مادة علم النفس التربوي وعلم النفس النمو PDF

‫مادة علم النفس التربوي وعلم النفس النمو‬ ‫املحاور‪:‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ علم النفس التربوي وعلم النفس النمو‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬تعريف علم النفس‪:‬‬...

‫مادة علم النفس التربوي وعلم النفس النمو‬ ‫املحاور‪:‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ علم النفس التربوي وعلم النفس النمو‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬تعريف علم النفس‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬مفهوم علم النفس التربوي ومجاالته‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬مفهوم علم النفس التربوي‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬مفهوم علم النفس النمو‬ ‫‪ 2‬ـ العوامل املؤثرة في النمو‪:‬‬ ‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬العوامل الور اثية‬ ‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬التأثيرات البيئية‬ ‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬الخصائص الفردية‬ ‫‪ 3‬ـ مظاهرالنمو النفس ي‪:‬‬ ‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬النمو العاطفي‬ ‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬النمو النفس ي الحركي‬ ‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬النمو االجتماعي‬ ‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬النمو األخالقي‬ ‫‪ 5‬ـ اضطرابات النمو‬ ‫‪ 6‬ـ مفهوم سيكولوجية التعلم‬ ‫‪ 7‬ـ نظريات التعليم والتعلم‬  ‫‪ 7‬ـ ‪1‬النظرية السلوكية‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬النظرية الجشطلتية‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬النظرية البنائية‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬النظرية السويو بنائية‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 5‬نظرية الذكاءات املتعددة‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 6‬النظرية املعرفية‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫عرف علم النفس منذ تأسيسه إلى اليوم مجموعة التخصصات والفروع وامليادين‪ ،‬وذلك بفعل التطور الهام الذي شهده‬ ‫حقل السيكولوجية‪ ،‬إذ تطرق (علم النفس) إلى مجموعة من املواضيع في مختلف التخصصات (تربوية‪ ،‬اقتصادية‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫اجتماعية‪ ،)...‬ولعل ما مأدى بهذا التطور هو املساهمة في فهم الجانب السيكولوجي التي أجريت على هاته املجاالت‬ ‫واملساهمة في إيجاد حلول مناسبة للمشاكل التي ُيعاني منها املجتمع من خالل الدراسات واألبحاث النظرية والتطبيقية‪،‬‬ ‫سواء في املجال االجتماعي (علم النفس االجتماعي‪ )...‬أو الجانب التربوي (علم النفس التربوي‪ ،‬علم النفس املدرس ي‪ )...‬أو‬ ‫االقتصادي (علم النفس االقتصادي‪ ،‬علم النفس التجاري‪ )...‬أو في املجال الصحي (علم النفس الصحة‪ ،‬علم النفس‬ ‫املرض ي‪ ،‬علم النفس اإلكلنيكي‪..... )...‬‬ ‫يعتبر علم النفس التربوي فرعا من فروع علم النفس‪ ،‬وهو من الفروع النظرية والتطبيقية التي تقوم‬ ‫بتوظيف املبادئ والقوانين والنظريات في علم النفس في املواقف التربوية املختلفة لفهم عملية التعليم‬ ‫والتعلم‪.‬استفاذ علم النفس التربوي في شقه النظري من نظريات ومبادئ وقوانين التعلم السلوكية‪،‬‬ ‫الجشطلتية‪ ،‬البنائية‪ ،‬السوسيو بنائية‪ ،‬املعرفية والذكاءات املتعددة وغيرها‪ ،‬وتطبيقها في املجال التوبوي‬ ‫لفهم عملية التعليم والتعلم لدى املتعلمين‪.‬‬ ‫وعلى غرار علم النفس التربوي‪ ،‬ينتمي أيضا علم النفس النمو إلى علم النفس‪ ،‬باعتباره أحد فروع علم‬ ‫النفس‪ ،‬والذي يهتم بدراسة السيرورات املسؤولة عن مختلف التغيرات التي تطرأ على النمو طيلة فترة‬ ‫الحياة (من املرحلة الجنينية إلى الشيخوخة)‪.‬وكان لعلم النفس النمو نظريات متعددة بهذا الخصوص‪،‬‬ ‫حيث طرح مجموعة من النظريات في مختلف أوجه النمو العاطفي‪ ،‬املعرفي‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬األخالقي والنفس ي‬ ‫الحركي‪ ،‬اللغوي وغيرها‪.‬وتطرق إلى مجموعة من االضطرابات النمائية التي تمس الحالة الذهنية والسلوكية‬ ‫والحركية وغيرها لألفراد‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ علم النفس التربوي وعلم النفس النمو‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬تعريف علم النفس‪:‬‬ ‫ينقسم مصطلح علم النفس (‪ )Psychologie/ Psychology‬إلى كلمتين أو جزئين‪ ،‬يتثمل األول في كلمة ‪psukhē( Psyche‬‬ ‫باللغة اليونانية)؛ والتي تشير إلى نفس أو ذهن‪ ،‬ثم الكلمة الثانية ‪ )Logos( Logie‬والتي تعني علم أو دراسة أو بحث‪.‬‬ ‫ُيعرف علم النفس حاليا في األوساط العلمية بأنه‪ :‬العلم الذي يهتم بدراسة السيرورات الذهنية (هناك الذاكرة و‪،‬‬ ‫االنتباه و‪ ،‬اإلدراك ‪ ،‬والتفكير و‪ ،‬التعلم و‪ ،‬حل املشاكل‪ ،‬اتخاد القرار اللغة‪ )...‬والسلوك املالحظ‪.‬يدرس علم النفس‬ ‫كل من السلوكات السوية املضطربة على حد سواء للكائنات الحية (االنسان والحيوان)‪.‬‬ ‫يتكون علم النفس من؛ علم النفس النظري (علم النفس العام‪ ،‬على النفس النمو‪ ،‬علم النفس الفيسيولوجي‪ )...‬والذي‬ ‫يتناول الجوانب النظرية وعلم النفس التطبيقي والذي يشير إلى تطبيق نظريات وقواعد ومبادئ علم النفس على امليادين‬ ‫املختلفة (علم النفس التربوي‪ ،‬علم النفس اإلكلنيكي‪ ،‬علم النفس التجاري‪ ،‬علم النفس املرض ي‪.)....‬‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬مفهوم علم النفس التربوي ومجاالته‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬مفهوم علم النفس التربوي‬ ‫يجمع علم النفس التربوي بين مجالين اثنين؛ إذ يتمثل األول في علم النفس (دراسة السيرورات الذهنية والسلوك)‬ ‫ويتجلى الثاني في التربية (علم يهتم بدراسة بطرق التدريس املختلفة)‪.‬‬ ‫ويمكن تعريفه بأنه‪:‬‬ ‫ـ علم يقوم بتطبيق مبادئ علم النفس في مجال التربية والتعليم‪ ،‬من خالل دراسة املبادئ والشروط األساسية لعملية‬ ‫التعلم ومبادئه ونظرياته وطرقه‪.‬‬ ‫ـ الدراسة السيكولوجية للمشكالت التربوية املختلفة واملساهمة في إيجاد حلول لها عبر توفيرمجموعة من القوانين‬ ‫واملفاهيم واملبادئ والطرق والنماذج املتعددة‪.‬ويهتم علم النفس التربوي بدراسة سلوك (التعلم) األفرد (املدرس‬ ‫واملتعلم) في املؤسسات التعليمية (الفصول الدراسية)‪.‬‬ ‫ـ الدراسة العلمية لسلوك الفرد في مختلف املو اقف التربوية‪ ،‬من خالل تزويدنا بمجموعة من املبادئ واملفاهيم التي‬ ‫تساعد في عملية التعليم والتعلم‪.‬‬  ‫هو دراسة منظمة لسلوك املتعلم والعمليات الذهنية املسؤولة عن أحداث السلوك في املو اقف التربوية‪.‬‬ ‫ينتمي علم النفس التربوي إلى مكوني علم النفس‪ ،‬أي علم النفس النظري (نظريات في علم النفس التربوي) وعلم النفس‬ ‫التطبيقي (تطبيق هذه النظريات على العملية التعليمية التعلمية)‪.‬ويعتبر هذا العلم من العلوم الحديثة نسبيا‪ ،‬بالرغم‬ ‫من ظهور كتابات تهتم بعلم النفس التربوي (كتابات فلسفية)‪ ،‬ويعتبر ‪ 1776( Johann Friedrich Herbart‬ـ ‪ )1841‬أول من‬ ‫كتب في علم النفس التربوي‪ ،‬إال أن الباحث في علم النفس إدوارد ثورندايك هو املؤسس لعلم النفس التربوي وذلك من‬ ‫خالل كتابه املعنون بـ"علم النفس التربوي"‪.‬ويهدف علم النفس التربوي إلى تحقيق الفهم والتنبؤ والضبط والتحكم‬ ‫للظواهر التربوية‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬مجاالت علم النفس التربوي‪:‬‬ ‫يتطرق علم النفس التربوي إلى مجاالت متعددة في مجال التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ نمو املتعلم في مختلف جوانبه املعرفية‪ ،‬الجسمية‪ ،‬االنفعالية‪ ،‬االجتماعية والذهنية (النفسية) و الصحة‬ ‫النفسية للمتعلم والتو افق االجتماعي واملدرس ي‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ دراسة عمليات التعلم وقوانين ومبادئه ونظرياته ونماذجه وطرق قياسه‪ ،‬و تحديد العوامل التي تؤثر في هذه‬ ‫العملية‪.‬واتنقال أثر التعلم للمتعلم‪ ،‬وطرق التدريس واالستعداد للتعلم‪ ،‬وتوجيه التعلم وتنظيم وضعية التدريس‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ قياس الذكاء والقدرات الذهنية (الذاكرة‪ ،‬االنتباه‪ )...‬والتحصيل املعرفي‪ ،‬و بناء اختبارات نفسية ـ تربوية للتحصيل‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ التفاعل االجتماعي بين املتعلمين فيما بينهم وبين املتعلم واملعلم‪.‬‬ ‫وتعددت مواضيع علم النفس التربوي؛ إد يتناول كل ما يتعلق بنظريات وعمليات التعلم وطرق قياسه من خالل بناء‬ ‫االختبارات‪ ،‬باإلضافة إلى العوامل املؤثرة فيه‪ ،‬وكذا قياس القدرات الذهنية والذكاء بشكل عام‪ ،‬والتفاعل االجتماعي بين‬ ‫املتعلمين فيما بينهم وبين املتعلمين واملدرسين‪ ،‬عالوة على النمو املعرفي‪ ،‬االجتماعي واالنفعالي‪ ،‬وكذا التحصل والتكيف‬ ‫االجتماعي واملدرس ي ‪.....‬‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬مفهوم علم النفس النمو‬ ‫على غرار علم النفس التربوي‪ ،‬يتبين لنا أن علم النفس النمو يتكون أيضا من مجالين؛ األول هو علم النفس والثاني هو‬ ‫النمو (تطور الش ي وازدياد نسبته‪ ،‬حجمه‪ ،‬كميته ‪.)....‬‬ ‫يعرف علم النفس النمو بالدراسة العلمية للتغيرات والتحوالت السلوكية (انفعالية ـ اجتماعية‪ ،‬معرفية وجسدية)‬ ‫التي تطرأ على الفرد أثناء مراحل عمره منذ الوالدة إلى املمات (ملاذا تقع التغيرات على مستوى سلوك الفرد سواء من‬ ‫حيث ما هو معرفي‪ ،‬اجتماعي‪ ،‬فكري‪ ،‬شخص ي)‪.‬ويتضمن علم النفس النمو كل من‪:‬‬  ‫ـ علم النفس الطفولة‬ ‫ـ علم النفس املراهقة‬ ‫ـ علم النفس الشيخوخة‬ ‫ظهر الحديث عن علم النفس النمو (فلسفيا) من طرف جون جاك روسو من خالل كتابه إميل ‪.)1762( Emile‬إال أن‬ ‫عالم النفس األمريكي ستانلي هول ‪ 1846( Stanley Hall‬ـ ‪ )1924‬هو أول من تناول علم النفس النمو بعد استقالل علم‬ ‫النفس عن الفلسفة‪ ،‬وذلك من خالل تأسيسه ملجلة علم النفس النمو (‪ )1891‬ونشر كتابه "املراهقة" (‪.)1904‬‬ ‫‪ 2‬ـ العوامل املؤثرة في النمو‪:‬‬ ‫ينمو الفرد من خالل التفاعل بين عوامل الور اثة والبيئة‪ ،‬ويتمثل العامل األول في القدرات والخصائص والسمات‬ ‫الجسمية والنفسية إلى جانب كل ما يتعلق بالجانب الفيزيولوجي والعصبي‪.‬أما فيما يتعلق بعامل البيئة‪ ،‬فهي كل ما يتم‬ ‫اكتسابه من خبرات وعالقات اجتماعية وثقافية‪...‬‬ ‫العوامل الوراثية‬ ‫تعريف الور اثة‪ :‬فرع من فروع علم الحياة (األحياء) والذي يدرس نقل الصفات والخصائص الور اثية من االباء إلى‬ ‫األباء إلى األبناء من خالل ناقالت الجينات التي تحملها الصبغيات في اللحظة األولى من االخصاب وانتقالها من اآلباء‬ ‫واألسالف إلى األبناء‪.‬وتمثل العوامل الور اثية كل العوامل الذاتية التي كانت لدى الكائن الحي قبل والدته‪.‬‬ ‫ويقوم هذا العلم بالبحث عن تفسير أسباب التشابه واالختالف التي تجمع بين األفراد الذين تجمعهم صفة القرابة‪،‬‬ ‫ومعرفة كيفية انتقال هذه الصفات عبر األجيال‪.‬‬ ‫عمل مجموعة من الباحثين على تفسير كيفية انتقال الصفات من األباء أو األسالف إلى األجيال الالحقة‪.‬جاء الباحث‬ ‫المارك ‪ Lamarck‬بقانون االستعمال واإلهمال ؛ والذي يشير إلى أن التكيف مع البيئة يؤدي إلى استخدام بعض األعضاء‬ ‫ويهمل بعضها‪.‬واعتبر أن التغيرات التي تكون بفعل انتقال هذه الصفات املكتسبة تنتقل إلى االجيال الالحقة (مثال على‬ ‫الزرافة‪ :‬انتقال السلوك والصفة إلى االجيال الالحقة)‪.‬‬ ‫إال أن مجموعة من الباحثين‪ ،‬اعتبروا أن الصفات الوراثية تنتقل من خالل الخاليا الجنسية (وليس الجسمية)‪ ،‬ففي‬ ‫تجربة للباحث ويزمان ‪( )1887( Weisman‬قطع ذيول للفئران عند والدتها في ‪ 19‬جيال)‪ ،‬ومازالت هذه الفئران لديها ذيول‪.‬‬ ‫وفي تجربة أخرى قام كل من فيليبس ‪ Philips‬و كاستل ‪ )1909( Castel‬باستئصال مبيض انثى خنزير بيضاء وزرع مبيض‬ ‫انثى خنزير أسود‪ ،‬وتم تلقيح هذه األنثى بذكر أبيض‪ ،‬وكان املنتوج (الجيل الناتج) خنزير أسود‪ ،‬ما يفسر أن املبيض هو‬ ‫الذي يحتوي على الخاليا الجنسية‪ ،‬مما أدى إلى انتقال صفة اللون إلى الجيل الناتج‪.‬‬  ‫وتطرق الباحث تشارلز داروين ‪ ،‬والذي اشتهر بميل مجموعة من العلماء إلى نظريته في االنتخاب الطبيعي‪.‬وطرح‬ ‫داروين من خالل نظريته أن الصفات املالئمة للبيئة هي التي تنتقل عبراألجيال‪.‬‬ ‫وفي منتصف القرن ‪( 19‬بالضبط ‪ )1866‬قام مندل ‪ Mendel‬بإجراء تجارب على نبات البازالء من خالل تهجينيها‬ ‫والحصول على سالالت‪.‬وجاء بقانونين مشهوين؛ قانون التماثل وقانون العزل أو االنعزال‪.‬‬ ‫وميز بين نوعين من الصفات‪:‬‬ ‫الصفات السائدة‪ :‬والتي تظهر في الجيل املوالي إن وجدت في إحدى الساللتين‪ ،‬أي الخصائص الظاهرة على الفرد‬ ‫(الطول‪ ،‬لون الشعر‪ ،‬بعض األمراض واالضطرابات)‪.‬‬ ‫الصفات املتنحية‪ :‬تكون غير ظاهرة في الجيل املوالي لكنها قد تظهر في االجيال الالحقة‪ ،‬أي الصفات املتخفية التي قد ال‬ ‫تظهر دائما أو قد تأتي من أجيال سابقة (طفل ال يشبه ال ألمه وال ألبيه)‪.‬‬ ‫ولدى الوراثة نوعين من املظاهر‪ :‬األول يسمى املظهرالخارجي ‪ Phynotype‬وهو الصفات التي تظهر خارجيا (الطول‪،‬‬ ‫القصر‪ ،‬اللون‪.)...‬ثم املظهر الثاني الذي يسمى املظهرالداخلي ‪ Genotype‬وهو الصفة الوراثية الداخلية التي تأتي من‬ ‫األب واألم‪.‬‬ ‫بويضة ملقحة والتي‬ ‫الحيوان املنوي (‪23‬‬ ‫البويضة (‪ 23‬خيط‪+‬‬ ‫تحتوي على ‪ 46‬صبغي‬ ‫خيط صبغي)‬ ‫صبغي)‬ ‫مظاهرالور اثة‪:‬‬ ‫تنتقل الصفات والخصائص الوراثية عن طريق الجينات وقد تؤثر على النمو إما بشكل سلبي أو إيجابي وهناك‪ ،‬ولدينا‬ ‫مظهرين من مظاهر هذه الوراثة املظهر الخارجي حيث يتبين لنا الصفات ظاهريا‪ ،‬و الصفات غير الظاهرية‪.‬إذ ما ما هو‬ ‫ظاهري (الطول‪ ،‬لون الشعر‪ ،)...‬الذكاء مجموعة من األمراض تنتقل عبر الوراثة (عمى األلوان‪ ،‬داء السكري‪....‬‬ ‫وتؤثر الوراثة على كل مظاهر السلوك االنساني‪ ،‬بما في ذلك الذكاء‪ ،‬ويصعب تحديد النسبة التي تؤثر فيها كل من الوراثة‬ ‫والبيئة على الذكاء‪.‬وتأتي األدلة على وراثة الذكاء من الدراسات التي ربطت بين نسب الذكاء بين أزواج األفراد الذين لديهم‬ ‫درجات عليا في الذكاء‪.‬أما ال عوامل املؤثؤة في الذكاء فتأتي من خالل التغدية‪ ،‬الصحة‪ ،‬نوعيةاملثيرات التي يتأثر بها‬ ‫التربية‪...‬‬  ‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬التأثيرات البيئية‬ ‫تتضمن العوامل البيئية كل ما يحيط بالفرد من متغيرات طبيعية منذ تكوينه في الرحم‪ ،‬باإلضافة إلى الحياة املادية من‬ ‫قبيل‪ :‬البيئة الجغرافيا (مكان العيش‪ ،‬درجة الحرارة‪ ،‬نوع البيئة) والبيئة االجتماعية والتي تشير الثقافة والدين والعادات‬ ‫والتقاليد والتعليم والتربية‪.‬وكل ما يؤثر على النمو خارج نطاق الوراثة ونشير هنا إلى الغداء‪ ،‬األمراض‪ ،‬الحوادث‪،‬‬ ‫الثلوت‪ ،‬أعمار الوالدين‪ ،‬الوالدة املبكرة أو املتأخرة‪.‬‬ ‫ويمكن أن نقسم العوامل البئية إلى‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ العوامل البيئية ملا قبل الوالدة‪ :‬وتعني تلك العوامل التي تؤثر على نمو الجنين ومن بينها‪ :‬تغدية األم‪ ،‬تناولها ملواد‬ ‫معينة (بعض األدوية وتناول الكحول والتدخين‪ ،)...‬وحالة األم الصحية (اصابتها باألمراض) والحالة النفسية لألم (القلق‪،‬‬ ‫التوتر)‪.‬ونقصد هنا بشكل عام‪ ،‬كل العوامل التي تنشأ بفعل تفاعل األم مع البيئة املحيطة بها‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ العوامل البيئة ملا بعد الوالدة‪ :‬ونشير هنا إلى كل ما يتعلق بالعوامل املؤثرة على النمو سواء في املنزل أو املدرسة أو‬ ‫العمل‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ تأثيرالغدد على النمو‪ :‬هي مجموعة من األعضاء الداخلية في جسم الفرد‪ ،‬والتي تقوم بدور تكوين مركبات كيميائية‬ ‫ضرورية للجسم في عمليات النمو‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬الخصائص الفردية‬ ‫تشير الخصائص الفردية إلى النضج والتعلم‪ ،‬وهي تغيرات تحدث في نمو الفرد ويمكن مالحظتها‪.‬‬ ‫نقصد بالنضج التغيرات املفاجئة للمظاهر السلوكية التي تظهر لدى الفرد دون وجود أثر للتدريب والتمرن (نضج الجهاز‬ ‫العصبي والتشريحي والذي يمكن الطفل من املش ي او الكالم‪ )...‬ويعود سبب النضج إلى العوامل الوراثية‪.‬أما التعلم فهي‬ ‫ظهور سلوك (الكتابة‪ ،‬القراءة‪ )...‬نتيجة قيام الفرد بنشاط هي عملية إرادية تشترط وجود دافع‪ ،‬ويعود سببها إلى‬ ‫الظروف البيئية‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ مظاهرالنمو النفس ي‪:‬‬ ‫ـ النمو العاطفي (النمو النفس ي الجنس ي)‬ ‫تعتبر مراحل النمو النفس ي الجنس ي من أهم مراحل النمو في علم النفس‪ ،‬وتعود هذه املراحل إلى عالم النفس سيغموند‬ ‫فرويد ‪( S. Freud‬مؤسس مدرسة التحليل النفس ي في علم النفس) والذي انكب على دراسة البعد العاطفي (الوجداني‪،‬‬ ‫النفس ي الجنس ي) من خالل املقابالت التي أجراها مع املضطربين‪.‬وجاء فريد بمفهوم الطاقة الجنسية أو الليبيدو‪ ،‬والذي‬ ‫يشير إلى كل سلوك به لذة‪ ،‬وليس فقط في بعده الجنس ي الحميمي التناسلي‪ ،‬ويعتبر هذا املفهوم أساسيا في املراحل التي‬ ‫وضعها فرويد؛ إذ تنتقل الطاقة الجنسية حسب تصوره من مكان إلى مكان حسب سن الطفل‪.‬وقد قام فرويد بوضع‬ ‫خمسة مراحل بشكل تدريجي بتطور السن‪ ،‬وتمتد هذه املراحل منذ الوالدة إلى مرحلة البلوغ‪.‬وأكد فرويد خاللها أن جميع‬ ‫األفراد تمر من هذه املراحل‪ ،‬وسنقوم بذكرها بشكل متسلسل على الشكل التالي‪:‬‬ ‫ـ املرحلة الفمية‪ :‬تظهر هذه املرحلة منذ الوالدة وتستمر إلى بلوغ الرضيع سنتين‪ ،‬تكون فيها اللذة من خالل االمتصاص‪،‬‬ ‫حيث يكون هذا النشاط أول لذة للطفل‪ ،‬وتليها لذة العض‪ ،‬والتي تعبر عن الرغبة في تملك ذدي األم‪.‬وبالتالي‪ ،‬تتركز الطاقة‬ ‫الجنسية (الليبيدو) في الفم عن طريق املص والعض‪.‬‬ ‫ـ املرحلة الشرجية‪ :‬وتمتد من السنة الثانية ‘لى السنة التالثة وتتركز اللذة في منطقة الشرج‪ ،‬حيث يتلذذ الطفل بالتبرز‬ ‫والتحكم في العضالت العاصرة للشرج‪.‬وتعرف هذه املرحلة أيضا بالنظافة وكل ما يتعلق بإمساكه عن التبول والتغوط‬ ‫والتوجه للحمام‪.‬‬ ‫ـ املرحلة القضيبية‪ :‬تكون في السنة الثالثة الى الخامسة‪ ،‬تتركز اللذة في هذه املرحلة باألعضاء التناسلية‪.‬ويعتبر فرويد‬ ‫املرحلة القضيبية اهم مرحلة في نمو الطفل‪ ،‬بحيث أن الطفل يقوم باكتشاف جسده (معرفة الفروق الجنسية) واالهتمام‬ ‫به ‪.‬وتظهر مجموعة من السلوكات من قبيل التلذذ بألم اآلخرين (السادية )‪ ،‬والتلذذ باأللم (املازوشية)‪ ،‬باإلضافة إلى‬ ‫التلصص على اآلخرين في لحظات حميمية والتعري (عرض األعضاء التناسلية)‪.‬‬ ‫مرحلة الكمون‪( :‬من ‪ 6‬سنوات الى البلوغ ‪ 11‬او ‪ 12‬سنة) ترتبط هذه املرحلة بكبح وخمول النشاط الجنس ي والتوجه نحو‬ ‫أنشطة متعددة من قبيل‪ :‬التعليم‪ ،‬اللعب‪ ،‬أنشطة اجتماعية‪ ،‬االهتمام باملجتمع الخارجي‪....‬وتظهرمجموعة من القيم‬ ‫األسرية واالجتماعية وواملبادئ والقواعد األخالقية (الخجل‪ ،‬االحترام‪.)...‬‬ ‫املرحلة التناسلية‪( :‬منذ البلوغ) تعود اللذة الجنسية من جديد في في هذه املرحلة (البلوغ)‪.‬ويهتم البالغ عن موضوع جنس ي‬ ‫خارج االسرة‪ ،‬إذ يمكن أن يقيم عالقات جنسية كاملة‪.‬‬ ‫النمو النفس ي الحركي‬ ‫اهتم جون بياجه ‪ Jean Piaget‬بدراسة النمو املعرفي عند الطفل‪ ،‬وطرح ما يعرف بمراحل النمو املعرفي لدى الطفل‪،‬‬ ‫وذلك من خالل دراساته ملفاهيم الزمان واملكان العدد عن طريق تتبع تطور الطفل من املستوى الحس ي إلى املستوى‬ ‫املجرد‪.‬وقد حدد بياجه أربعة مراحل على الشكل التالي‪:‬‬ ‫ـ املرحلة الحسية الحركية‪ :‬وتمتد منذ الوالدة إلى السنة الثانية‪ ،‬وتتميز مرحلة النمو والتعلم عن طريق الحواس‬ ‫واألنشطة الحركية (نمو الحواس وتطور الحواس)‪ ،‬وفي هذه املرحلة يتم إدراك العالم الخارجي (الوعي بحضور األشخاص‬ ‫أو البحث عنهم في حالة االختفاء‪ ،‬القيام باألفعال الدورانية‪.)....‬وكخالصة‪ ،‬فالطفل يتعلم عن طريق الحواس باإلضافة‬ ‫إلى الحركة‪.‬‬ ‫ـ املرحلة ما قبل العملياتية (الذكاء الحدس ي)‪( :‬سنتين إلى ‪ 7‬سنوات)‪ ،‬تتميز هذه املرحلة بإدراك الواقع وتطور اللغة‬ ‫وحل املشكالت ألشياء محسوسة وصعوبة في حل مشكلة ألشياء غير محسوسة (قد يحدد الطفل بين ‪ 3‬كرات أيهما أكبر‪،‬‬  ‫لكن سيجد صعوبة في حل نفس املشكلة بشكل مجرد ‪ A‬أكبر من ‪ B‬و ‪ B‬أكبر من ‪ C‬فأين هو األكبر؟‪.‬كما أنه يكون‬ ‫املفاهيم البسيطة من قبيل‪ :‬الزمان‪ ،‬املكان‪ ،‬العدد‪ ،...‬ويشترك في اللعب التخيلي‪ ،‬والقدرة على التصنيف (اللون‪ ،‬الشكل‬ ‫والشكل‪.)...‬ويركز بشكل عام في استجاباته على إدراكه الحس ي (االدراك املباشر) دون عمليات ذهنية ومنطقية‪.‬‬ ‫ـ مرحلة العمليات امللموسة‪ 7( :‬إلى ‪ 11‬سنة) تتميز هذه املرحلة ببداية العمليات املنطقية الرياضية الذي يعتمد على‬ ‫املعلومات الحسية البسيطة (وسائل حسية)‪.‬وتظهر في هذه املرحلة لدى الطفل القدرة على تصنيف األشياء املادية‬ ‫املحسوسة (األكبر‪ ،‬األصغر‪ ،‬األطول‪ ،)...‬وقدرته على قابلية التفكير العكس ي (الضرب والقسمة‪ ،‬الجمع والطرح)‪ ،‬وفهم‬ ‫قوانين االحتفاظ والترتيب والتصنيف‪.‬‬ ‫ـ مرحلة التفكيرالصوري (املجرد) (‪ 11‬فأكثر)‪( :‬يسمي بياجه هذه املرحلة بالعمليات املنطقية الرياضية) تعرف هذه‬ ‫املرحلة قدرة املراهق على فهم املنطق املجرد (املفاهيم والنظريات‪ :‬الخير‪ ،‬الحرية‪ ،‬العدل‪ )...‬والقدرة على حل املشكالت‪،‬‬ ‫واستخدام الرموز وفهم األمثلة وظهور التفكير االستداللي‪.‬‬ ‫النمو االجتماعي‪:‬‬ ‫يعتبر إريك أريكسون ‪ Eric Erikson‬من رواد مدرسة التحليل النفس ي‪ ،‬والذي اهتم باألحدات االجتماعية التي تؤثر على‬ ‫حياة الطفل وشخصية‪ ،‬ويطرح لنا التحوالت التي تقع في حياة الطفل من خالل مفهومين متقابلين (قطبين متناقضين)‪،‬‬ ‫يتميز األول بخاصية إيجابية ومرغوب فيها‪ ،‬ويتميز الثاني باملخاطر التي يتعرض لها الطفل والتي قد تؤثر على نموه من خالل‬ ‫ظهور صعوبات‪.‬ويؤكد إريكسون أن العالقة مع اآلخرين هو الذي يساهم بشكل كبير في النمو النفس ي االجتماعي‪.‬حدد‬ ‫إريكسون من خالل نظريته في النمو االجتماعي ‪ 8‬مراحل أساسية نتطرق إليها فيما يلي‪:‬‬ ‫ـ مرحلة الثقة مقابل الالثقة‪( :‬منذ الوالدة إلى سنة واحدة)‪ :‬تتمحور هذه املرحلة حول الوالدين أو من يقوم مقامهما‪ ،‬إذ‬ ‫أن قطب الثقة يتمثل في إشباع حاجيات الطفل ومنحه الحب والرعاية‪ ،‬أما قطب الالثقة فتتجلى في تقصير الوالدين في‬ ‫رعاية الطفل‪ ،‬مما يؤدي إلى خوف الطفل وشكه وعدم الثقة في تعامله مع االخرين والعالم الخارجي‪.‬‬ ‫ـ مرحلة االستقاللية مقابل الشك والخجل (‪ 1‬إلى ‪ :)3‬تتمثل االستقاللية في منح الطفل فرصة لتحقيق قدرا يسيرا من‬ ‫االستقاللية من خالل تشجيعه على الحبو‪ ،‬املش ي‪...‬وتركه يفعل ما يستطيع تحت مراقبة الوالدين‪ ،‬وهذا ما يشعرهم‬ ‫باالستقالل الذاتي‪ ،‬في حين أن الشك والخجل يظهر لدى الطفل من خالل قيام الوالدين بالكثير من األعمال نيابة عنه‪،‬‬ ‫مما يجعل الطفل يشك في استقالله وقدرته على التعامل مع بيئته‪.‬‬ ‫ـ مرحلة املبادرة مقابل الشعور بالذنب (‪ 3‬ـ ‪ :)6‬إن منح الطفل الحرية وممارسة أنشطته واالكتشاف من طرف الوالدين‪،‬‬ ‫وكذا االجابة على أسئلته دون قمع يؤدي إلى تشجيعه نحو املبادرة‪ ،‬على عكس الحد من مزاولة أنشطته وعدم إعطاء أي‬ ‫أهمية ألسئلته‪ ،‬فإن ذلك يؤدي إلى النقص والشعور بالذنب‪.‬‬ ‫ـ مرحلة االنجاز مقابل النقص (‪ 6‬ـ ‪ :)12‬يتجلى االنجاز في مرحلة املدرسة على الثناء والتشجيع لإلنجاز الذي يقدمه في‬ ‫املدرسة (تتزامن هذه املرحلة مع مرحلة التمدرس‪ ،‬وتكون العالقة هنا بشكل كبير مع املعلم)‪ ،‬وبشكل عام فالثناء والتشجيع‬ ‫على االنجازات يؤدي إلى الشعور باإلجتهاد واالنجاز‪ ،‬في حين أن اصطدام جهود الطفل بالالمباالة واالخفاق وعدم تشجعيه‬ ‫عليها يشعر هنا الطفل بالنقص‪.‬‬ ‫ـ مرحلة االحساس بالهوية مقابل اضطراب الهوية (‪ 12‬ـ ‪ :)18‬تتميز هذه املرحلة ببناء الهوية االجتماعية من خالل العالقة‬ ‫مع األقران‪ ،‬وذلك بتنمية هوية الفرد والوثوق في استمرار شخصيته واالحساس باالستقرار وإدراك الذات ‪ ،‬مما يؤدي إلى‬ ‫االحساس بالعوية‪ ،‬لكن في املقابل عند التعرض للتشكيك في الهوية الجنسية أو املهنية والخلط بين في األدوار يؤدي إلى‬ ‫اضطراب الهوية‪.‬‬ ‫ـ مرحلة األلفة مقابل العزلة (‪ 20‬ـ ‪ :)30‬يحتاج الفرد في هذه املرحلة إلى تكوين عالقات حميمية أو مهنية (اختيارات‬ ‫عالئقية) من أجل االحساس باأللفة‪ ،‬ويؤدي االخفاق في تكوين هذه العالقات إلى الشعور بالعزلة‪.‬‬ ‫ـ مرحلة االهتمام مقابل الركود (‪ 30‬ـ ‪ :)65‬تتسم هذه املرحلة غالبا باملسؤلية (األبوية‪ ،)...‬حيث يهتم الفرد (األب واألم) هنا‬ ‫بتوجيه وإرشاد الجيل القادم (األبناء)‪ ،‬في حين أن عدم التوجيه واإلرشاد يؤدي إلى الركود‪.‬‬ ‫ـ مرحلة اإلندماج مقابل اليأس (الشيخوخة)‪ :‬هنا يظهر على الفرد االندماج والتوافق مع الذات من خالل تقبله لحياته‬ ‫بمراحلها‪ ،‬أو ظهور اليأس من خالل االنعزال والشعور بأن الحياة قصيرة وأن البدء في حياة جديدة غير ممكنة‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬النمو األخالقي‬ ‫حدد كلولبرج ‪ 6 kohlberg‬مراحل متسلسلة تتميز كل مرحلة من هذه املراحل بنوع من التفكير األخالقي‪.‬وسنقوم بسرد‬ ‫املراحل الستة على الشكل اآلتي‪:‬‬ ‫املراحل‬ ‫التعريف‬ ‫املستويات‬ ‫املرحلة األولى‪ :‬تجنب الطفل بعض الطرق التي من‬ ‫يتميز املستوى بأخالق االنصباع‬ ‫مستوى ما قبل التقليدي‬ ‫والخضوع للسلطة الخارجية تجنبا شأنها أن تؤدي إلى العقاب‪ ،‬بالرغم من أنها‬ ‫ما قبل العرف والقانون‬ ‫باعتبارهم (هذه الطرق) صحيحة‬ ‫للعقاب‬ ‫املرحلة الثانية‪ :‬اتخاد أفضل القرارات والوسائل‬ ‫التي تؤدي إلى منحهم االحتياجات التي يرغبون‬ ‫فيها‪ ،‬وتبادل املنافع من خالل الخضوع‪.‬‬  ‫ـ املرحلة الثالثة‪ :‬يحتفظ الفرد بالعالقات بين‬ ‫يساير الفرد هنا القيم االجتماعية‬ ‫املستوى التقليدي‬ ‫األفراد والتركيز عليها‪.‬‬ ‫مع الحفاظ عليها‪ ،‬ويحافظ على‬ ‫العرف والقانون‬ ‫املرحلة الرابعة‪ :‬يحافظ الفرد على النظام‬ ‫االحترام والوالء‪.‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫املرحلة الخامسة‪ :‬تركز هذه املرحلة بالعقد‬ ‫املستوى ما بعد التقليدي تتميز هذه املرحلة باالستقاللية في‬ ‫االجتماعي والحقوق الفردية‪.‬‬ ‫تحديد املبادئ األخالقية‪ ،‬بغض‬ ‫ما بعد العرف والقانون‬ ‫املرحلة السادسة‪ :‬تطور لألخالق‪ ،‬وفق مبدأ تنمية‬ ‫النظر عن املجتمع‪.‬كما تتكون‬ ‫املبادى الخاصة‪.‬‬ ‫لديه نسبية القيم وتعدد وجهات‬ ‫النظر‬ ‫‪ 5‬ـ اضطرابات النمو‬ ‫تعرف اضطرابات النمو باختالالت في النمو وتطور الجهاز العصبي املركزي‪ ،‬والتي قد تؤثر على مجموعة من الوظائف‬ ‫التي تمس كل من الوظائف املعرفية‪ ،‬أو الحركية‪ ،‬أو اللغوية‪ ،‬أو االجتماعية‪ ،‬ونذكر على سبيل املثال بعض هذه الوظائف‬ ‫من قبيل‪ :‬التعلم‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬التركيز‪ ،‬االنتباه‪ ،‬التواصل االجتماعي‪ ،‬التفاعل االجتماعي‪....‬وتشمل هذه االضطرابات كل من‬ ‫اضطراب طيف التوحد‪ ،‬اضطرابات التعلم‪ ،‬تشتت االنتباه وفرط الحركة‪ ،‬اإلعاقة الذهنية‪ ،‬االضطرابات الحركية‪،‬‬ ‫اضطرابات التواصل‪ ،‬اضطرابات النمو العصبي األخرى‪.‬‬ ‫‪ 6‬ـ مفهوم سيكولوجية التعلم‬ ‫تدل سيكولوجية التعلم (علم النفس التعلم) على مجموعة من النظريات السيكولوجية في التي تهتم بدراسة التعلم‬ ‫وقدرة األفراد على اكتساب املهارات املختلفة‪ ،‬بمعنى آخر‪ ،‬محاوالت لفهم ووتفسير عمليات التعلم بشكل أفضل‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ظهرت هذه النظريات منذ بداية القرن العشرين على مجموعة من املدارس السيكولوجية والرواد‪ ،‬إذ تعتبر املدرسة‬ ‫السلوكية (‪ )1912‬أول من صاغت نظرية في التعلم عن طريق روادها (واطسون‪ ،‬تورندايك‪ ،‬سكينر‪ ،‬هول‪ ،)...‬ثم ظهرت‬ ‫نظريات أخرى في التعلم كنظرية الجشطلت بأملانيا (بداية العشرينات من القرن العشرين)‪ ،‬النظرية البنائية بسويسرا‬ ‫(بياجيه)‪ ،‬النظرية السوسيوبنائية لفيكوتسكي ‪( vygotski‬روسيا)‪ ،‬والنظرية املعرفية بالواليات املتحدة األمريكية (برونر‪،‬‬ ‫ميلر‪.....)...‬‬ ‫املفاهيم األساسية لسيكولوجية التعلم‬  ‫النظرية‪ :‬مجموعة من القوانين والقواعد املبنية على أساس علمي‪ ،‬تحتوي على مجموعة من املفاهيم الخاصة‪ ،‬والتي‬ ‫تفسر ظاهرة أو موضوع معين‪.‬‬ ‫نظريات التعلم‪ :‬هي مجموعة من املقاربات التي تم وضعها من طرف مجموعة من املدراس السيكولوجية‪ ،‬والتي تطرقت إلى‬ ‫كيفية حدوث التعلم وتفسير العوامل التي تتداخل في حدوته‪.‬‬ ‫ التعلم‪ :‬سنتطرق إلى التعلم من خالل املعنى العام و املعنى الخاص التعلم التربوي‪.‬‬ ‫نعني بالتعلم بشكل عام تلك الظاهرة النفسية الفردية واملعقدة‪ ،‬والتي يتداخل فيها البيولوجي بالنفس ي‪ ،‬باإلجتماعي‬ ‫بالثقافي ويكون التعلم منذ بداية حياة الفرد إلى مماته‪.‬وهناك عدة مفاهيم للتعلم‪:‬‬ ‫ـ التعلم كترويض وتدجين‪،‬‬ ‫ـ التعلم كعملية تغييرفي السلوك‬ ‫ـ التعلم كحل للمشكالت‬ ‫ـ التعلم كسيرورة معرفية وإشتغال ذهني‬ ‫أما بالنسبة للتعلم بمعناه الخاص أو التعلم التربوي أو املدرس ي؛ فيشير إلى التعلم (نشاط يقوم به املتعلم بإشراف من‬ ‫املعلم‪ ،‬وذلك إلكتساب مهارة‪ ،‬معارف‪ ،‬قيم‪ )...‬الذي يحدث داخل املدرسة‪ ،‬أي يكون داخل الفصل الدراس ي فقط‪ ،‬ويكون‬ ‫هذا التعلم منظم (يتصف بالتدرج)‪ ،‬مقنن (قانوي)‪ ،‬مقصود (غاية املتعلم هو التعليم)‪ ،‬إجباري‪ ،‬موجه (حسب حاجة‬ ‫املجتمع ومتطلبات السياسة) ومحدد بالوقت‪.‬يتم تسمية هذا التعلم بالتعليم‪.‬فالعالقة بين هذين اآلخيرين هي عالقة الكل‬ ‫(التعلم) بالجزء (التعليم)‪ ،‬التلقائي باملنظم‪ ،‬العامي بالعلمي‪ ،‬بالحر باإلجباري‪ ،‬الضمني بالصريح‪ ،‬باملحدد زمنيا بغير‬ ‫املحدد‪.‬‬ ‫شروط التعلم‪:‬‬ ‫الشرط البيولوجي (النضج)‪ :‬ونشير هنا إلى ماهو داخلي‪ ،‬أي سالمة تكوينه الفيزيولوجي وخاصة الجهاز العصبي‪ ،‬فهذا األخير‬ ‫ُيشكل حجر الزاوية للتعلم‪ ،‬فأي اضطراب في هذا الجهاز يؤي إلى قصورات في التعلم‪.‬‬ ‫الشرط السيكولوجي‪ :‬ويمكن تقسيمه إلى ‪ 3‬مكونات‪:‬‬ ‫املكون الإلنفعالي‪ :‬ويتجلى في الدافعة‪ ،‬القلق‪ ،‬تحمل الضغط‪ ،‬الخوف‪...‬‬ ‫املكون املعرفي‪ :‬ويتمثل في اللغة‪ ،‬الفهم‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬اإلنتباه‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬اإلستدالل‪ ،‬التفكير‪...‬‬ ‫املكون الالشعوري‪ :‬وتتضمن التمثالت والرغبات والتصورات واملكبوتات واألحاسيس الالشعورية‬  ‫الشرط السوسيوثقافي‪ :‬ويمكن توزيعه على بشقين‪:‬‬ ‫الشق األول‪ :‬واملتعلق بالعالقة بين القيم الثقافية واإلجتماعية من جهة ونشاط التعلم من جهة أخرى‪.‬هل هي عالقة تكامل‪،‬‬ ‫أي هي عالقة تتضمن مبادئ العلم واملعرفة أو عالقة تضاد‪ ،‬بمعنى أنها تتميز بثقافة الجمود‪.‬‬ ‫الشق الثاني‪ :‬ويخص بالفروقات بين املتعلمين من حيث ما هو إقتصادي وإجتماعي‪ ،‬فالتنشئة اإلجتماعية‪ ،‬واملستوى‬ ‫املعيش ي لألسرة‪ ،‬واملستوى املادي واإلجتماعي لألسرة ‪...‬لها دور هام في عملية التعلم‪.‬‬ ‫أو‪:‬‬ ‫النضج البيولوجي‪ :‬نضج الجهاز العصبي والحركي للفرد‪.‬‬ ‫النضج الذهني‪ :‬يرتبط بالنمو الذهني والذكاء لدى الفرد‪.‬‬ ‫الدافعية‪ :‬من خالل سعي الفرد إلى تحقيق مجموعة من الرغبات املختلفة وتحقيق الذات و تحقيق االستقاللية الفكرية‬ ‫والبحث عن إشباع الرغبات العلمية‪.‬‬ ‫موضوع التعلم‪ :‬تعلم مجموعة من املهارات املختلفة‪ ،‬من قبيل‪ :‬اكتساب أفكار جديدة‪ ،‬حل وضعيات مشكلة‪....‬‬ ‫سياق التعلم‪ :‬ترتبط الوضعيات بمجموعة من السياقات‪ ،‬لذلك يتوجب على الفرد أن يجد الحلوال طبقا للسياق‪.‬‬ ‫‪ 7‬ـ نظريات التعليم والتعلم‬ ‫نظريات التعليم والتعلم هي مجموعة من التصورات والتفسيرات التي يقدمها الباحثون في علم النفس‪ ،‬والتي تهتم‬ ‫بكيفية تلقي املتعلمين للمعارف ومعالجتها واالحتفاظ بها أثناء التعلم‪.‬وتجيب نظريات التعليم والتعلم على سؤال رئيس ي‬ ‫والذي يتمثل في كيفية اكتساب التعلمات من قبل املتعلم؟ وذلك من خالل البحث في العوامل التي قد تساهم في نقل‬ ‫املعارف واكتسابها‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫يتجلى هدف نظريات التعليم والتعلم هي تفسير ظاهرة اكتساب املعارف‪ ،‬وتعد املدرسة السلوكية أول من أعطى تفسيراعن‬ ‫كيفية حدوث التعلم‪ ،‬ثم جاءت بعدها مجموعة من النظريات األخرى (الجشطلتية‪ ،‬البنائية‪ ،‬السوسيوبنائية‪ ،‬املعرفية‪.)...‬‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬النظرية السلوكية‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫ظهرت املدرسة السلوكية في علم النفس مع بداية القرن العشرين (‪ ،)1913‬حيث رفضت هذه املدرسة عن طريق‬ ‫مؤسسها جون واطسون (‪ )1913‬دراسة الذهن من قبل علم النفس‪ ،‬إذ أعاد واطسون تعريف علم النفس من علم الوعي‬ ‫(السيرورات الذهنية) إلى علم النفس السلوك من خالل مقالته "علم النفس من منظور السلوكي ‪La psychologie telle‬‬ ‫‪.)1913( "que le béhavioriste la voit‬وتؤكد هذه املدرسة على أهمية تعلم واكتساب السلوك من املحيط الخارجي‬ ‫(املحيط)‪ ،‬في حين أهملت الوراثة وأقصت ما يدور في الدماغ (الذهن) باعتبار أننا ال يمكننا أن نقيس ما أسماه واطسون‬ ‫بـ"العلبة السوداء"‪.‬وقد اعتبرت أن للطفل قابلية لتعلم أي ش يء وفي أي سن‪ ،‬بشرط التوفر على معايير التعلم‪ ،‬والتي تتمثل‬ ‫في إعداد البيئة املناسبة ومراقبتها لضبط والتحكم في سلوك الطفل‪.‬‬ ‫وقد تناولت هذه املدرسة العديد من مفاهيم الرئيسية من قبيل‪ :‬السلوك ‪le Comportement‬؛ والذي يشير إلى كل ما‬ ‫يصدر من فعل أو رد فعل من الكائن الحي (االنسان والحيوان) من خالل التفاعل بينه وبين بيئته سواء كان هذا السلوك‬ ‫إراديا أو الإرادي أو بعبارة أخرى‪ ،‬هو كل ما يصدر من الكائن الحي من تصرفات كيفما كانت‪.‬أما مفهوم التعلم‬ ‫‪( L’apprentissage‬كسيرورة خارجية) فهو يشير إلى تغيير وتعديل في السلوك‪.‬وبالنسبة لهذه املدرسة‪ ،‬فسلوك الكائن‬ ‫الحي يكون متعلما‪ ،‬أي مكتسبا سواء كان هذا السلوك سويا أو مضطربا‪ ،‬وتطرقت أيضا هذه املدرسة إلى مفهوم املثير‬ ‫‪ ،Stimulus‬والذي يتمثل في أي حدث يمكن للكائن الحي مالحظته‪ ،‬كما أنه ُيفترض أن له تأثيرا على سلوك الكائن الحي‪،‬‬ ‫وتناولت كفهوم اإلستجابة ‪ Réponse‬باعتباره مجموع األنشطة أو السلوكات (اإلرادية وغير اإلرادية) التي تصدر من الكائن‬ ‫الحي‪.‬‬ ‫مفاهيم أساسية‪:‬‬ ‫السلوك ‪ :le Comportement‬يشير إلى كل ما يصدر عن الكائن الحي (االنسان والحيوان) من تصرفات من خالل التفاعل‬ ‫بينه وبين بيئته سواء كان هذا السلوك إراديا أو الإرادي‪.‬‬ ‫التعلم ‪ :L’apprentissage‬تغيير في السلوك نتيجة استثارة محددة‪ ،‬وقد يكون هذا التغيير ناتج عن منبهات بسيطة أو عن‬ ‫طريق موقف معقد‪.‬وبالنسبة لهذه املدرسة‪ ،‬فسلوك الكائن الحي يكون متعلما‪ ،‬أي مكتسبا سواء كان هذا السلوك سويا‬ ‫أو مضطربا‪.‬‬ ‫املثير‪ :Stimulus‬يدل على أي حدث خارجي يثير الكائن الحي‪.‬‬ ‫اإلستجابة ‪ :Réponse‬هي مجموع األنشطة أو السلوكات (اإلرادية وغير اإلرادية) التي تصدر من الكائن الحي‪،‬‬ ‫السلوكية والتعليم‬ ‫النظرية السلوكية‬ ‫املوضوع‬ ‫تغيير في السلوك‬ ‫التعلم‬ ‫ضمن املقاربة باألهداف‬ ‫التعليم‬ ‫محور ومركز وجوهر العملية التعليمية‬ ‫املعلم‬ ‫مستقبل للمعلومات وغير فعال‬ ‫املتعلم‬  ‫جاهز ومبرمج ويحتوي على أجهزة جاهزة‬ ‫البرنامج التعليمي‬ ‫قام رواد هذه املدرسة بالعديد من التجارب سواء على اإلنسان (ألبير الصغير) أو الحيوانات (الحمام‪ ،‬القطط‪،‬‬ ‫الفئران‪.)...،‬وعرفت بذلك عدة نظريات في دراسة السلوك‪ ،‬وفيما يلي أبرز الباحثين ونظرياتهم‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ إيفان بافلوف‪ :‬اإلشراط الكالسيكي ‪: Le conditionnement classique‬‬ ‫إيفان بافلوف ‪ Ivan Pavlov‬فيزيولوجي روس ي من أوائل الباحثين الذين فسروا السلوك بطريقة علمية‪.‬درس فيزيولوجيا‬ ‫الجهاز الهضمي‪ ،‬وقام بتجارب على الكالب‪.‬الحظ بافلوف خالل تجاربه املخبرية على الكالب أن اإلفرازات املعدية ال تحدث‬ ‫فقط عندما يكون الطعام في الفم‪ ،‬بل تحدث كذلك عند رؤية الكلب للطعام أو رؤيته للحارس الذي يقدم لها الطعام‪ ،‬أو‬ ‫حتى بمجرد سماعها لخطوا ت قدميه قبل أن يصل الطعام إلى فمها‪.‬توصل بافلوف إلى اإلشراط الكالسيكي‬ ‫‪.Le conditionnement classique‬ساهمت أبحاثه في ظهور املدرسة السلوكية في علم النفس‪.‬‬ ‫تجربة بافلوف‪:‬‬ ‫قبل اإلشراط‪:‬‬ ‫عدم وجود إستجابة أو إستجابة عشوائية‬ ‫مثيرمحايد (الجرس)‬ ‫إستجابة غيرشرطية (سيالن اللعاب)‬ ‫املثيرغيرالشرطي (قطعة اللحم)‬ ‫أثناء اإلشراط‪:‬‬ ‫إستجابة غيرشرطية‬ ‫مثيرمحايد (الجرس)‬ ‫إستجابة غيرشرطية (اللعاب)‬ ‫املثيرغيرالشرطي (قطعة اللحم)‬ ‫بعد اإلشراط‪:‬‬ ‫إستجابة شرطية (اللعاب)‬ ‫املثيرالشرطي (الجرس)‬ ‫يؤدي املثيرغيرالشرطي (تقديم الطعام للكلب) إلى استجابة غيرشرطية (إفراز اللعاب) لكن عندما ربط بافلوف مثيرغير‬ ‫شرطي (مسحوق اللحم) بمثير غير شرطي أو محايد (في البداية) (رنين جرس) وتقديمهما معا ملرات عديدة‪ ،‬فإن الكلب‬ ‫يقوم مباشرة بإفراز اللعاب عند سماع رنين الجرس بدون تقديم اللحم‪.‬وبذلك يصبح رنين الجرس مثير شرطي يؤدي إلى‬ ‫إفراز اللعاب كإستجابة شرطية‪.‬‬ ‫صورة توضيحية قبل االشراط‪ :‬عندما أصبح الطعام مثيرا طبيعيا والجرس مثير شرطي‬ ‫وبعد االشراط‪ :‬عندما أصبح الطعام مثيرا طبيعيا والجرس مثير شرطي‬ ‫توصل بافلوف إلى اإلشراط الكالسيكي ‪ Le conditionnement classique‬عن طريق هذه التجربة‬ ‫االشراط الكالسيكي‪ :‬نوع من التعلم الذي تم دراسته من قبل بافلوف والذي يؤكد على أن أي كائن حي لديه رد فعل (غير‬ ‫مكتسب) غير مشروط ملثير معين‪ ،‬وتتضمن السلوكات الالإرادية‪.‬فهو إذن عملية إرتباط مثير محايد أو غير شرطي‬ ‫(الجرس) بمثيرغيرشرطي (تقديم الطعام)‪ ،‬مما يؤدي بفعل التكرارإلى أن يصيراملثيراملحايد‪ ،‬مثيرا شرطيا (الجرس)‪.‬‬ ‫✓ املثير الشرطي (الجرس في تجربة بافلوف)‪ :‬هو مثير محايد في البداية‪ ،‬يجب أن يكون تقديمه قبل املثير غير‬ ‫الشرطي أو في نفس تقديم املثير غير الشرطي‪ ،‬لينتقل بعدها ليكون مثيرا شرطيا‪.‬‬ ‫✓ اإلستجابة غير الشرطية (إفراز اللعاب في تجربة بافلوف)‪ :‬إستجابة طبيعية الإرادية ُيحدثها املثير غير الشرطي‪.‬‬ ‫✓ اإلستجابة الشرطية‪ :‬هو ما تم اكتسبه (تعلم جديد) بسبب إقتران املثير الشرطي مع املثير غير الشرطي‪ ،‬وهذا‬ ‫اإلقتران هو الذي أحد املبادئ األساسية لإلشراط الكالسيكي‪.‬‬ ‫قوانين التعلم في اإلشراط الكالسيكي‪:‬‬ ‫ومن القوانين التي توصل إليها بافلوف في تجربته‪ ،‬نذكر اآلتي‪:‬‬ ‫ـ اإلقتران‪ :‬هو ربط (إقتران) املثير املحايد (الجرس مثال) في األصل بمثير غير شرطي (قطعة اللحم)‪ ،‬ليصبح مثيرا شرطيا‬ ‫(الجرس)‪.‬‬ ‫ـ الكف‪ :‬ينقسم الكف إلى قسمين‪ :‬يتمثل األول في الكف الداخلي (يسمى أيضا الكف املباشر‪ ،‬الكف غير الشرطي) والذي‬ ‫يعود إلى تغيرات فجائية على مستوى الدماغ أو في بعض الخصائص الكيميائية والطبيعية‪ ،‬مما ينتج عنه عدم ظهور‬ ‫اإلستجابة الشرطية (سيالن اللعاب)‪.‬ويتجلى النوع الثاني في الكف الخارجي (الكف غير املباشر‪ ،‬الكف الشرطي) والذي‬ ‫يؤدي إلى عدم ظهور اإلستجابة الشرطية (سيالن اللعاب)‪ ،‬أو ضعفها‪.‬وقد أكد بافلوف في تجاربه أن تغيير الحارس أو مكان‬ ‫التجربة‪ ،‬أو سماع الكلب لصوت مرتفع يؤدي إلى إختفاء االستجابة الشرطية (سيالن اللعاب) (الكف الخارجي)‪.‬‬ ‫ـ اإلنطفاء‪ :‬أي إنخفاض اإلستجابة ملثير معين عندما يقدم املثير الشرطي (الجرس) بشكل متكرر وال يتبعه املثير غير‬ ‫الشرطي (الطعام) إلى أن يتم توقف اإلستجابة نهائيا‪(.‬أي تقديم املثير الشرطى (الجرس) بدون تقديم املثير الطبيعى‬ ‫(الطعام) يؤدى الى تناقص تدريجى فى كمية اللعاب الى ان تختفى اإلستجابة الشرطية)‪.‬‬ ‫ـ التعميم‪ :‬استجابة الكائن ملثير ما‪ ،‬يجعل املثيرات األخرى املشابهة للمثير األصلي قادرة على فعل نفس اإلستجابة‪.‬فعندما‬ ‫نعلم الكلب إستجابة الجرس من خالل إفراز اللعاب‪ ،‬فإنه يستجيب بإفراز اللعاب عند سماع أصوات مشابهة لصوت‬ ‫الجرس األصلي ‪.‬وتعتبر هذه املرحلة سابقة على التمييز‪.‬‬ ‫ـ التمييز‪ :‬يستطيع الكائن الحي أن يميز بين املثيرات‪ ،‬وال تحدث اإلستجابة إال للمثير املعزز‪ ،‬عكس التعميم‪ ،‬إذ تبقى فقط‬ ‫االستجابات املعززة‪.‬وتكون هذه العملية متأخرة حيث يتم فيها معرفة االختالفات بين املثيراث املناسبة وغيرها‪ ،‬بحيث أن‬ ‫الكائن الحي يستجيب بانتقائية ملثيرات معينة ويرفض اإلستجابة للمثيراث غير املعززة‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ جون واطسون‪ :‬ثنائية مثيرـ استجابة ‪Stimulus - Réponse‬‬ ‫ُيعتبر جون واطسون ‪ (1958 -1878) John Watson‬مؤسس املدرسة السلوكية والتي تؤكد هذه على أهمية تعلم‬ ‫واكتساب السلوك من املحيط الخارجي (املحيط‪ ،‬البيئة)‪.‬ويقول جون واطسون في هذ الصدد أنه لو ُوضع تحت تصرفي‬ ‫ُ‬ ‫اثـنـا عـشـر طـفـال رضـيـعـا يتمتعون بصحة جيدة وبنية سليمة وطلب مني أن أعلمهم بالطـريـقـة الـتـي اعتقد أنها املثلى للتعلم‬ ‫فإنني قادر على تعليم أي من هؤالء األطفال بطريقتي هذه بحيث يصبح مختصا في املجال الذي أختاره له‪ ،‬كأن يكـون طـبـيـبـا‬ ‫أو ً محاميـا أو فنانا أو رجل أعمال أو لصا بغض النظر عن مواهبه أو اهـتـمـامـاتـه أو ميوله أو قدرته أو مهنة آبائه وأجداده‬ ‫أو الجنس الذي ينتمي إليه‪.‬‬ ‫وأهملت السلوكية الوراثة وأقصت ما يدور في الدماغ (الذهن) باعتبار أننا ال يمكننا أن نقيس ما أسماه واطسون بـ"العلبة‬ ‫السوداء"‪.‬‬ ‫ُيعد اإلشراط اإلجرائي لبافلوف املبدئ األساس ي الذيي استند إليه واطسون في بناء علم النفس السلوكي‪ ،‬حيث قام‬ ‫واطسون بتجربة مشهورة ُسميت بـ"آلبير الصغير ‪ "Experience du petit Albert‬هدفت إلى تطبيق اإلشراط الكالسيكي‬ ‫لبافلوف‪ ،‬وذلك إلشراط الخوف من مجموعة من املثيرات املحايدة‪.‬‬ ‫تجربة واطسون‬ ‫قام واطسون بتجربة مشهورة ُسميت بـ"آلبير الصغير ‪ "L'expérience du petit Albert‬تهدف إلى تطبيق اإلشراط‬ ‫الكالسيكي لبافلوف‪ ،‬وذلك إلشراط الخوف من مجموعة من املثيرات املحايدة‪.‬حيث ُوضع هذا الطفل (الذي يبلغ أنذاك‬ ‫‪ 9‬أشهر) في مجموعة من املثيرات املحايدة على الثوالي (فأر أبيض‪ ،‬أرنب‪ ،‬كلب‪ ،‬قرد‪ ،‬جرائد محترقة‪ )....‬والتي لم يبدي أي‬ ‫ردود فعل (البكاء‪ ،‬الغضب) اتجاهها في البداية‪.‬وعند بلوغ الطفل لـ ‪ 11‬شهرا بدأت التجربة من خالل إحضار فأر أبيض‬ ‫وبمجرد ملس الطفل للفأر‪ ،‬إال ويضرب املجرب قضيب من حديد‪ ،‬وعند تكرار هذه العملية قام الطفل بالبكاء‪ ،‬استمرت‬ ‫هذه العملية ملرات عديدة‪ ،‬ثم قام املجرب بإحضار الفأر األبيض بدون ضرب القضيب الحديدي‪ ،‬لكن بدأ الطفل في‬ ‫البكاء‪ ،‬وبنفس امراحل التجربة على الفأر األبيض أصبح الطفل يعاني من رهاب جراء املثيرات املحايدة التي قدمت له (فأر‬ ‫أبيض‪ ،‬أرنب‪ ،‬كلب‪ ،‬قرد‪ ،‬جرائد محترقة‪ ،‬أقنعة مع أو بدون شعر‪ )...‬والتي مرت من نفس التجربة وغيرها‪.‬واستنتج واطسون‬ ‫أن االنفعاالت (الرهاب) قد تكون عبارة عن ردود أفعال مشروطة ومتحكم فيها‪.‬ومن هذه التجربة عرفت املدرسة السلوكية‬ ‫مع واطسون بثنائية مثير ـ استجابة‪.‬وسنوضح من خالل هذه التجربة عناصر استخدامات اإلشراط الكالسيكي إلشراط‬ ‫االستجابة اإلنفعالية كاآلتي‪:‬‬ ‫املثيراملحايد‪ :‬ويتجلى في املثير الذي ال يقوم بأية استجابة في البداية (الفأر األبيض في التجربة أعاله)‬ ‫املثيرغيرالشرطي ‪ :‬مثير يؤدي إلى استجابة انعكاسية (صوت القضيب الحديدي)‬ ‫االستجابة غيرالشرطية ‪ :‬رد فعل طبيعي ملثير معين (انفعال الرهاب)‬ ‫املثيرالشرطي ‪ :‬مثير يؤدي إلى استجابة بعد إرتباطه بشكل متكرر باملثير غير الشرطي‪ ،‬بنعنى ارتباط املثير املحايد‬ ‫(الفأر األبيض) باملثير غير الشرطي (صوت القضيب الحديدي)‪ ،‬والذي يحول املثير املحايد إلى مثير شرطي‪.‬‬ ‫االستجابة الشرطية ‪ :‬االستجابة التي يسببها املثير الشرطي (انفعال الرهاب)‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ إدوارد ثورندايك‪ :‬التعلم باملحاولة والخطأ ‪essais – erreurs‬‬ ‫نشر إدوارد ثورندايك ‪1874( Edward Thorndike‬ـ‪ )1949‬أطروحته في الدكتوراة تحت عنوان " ذكاء الحيوان ‪Animal‬‬ ‫‪ "Intelligence‬سنة ‪ ،1898‬و تعتبر هذه الرسالة البناء األساس ي لكل أفكار ثورندايك التي ستأتي فيما بعد‪.‬كما يعتبر‬ ‫مؤسس علم النفس التربوي من خالل كتابه املوسوم بـ "علم النفس التربوي" سنة ‪.1903‬‬ ‫أكد أن التعلم يكون من خالل املحاولة والخطأ؛ إذ أن الخبرة والتجربة واملمارسة هي التي تؤدي إلى التعلم (التعلم يكون من‬ ‫خالل الخطأ)‪ ،‬فالكائن الحي يقاوم األخطاء‪ ،‬ومع التكرار‪ ،‬تقل هذه األخطاء ويتعلم‪.‬وأجرى تورندايك مجموعة من التجارب‬ ‫على أنواع مختلفة من الحيوانات (الكتاكيت‪ ،‬القطط‪ ،)...‬والتي كان النصيب األكبر في هذه التجارب للقططـ‪ ،‬ويرى أن بداية‬ ‫التعلم عند الكائن الحي يكون عندما يواجه مواقف ووضعيات جديدة أو صعبة أو غير مألوفة‪.‬‬ ‫تجربة تورندايك‪:‬‬ ‫قام ثورندايك بصناعة صناديق متاهة‪ ،‬حيث يضع القطط داخل القفص التي كان لها باب يتم فتحه من خالل سحب‬ ‫حلقة مربوطة بخيط أو الضغط على رافعة لكي ُيفتح الباب‪.‬عندما يضغط القط الرافعة أو يسحب الحلقة‪ ،‬فإن الخيط‬ ‫املرتبط بالباب قد يتسبب في رفع الوزن وفتح الباب‪.‬علما أن الطعام (عبارة عن قطعة لحم أوسمك) موجود خارج‬ ‫الصندوق‪ ،‬ويمكن للقط أن يراه أو يشمه من داخل الصندوق‪.‬ويحاول القط الخروج والحصول على الطعام‪ ،‬تتسم غالبا‬ ‫املحاوالت األولى لسلوك القط والرغبة في الخروج بالعض وملس مختلف جوانب الصندوق‪ ،‬باإلضافة إلى حركات عشوائية‪.‬‬ ‫وبعد فتح باب القفص من طرف القط (علما أن املجرب يقوم بقياس الوقت الذي يستغرقه للخروج) بعد محاولته‬ ‫املتعددة‪ُ ،‬تقدم له املكفأة (الطعام)‪ ،‬وبعد مدة وجيزة يتم إرجاعه مرة أخرى للقفص إلى أن يجد الحل مرة أخرى والخروج‬ ‫من القفص‪ ،‬وهكذا تعاد التجربة إلى أن يصبح أداء القط وقدرته على فتح باب القفص بكل سهولة (كل إعادة املحاولة‬ ‫يالحظ املجرب انخفاض الفترة الزمنية نتيجة الستبعاد األخطاء وسرعة الوصول إلى حل املشكلة)‪.‬وآخيرا‪ ،‬يتعلم القط من‬ ‫خالل االستجابة املطلوبة التي تعلمها عن طريق املحاولة والخطأ‪.‬‬ ‫اسنتج ثورندايك من خالل تجاربه على الحيوانات (ومنها تجربة القطة في القفص) أن التعلم عند الحيوان واإلنسان يكون‬ ‫عن طريق املحاولة والخطأ‪ ،‬وبفضل هذه التجارب توصل إلى قوانين التعلم باملحاولة والخطأ عن طريق االرتباطات التي‬ ‫الحظها بين املثير واإلستجابة‪.‬‬  ‫قوانين التعلم لدى تورندايك‪:‬‬ ‫قانون التمرين ‪ :Loi de l'exercice‬ينص هذا القانون أن الروابط بين املثير واإلستجابة من خالل التمرين يزيد من قوة‬ ‫اإلرتباط (تكرار محاوالت التعلم أثناء التمرين تؤدي إلى تعلم جيد) ‪ ،‬وعلى النقيض عندما ينقطع هذا اإلرتباط بين املثير‬ ‫واإلستجابة فإن ذلك يؤدي إلى إضعافها (عدم التكرار والتمرين يؤدي إلى انخفاض التعلم)‪.‬‬ ‫قانون األثر ‪ :Loi de l'effet‬يؤكد هذا القانون على أن تقوية وزيادة اإلرتباط بين الوضعية واإلستجابة تكون عندما‬ ‫يشعر الحيوان أو االنسان بحالة من اإلرتياح أو الرض ى عن املوضوع‪ ،‬ويضعف هذا اإلرتباط عندما يشعر االنسان أو‬ ‫الحيوان بعدم اإلشباع أو عدم الرض ى‪.‬‬ ‫قانون االستعداد ‪ :Loi de préparation‬يصف هذا القانون األسس الفيزيزلوجية لشروط تحقيق حالة الشعور‬ ‫بالرض ى وعدم الرض ى لدى املتعلم‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ بيروس سكينر‪ :‬االشراط اإلجرائي ‪conditionnement Opérant‬‬ ‫ُيعتبر بيروس سكينر ‪ Burrhus Skinner‬أحد أهم املساهمين في تطوير علم النفس بشكل عام و السلوكية بشكل خاص‪،‬‬ ‫وقد انتقد االشراط الكالسيكي (لبافلوف) في اقتصاره على السلوكات الإلرادية (اآللية‪ ،‬أو سلوكات ردات الفعل)ـ ليؤدي هذا‬ ‫االنتقاد إلى تجاوز دراسة السلوكات الإلرادية إلى دراسة السلوكات اإلرادية من خالل اإلشراط االجرائي والذي جاء به سكينر‬ ‫من خالل تأثره بقانون األثر لتورندايك‪.‬‬ ‫قسم سكينر التعلم إلى نوعين‪ :‬ويتمثل األول في التعلم اإلستجابي (االشراط الكالسيكي) والذي يتميز بالسلوكات الإلرادية‬ ‫أو الفطرية‪ ،‬ويتجلى الثاني في التعلم اإلجرائي من خالل السلوكات اإلرادية‪.‬‬ ‫تمت صياغة االشراط االجرائي (‪)1937‬؛ ويشير هذا املفهوم إلى العملية التي تنشأ عند ربط السلوك ونتائجه (أي أن السلوك‬ ‫محكوم بنتائجه)‪ ،‬ويتم هذا االرتباط بفعل التعزيز (اإليجابي أو السلبي) أو العقاب (السلبي أو اإليجابي) لتقوية السلوكات‬ ‫اإلرادية أو كفها‪.‬وقد توصل سكينر لهذا املفهوم عن طريق مجموعة من التجارب على غرار بافلوف وواطسون وثورندايك‪،‬‬ ‫ولكن هذه املرة على الحمام والفئران‪.‬‬ ‫تجارب سكينر‪:‬‬ ‫صنع سكينر غرفة اإلشراط االجرائي (صنادق سكينر) باستعمال التعزيز أو العقاب‪.‬‬ ‫تجربة الفأر‪:‬‬ ‫وضع سكينر فأر جائعا داخل صندوق مغلق‪ ،‬يحتوي هذا الصندوق على رافعة ومكان يسقط فيه الطعام‪ ،‬يقوم الفأر في‬ ‫البداية بحركات عشوائية (حك األنف‪ ،‬يحوم داخل الصندوق‪ ،‬االستقرار في الزاوية‪ ،)....‬ثم صدفة يضغط على الرافعة‬ ‫ليسقط الطعام في املكان املخصص له (بمجرد أن يضغط الفأر على الرافعة يسقط الطعام) فيأكله الفأر‪ ،‬ثم يعيد الفأر‬ ‫نفس الش يء (الضغط على الرافعة) ليسقط الطعام مرة أخرى‪ ،‬ليتعلم الفأر أن طلب الطعام يستوجب الضغط على‬ ‫الرافعة‪ ،‬أي أن الفأر عليه أن يقوم بسلوك لكي يتم تعزيزه‪ ،‬وهذا ما يسمى بالتعزيز‪.‬‬ ‫تجربة الحمامة‪:‬‬ ‫وفي تجربة أخرى عن الحمام‪ ،‬قام سكينر بوضع حمامة جائعة في صندوق‪ ،‬يحتوي في داخله على أقراض ملونة‪ ،‬تقوم‬ ‫الحمامة عند إدخالها بالنقر بشكل عشوائي في أماكن داخل الصندوق‪ ،‬إال أن نقرها على القرص الذي تم تحديده‪ ،‬يؤدي‬ ‫إلى سقوط الطعام‪ ،‬وهكذا تستمر في نقر هذا القرص امللون عن طريق رفع رأسها نحوه للحصول على الطعام‪ ،‬وهكذا‬ ‫حصل التعلم عن طريق التعزيز‪.‬‬ ‫قوانين اإلشراط‪:‬‬ ‫ـ قانون اإلقتران‪ :‬وهو االرتباط الذي يكون بين االستجابة التي يقوم بها الفرد والتعزيز الذي يحصل عليه‪.‬‬ ‫ـ قانون التعزيز‪ :‬عملية يؤدي فيها مثير معين إلى تقوية أو زيادة احتمالية ظهور السلوكات من خالل إضافة مثيرات إيجابية‬ ‫(تعزيز إيجابي) أو إزالة هذه املثيرات (تعزيز سلبي)‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة احتمالية االستجابة‪.‬‬ ‫ـ العقاب‪ :‬عملية يؤدي فيها مثير معين إلى إضعاف أو تقليل احتمالية السلوك املستهدف في املستقبل‪.‬وهناك نوعين من‬ ‫العقاب؛ العقاب االيجابي (تقديم مثير مكره) والعقاب السلبي (إزالة مثير)‪.‬‬ ‫ـ قانون التعميم‪ :‬تطبيق ما تم اكتسابه من استجابة معينة سبق أ تم ربطها بمثير معين في مواقف مشابهة‪ ،‬أي عندما‬ ‫يتعلم الفرد استجابة معينة‪ ،‬وتكرر املوقف فإن الفرد هنا يقوم بتعميم االستجابة التي سبق أن تعلمها في الوضعيات التي‬ ‫ُ‬ ‫تتشابه مع االستجابة املتعلمة‪.‬تؤدي االستجابة ملثير معين‪ ،‬بأن تكون املثيرات األخرى املشابهة للمثير الذي سبق وأن أنتج‬ ‫استجابة معين أن يصبح قادرا على استدعاء نفس االستجابة‪.‬‬ ‫تشكيل السلوك‪ :‬يشير التشكيل إلى اإلجراء الذي يعمل على تعزيز التقريبات املتتالية للوصول إلى االستجابة أو الهدف‬ ‫النهائي‪ ،‬فهو عملية لتعزيز الوصول إلى السلوك النهائي واملستهدف‪ُ ،‬يستعمل لتعليم األفراد بشكل تدريجي من أجل التحسن‬ ‫في اكتساب السلوك املرغوب‪.‬‬ ‫االنتقادات‬ ‫ـ إهمال الجوانب السيكولوجية األخرى من قبيل‪ :‬الألشعور‪ ،‬األفكار‪ ،‬املشاعرن الوجدان‪...‬‬ ‫ـ إهمال الجانب الفطري والوراثي للفرد‪ ،‬وكذا الجاني القيمي واملعتقداتي‪,‬‬ ‫ـ املبالغة في تأثير دور املحيط (البيئة) على السلوك‬ ‫ـ إسقاط التجارب الحيوانية على اإلنسان‬ ‫تطبيقات تربوية‪:‬‬ ‫ـ استخدام التعزيز أثناء االستجابة الصحيحة في مختلف املواقف التعليمية لزيادة التعلم في الفصل الدراس ي‪.‬‬ ‫ـ تجزئة املهام التعليمية إلى مهام سلسلة من املهمات الفرعية مما سيسمح للمتعلم على اكتسابها وأدائها بشكل يحقق‬ ‫االستجابة الصحية والوصول في النهاية إلى تعلم املهمة الكبرى بشكل صحيح‪.‬‬ ‫ـ إعطاء فرصة للمتعلم للتدرب على السلوك املستهدف وممارسته وتكراره الكتسابه‪.‬‬ ‫خالصة‪:‬‬ ‫ساهم علم النفس بشكل عام وسيكولوجية التعلم وعلم النفس التربوي بصفة خاصة في وضع مجموعة من التفسيرات‬ ‫التي مكنت من إعطاء مبادئ وقوانين وتفسيرات للتعلم‪.‬حيث كانت املحاولة األولى على يد املدرسة السلوكية من خالل‬ ‫مختلف توجهاتها في تفسير كيفية اكتساب التعلمات لدى األفراد‪ ،‬إذ قامت نظريات التعلم عند السلوكية من خالل‬ ‫مجموعة من املبادئ‪ ،‬كاإلشراط االجرائي عند بافلوف‪ ،‬ثنائية مثير ـ استجابة لدى واطسون‪ ،‬ثم التعلم‬ ‫باملحاولة والخطأ لثورندايك والتعزيز من خالل تجارب سكينر‪...‬كل هذه املبادئ تؤدي إلى ظهور استجابات‬ ‫وسلوكات معينة‪.‬وجاءت بعدها نظريات داخل طرحت مجموعة من التفسيرات والقوانين والنماذج والتي ساهمت بدورها‬ ‫في تطور سيكولوجية التعلم وعلم النفس التربوي‪.‬‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬النظرية الجشطلتية‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫ظهرت املدرسة الجشطلتية (ظهرت بداية العشرينات من القرن العشرين) كنوع من الرفض للمدرسة السلوكية‬ ‫والبنيوية‪ ،‬والتي اعتبرت أن التجارب الواعية يمكن تقسيمها عن طريق االستبطان (التحليل اإلستبطاني لتتشنر) من خالل‬ ‫ُ‬ ‫عناصره املجزئة‪ ،‬أي أن علم النفس ليس أكثر من املجموع الكلي لألجزاء املكونة لها‪.‬وكانت بداية هذه املدرسة في بداية‬ ‫القرن العشرين في بداية القرن العشرين على يد ماكس فيرتيمر ‪ Max Wertheimer‬بأملانيا ونشرها كل من كورت كوفكا‬ ‫‪ Kurt Koffka‬و وولفغانغ كهلر ‪ Wolfgang Köhler‬بأمريكا‪ ،‬وقد استعمل هؤالء الرواد مصطلح جشطلت ‪ Gestalt‬الذي‬ ‫جاء به كرستيان فون إهرنفلس ‪ Christian von Ehrenfels‬ألول مرة سنة ‪.1980‬ويشير الجشطلت ‪( Gestalt‬كلمة أملانية)‬ ‫إلى الشكل‪ ،‬النموذج‪ ،‬الكل املنظم‪ ،‬ويهتم بدراسة التجارب الذهنية والسلوكية عن طريق اإلدراك الشمولي املنظم‪ ،‬بمعنى‬ ‫أن علم النفس يجب أن يدرس الذهن والسلوك في شموليتها دون تجزئ العناصر التي ُتكونه (فهم السلوك بشكل كلي)‬ ‫وبشكل منظم‪.‬وعلى غرار السلوكية لم تستخدم الجشطلت منهج االستبطان‪ ،‬بل اعتبرت أن املنهج املناسب لعلم النفس‬ ‫يتمثل في وصف التجربة‪.‬وترى الجشطلتية أن التعلم يكون من خالل اإلنطالق من الكل إلى الجزء‪.‬‬ ‫الجشطلت = الكل (مجموع األجزاء) ‪ +‬التنظيم‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ املفاهيم األساسية‪:‬‬ ‫التعلم‪ :‬يكون التعلم وفق النظرية الجشطلتية من خالل االنطالق من الكل إلى الجزء‪ ،‬عن طريق تفكيك عناصر الحتوى‬ ‫التعليمي وفهم أجزائه إلي إطار النسق الكلي‪.‬‬ ‫ـ الجشطلت ‪ :Gestalt‬تحيل هذه الكلمة إلى الكل املنظم‪ ،‬أي كل مترابط ألجزاءه بانتظام‪.‬‬ ‫ـ اإلدراك‪ :‬عملية ذهنية تتم من خاللها معرفة العالم الخارجي عن طري الحواس (إعطاء معنى ملا تنقله لنا الحواس)‪ ،‬أي‬ ‫الظاهرة التي ترتبط بها الحواس باملعنى في وقت واحد‪.‬‬ ‫ـ البنية‪ :‬تتكون الجشطلت من بنية فريدة من نوعها تتميز عن غيرها بقوانين داخلية تحكمها من حيث الوظيفة والدينامية‪.‬‬ ‫وأي تغيير في أجزائها يؤدي إلى تغييرات في البنية‪.‬‬ ‫ـ اإلستبصار‪ :‬اللحظة التي التي يكون فيها الفهم والتعلم (فهم مختلف جوانب الجشطلت) من خالل ضبط ومعرفة ترابط‬ ‫األجزاء واألشكال وطريقة عملها‪.‬ولن يتحقق التعلم إال عن طريق اإلستبصار‪.‬‬ ‫ـ الفهم‪ :‬يهدف اإلستبصار إلى الفهم الشامل لألشياء‪ ،‬إذ يكون بعدها التعلم قد تحقق‪.‬وبالتالي‪ ،‬فالفهم هو هدف التعلم‬ ‫الجوهري‪.‬‬ ‫ـ التنظيم‪ :‬ترتكز سيكولوجية التعلم الجشطلتية على القاعدة التظيمية ملوضوع التعلم التي تتحكم في فهم بنيته‪ ،‬ويعني‬ ‫ترتيب عناصر الوضعية التعلمية‪ ،‬على أساس تسهيل عملية التعلم‪.‬‬ ‫ـ إعادة التنظيم‪ :‬يحدث التعلم أيضا من خالل اختيار طريقة لحل مشكلة معينة (إيجاد طريقة معينة للتعامل مع‬ ‫الوضعية)‪ ،‬أي أن التعلم يقوم على تغيير إدراكنا األولي للوضعية املشكلة‪ ،‬وإعادة تنظيم (استبعاد التفاصيل غير املجدية)‬ ‫ذلك اإلدراك لتحقيق املراد‪.‬‬ ‫ـ املعنى‪ :‬يكون التعلم من خالل التعبير عن املواقف التي تكون فيها األشياء معنى وذلك عن طري