (2015) Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, UNESCO (2015) Learning-friendly Environments How good is our school? Education Scotland (2015) Tool to Upgrade Teacher Education Practices for Inclusive Council of Europe (2015) Education Equality: Making it Happen. A guide for schools to make Centre for Studies on Inclusive sure everyone is safe, included and learning Education (2015) The ib guide to inclusive education: a resource for whole International Baccalaureate Orga- school development nization (2015) Diversity, Equality and Inclusion Charter and Guidelines Department of children and youth for Early Childhood Care and Education affairs (2016) Reaching Out All Learners. A Resource Pack for Suppor- IBE and UNESCO (2016) ting Inclusive Education Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educa- Disponible en español e inglés ción (UNESCO, 2017) Themis Inclusion Tool Disponible en inglés (Azorín y Ainscow, 2018) y español (Azorín, 2018) Como conclusión del estudio las autoras señalan que la mayoría de las guías revisadas sub- rayan la importancia de aprender de la comunidad educativa en un proceso de aprendizaje mutuo y reflexivo en cada contexto escolar. Estos documentos enfatizan el papel de los centros y sus comunidades educativas en el cambio hacia prácticas más inclusivas, abarcando no solo las prácticas en el aula, sino también los valores y la política de los centros. Azorín y Sandoval (2019) apuntan que es esencial reconocer que la representación de cada agente en estas guías puede variar, y en muchos casos, las familias y los/as estudiantes no se mencionan. Además, los conflictos y tensiones, ya sean personales, sociales o profesionales, pueden surgir como re- sultado de cambios en los centros educativos. No obstante, en cualquier caso se indica que las guías estudiadas favorecen el apoyo, el asesoramiento y el acompañamiento en la acción, lo que se considera el camino hacia la inclusión. De esta forma, y para lograr prácticas más inclu- sivas, es fundamental que los centros compartan valores inclusivos y reconozcan la diversidad como un activo central para una educación de calidad. Por último, se reconoce la necesidad de 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 77  2.3. GUÍAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA reforzar la investigación y el desarrollo de recursos prácticos en contextos de habla hispana. 2. Guías para orientar a los centros educativos en su camino hacia la inclusión (Azorín y Palo- mera, 2019): Este trabajo persigue un objetivo general que es seleccionar una serie de guías que promueven el desarrollo de la inclusión en los centros, con un doble propósito: por un lado, conocer la definición que estas guías aportan sobre la inclusión y, por otro, concretar los pasos que las guías sugieren para emprender el «viaje hacia la inclusión». Para llevar a cabo los dos objetivos se realiza un análisis documental de contenido donde se profundiza sobre contenido de 10 guías que no se hubieran analizado en estudios previos (a excepción de la guía de la UNESCO (2017) que se consideró por su relevancia); publicadas en el período 2013-2018; y que se dirigieran fundamentalmente a la comunidad de habla hispana. Las guías analizadas en este estudio se presentan en la Tabla 2.5. Tabla 2.5 Guías seleccionadas y analizadas en el artículo de Azorín y Palomera (2020) Título de la guía Autoría Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva Save the Children (2013) Profesores para todos: La enseñanza inclusiva para las ni- Consorcio Internacional para la ñas y los niños con discapacidad Discapacidad y el Desarrollo (2013) Abrazar la Diversidad: propuestas para una educación li- Pichardo, de Stéfano, Faure, Sáenz, bre de acoso homofóbico y transfóbico Williams (2015) Learning diversity and inclusion in IB programmes International Baccalaureate Orga- nization (2016) Guidelines for inclusive schooling: Supporting the NWT Government of Northwest Territo- Ministerial Directive on Inclusive Schooling ries, Department of Education, Cul- ture and Employment (2016) Celebrando la Diversidad: un recurso que enriquece la Sandoval, Simón y Márquez (2016) Educación Superior. Orientaciones para el profesorado uni- versitario Guía para prevenir el acoso escolar por razón discapacidad CERMI (2017) Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educa- UNESCO (2017) ción Proyecto de Innovación: Mentores Inclusivos. Guía de Apo- Fuentes, Valladares, Norambuena, yo para una Docencia Universitaria Inclusiva Angulo y Pérez (2018) Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educa- OEI-UNESCO (2018) ción en Iberoamérica G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 78  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN En cuanto a las conclusiones del trabajo de Azorín y Palomera (2020) podemos señalar que la definición que aportan estas guías sobre la inclusión están claramente influenciadas por la visión que tienen de la misma Ainscow (2015) y Echeita y Ainscow (2011). De esta forma, se observa como el concepto de inclusión, queda definido como «respuesta a la diversidad del alumnado, acceso y participación de todos los estudiantes, identificación y eliminación de ba- rreras, y apoyo a los jóvenes que se encuentran en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar» (p. 114). Por otro lado, en relación a los pasos que se han de seguir en el «camino a la inclusión», Azorín y Palomera (2020) señalan que las diferentes guías resaltan unas estrategias concretas para conseguir la inclusión, pero todas en el mismo sentido: la formación del profeso- rado; el aprendizaje cooperativo; y la colaboración entre los agentes educativos. Para finalizar, Azorín y Palomera (2020) indican que: «aportar conocimiento acerca de lo que es la inclusión y de los pasos que deberían darse para llegar a una escuela y una sociedad más inclusiva, [... ] es uno de los objetivos esenciales marcados por la agenda educativa actual» (p.114). 3. Revisión de guías para avanzar hacia una educación más inclusiva en los centros educativos (Azorín y González, 2021): El objetivo principal de este trabajo es seleccionar guías relacionadas con la inclusión en entor- nos educativos que puedan servir como herramientas para iniciar procesos de reflexión y acción en las escuelas. En esta primera fase de estudio, se prestará especial atención a la finalidad y propósito de cada guía, el concepto de inclusión en el que se basa, el grupo al que se dirige y la etapa en la que es más relevante. Además, se han formulado dos objetivos específicos: 1) Identificar las barreras que dificultan la inclusión y los factores que la facilitan, considerando los principios de presencia, participación y éxito para todos los estudiantes; y 2) Determinar los recursos e instrumentos que las guías ofrecen para apoyar a las escuelas en la planificación de estrategias para lograr una educación más inclusiva. Esto incluye explorar las orientaciones, estrategias y, especialmente, los recursos prácticos proporcionados por las guías. Se llevó a cabo un estudio cualitativo que se centró en la revisión de guías relacionadas con la inclusión en el ámbito educativo. El método utilizado fue el análisis documental de contenido, realizado en los anteriores estudios. Para la selección de las guías, se aplicaron varios criterios: 1) Exclusión de guías previamente estudiadas en investigaciones anteriores para obtener un enfoque origi- nal; 2) Relevancia temática en relación con la inclusión en la educación; 3) Actualidad de las guías, abarcando un período de cinco años (2015-2019); 4) Consideración de guías en español e inglés, principalmente dirigidas a la comunidad de habla hispana; 5) Priorización de guías que ofrecieran recursos para que las escuelas evaluaran y mejoraran sus prácticas inclusivas; 6) Clasificación de las guías según su finalidad informativa, formativa o evaluativa. Estos criterios permitieron la selección de las guías más pertinentes para el estudio, que servirán como base 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 79  2.3. GUÍAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA para la revisión y análisis en fases posteriores de la investigación. Las guías analizadas en este estudio se presentan en la Tabla 2.6. Tabla 2.6 Guías seleccionadas y analizadas en el artículo de Azorín y González (2021) Título de la guía Autoría Guía informativa para familiares de alumnos y alumnas Comisión de Familias en Inclusión con necesidades educativas especiales de FEAPS (2015) A Guide to Planning an Inclusion Project Yarbrough, Brandt y Moore (2016) Guía rápida para promover la participación en las escuelas Ceballos (2017) Educación Inclusiva y de calidad, un derecho de todos Cobeñas et al. (2017) El camino hacia la Educación Inclusiva. Un análisis desde Plena inclusión (2018) la perspectiva de los profesionales de la Educación Escuela inclusiva. Por una escuela que responda a las parti- Etxabe et al. (2018) cularidades del alumnado y reconozca la capacidad de cada persona para aprender Guía metodológica para el tránsito educativo de estudian- Medina y Alcaín (2018) tes con discapacidad a la universidad Inclusión y universidad. Guía de orientaciones, adaptacio- Bretones, Flórez y Rodríguez- Mar- nes y recursos para la comunidad universitaria tín (2018) Implementing inclusive education: a guide for schools Knowledge and Human Develop- ment Authority (2019) Implementando la inclusión en las escuelas. Guía sobre có- Fundación Plataforma Educativa mo empezar a dirigir e implementar vuestro desarrollo es- (2019a) colar hacia la inclusión Implementando la inclusión en las escuelas. Módulos de Fundación Plataforma Educativa Capacitación para apoyar el desarrollo escolar inclusivo (2019b) La ruta hacia la escuela inclusiva. Avanzando con la trans- Porter y Towell (2019) formación escolar desde adentro Termómetro para la valoración de la Educación Inclusiva Echeita et al. (2019) en un centro escolar. Programa Red para la Educación In- clusiva En conclusión, se señala que las guías seleccionadas tienen como objetivo orientar y acompañar a la comunidad educativa en su camino hacia la inclusión, promoviendo prácticas inclusivas que atien- dan a la diversidad del alumnado (Azorín y González, 2021). Las autoras indican que en términos generales, las guías coinciden en definir la inclusión como un proceso que lucha contra la exclusión y busca integrar y reconocer la diversidad de los/as estudiantes, eliminando barreras y brindando igualdad de oportunidades para el aprendizaje. Asimismo, se resalta la importancia de la participa- ción estudiantil y la necesidad de reformar políticas, culturas y prácticas educativas. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 80  UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCESOS DE CAMBIO Y MEJORA EN EDUCACIÓN Azorín y González (2021) concluyen también que la mayoría de las guías están diseñadas para ser utilizadas por toda la comunidad educativa, enfocándose principalmente en las etapas de Educación Primaria y Secundaria. Se enfatiza la relevancia de las redes de colaboración y el liderazgo distribuido como facilitadores clave para la inclusión. Por último, indican que estas guías ofrecen recursos e instrumentos para evaluar la inclusión, como cuestionarios, escalas y entrevistas, lo que favorece la autoevaluación y la mejora de las prácticas inclusivas en las escuelas. Sin embargo, se destaca que muchos profesionales educativos desconocen estos recursos y necesitan formación para utilizarlos eficazmente. En definitiva, las guías presentadas en este artículo son herramientas valiosas para promover la inclusión en las escuelas, pero su efectividad depende del compromiso de la comunidad educativa en emprender procesos de cambio y mejora (Azorín y González, 2021). 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 81