Licence 2 - Domaines de Psychologie du Développement 2024 PDF

Domaines du développement de la petite enfance à l’adolescence DN33EM01 Françoise MORANGE-MAJOUX Ce cours, destiné aux étudiants de deuxième année de Licence de psychologie complète les chapitres 10, 12 et 17 de l’ouvrage de Miljkovitch, R., Morange-Majoux, F., & Sander, E. (2017). Traité de psychologie du développement. Paris : Masson. L’objectif de ce cours est de vous présenter (1) les principales méthodes d’étude en psychologie du développement et (2) la mise en place et le développement des principaux domaines psychologiques. Il faut évidemment faire des choix, ainsi, seront successivement abordés le développement sensori- moteur, le développement du langage et celui des interactions et de la communication. TABLE DES MATIERES TABLE DES MATIERES....................................................................................................................................... 2 INTRODUCTION....................................................................................................................................................... 4 CHAPITRE 1 : LES PRINCIPALES METHODES EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT........................................ 6 INTRODUCTION....................................................................................................................................................... 6 1.1. Evaluer le développement = changement............................................................................................... 6 1.2. Evaluer le comportement : l’observer ou le provoquer ?......................................................................... 8 1.3. Exemples de méthodes +/- interventionnelles....................................................................................... 11 1.3.1. L’observation naturaliste................................................................................................................................. 11 1.3.2. L'observation contrôlée................................................................................................................................... 12 1.3.3. L’observation clinique..................................................................................................................................... 13 1.3.4. L’opérationnalisation expérimentale du raisonnement : la méthode piagétienne.......................................... 14 1.3.5. L’opérationnalisation expérimentale de la théorie de l’esprit......................................................................... 16 1.3.5. L’opérationnalisation expérimentale des connaissances précoces................................................................. 17 1.4. La méthode des tests et échelles........................................................................................................... 19 1.4.1 Les tests d’intelligence................................................................................................................................ 20 1.4.2. Les échelles et batteries d’évaluation cognitive.......................................................................................... 20 CHAPITRE 2 : DEVELOPPEMENT SENSORI-MOTEUR........................................................................................ 22 2.1. L’intelligence sensori-motrice de Piaget................................................................................................ 22 2.2. Le développement de la perception....................................................................................................... 23 2.2.2. Le développement du toucher......................................................................................................................... 24 2.2.3. Le développement de la vision........................................................................................................................ 25 2.2.4. Le développement de l’audition...................................................................................................................... 26 2.1. Le développement de la motricite.............................................................................................................. 26 2.4. Quelques exemples de developpement sensori-moteur........................................................................ 30 2.4.1. Développement de l’imitation......................................................................................................................... 30 2.4.2. Développement de la prise d’objets................................................................................................................ 32 2.4 EVALUATION CLINIQUE DES ACTIVITES SENSORI-MOTRICES................................................................. 34 CONCLUSION.................................................................................................................................................... 36 CHAPITRE 3 : DEVELOPPEMENT DU LANGAGE................................................................................................ 37 INTRODUCTION................................................................................................................................................. 37 3.1. ORIGINE DU LANGAGE.......................................................................................................................... 37 3.1.1. Aspects théoriques.......................................................................................................................................... 37 3.1.2. Aspects physiologiques............................................................................................................................... 39 3.1.3. Aspects cérébraux....................................................................................................................................... 40 3.1.3. Les théories du langage................................................................................................................................... 42 3.2. LE DEVELOPPEMENT DU LANGAGE....................................................................................................... 45 3.2.1. Le développement prénatal du langage.......................................................................................................... 45 3.2.2 La période pré langagière de 0 à 2 ans............................................................................................................. 46 3.2.3 La période langagière de 2 à 5 ans.................................................................................................................... 50 CHAPITRE 4 : LE DEVELOPPEMENT DES REPRESENTATIONS MENTALES, DES INTERACTIONS ET DE LA COMMUNICATION......................................................................................................................................... 53 4.1. fonction sémiotique............................................................................................................................ 53 4.1.1. Les positions théoriques.................................................................................................................................. 54 4.1.2. Le développement des conduites sémiotiques................................................................................................ 54 4.1.3. Les différents domaines d’exercice de la fonction sémiotique........................................................................ 55 4.2. interactions entre pairs...................................................................................................................... 58 4.2.1. Précocité des interactions................................................................................................................................ 59 4.2.2. Les relations interpersonnelles........................................................................................................................ 59 4.2.3. Les conflits sociaux........................................................................................................................................... 60 4.2.4. La cognition sociale.......................................................................................................................................... 61 CONCLUSION.................................................................................................................................................... 62 BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 63 INTRODUCTION La psychologie du développement se définit comme l’ensemble des étapes temporellement fléchées qui conduisent un organisme vivant d’un état primitif élémentaire à un état plus élaboré (changements). De cette définition nait une première question : le développement est- il continu ou discontinu ? Si on regarde les grands changements moteurs de l’enfant entre 0 et 18 mois, on aura tendance à dire qu’il est discontinu : en effet, le bébé tient d’abord sa tête, puis son tronc, puis tient assis, puis debout, puis position 4 pattes, et enfin marche. Pourtant, ceux qui ont des enfants à la maison ont pu constater que ces changements se font dans la continuité : un beau matin, le bébé qui hier tenait assis ne se met pas d’un coup debout le lendemain matin à 8h, abandonnant à jamais la position assise : le développement apparait donc continu. C’est ce paradoxe qui fait la richesse de l’étude du développement, selon le point de vue que l’on prend le développement nous apparaitra différent : selon que l’on regarde les monts d’une chaine de montagne ou sa base. Développement discontinu Développement continu Temps Mais le développement peut aussi se définir comme l’ensemble des mécanismes qui assurent le passage d’un état à un autre, d’un sous-état à un autre. Dans ce cas on cherchera alors à définir quels sont les facteurs de développement. Ex. avec les stades de Piaget : Facteurs de développement Temps Ainsi dans ce cours nous allons développer les principales méthodes qui permettent d’évaluer le développement c’est-à-dire évaluer les changements et les facteurs qui permettent ces changements. Ensuite, à la lumière de ces méthodes, nous pourrons décrire les différents grands domaines de développement que sont le développement sensori-moteur, le développement du langage et celui des interactions et de la communication. CHAPITRE 1 : LES PRINCIPALES METHODES EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT INTRODUCTION Quel que soit le cadre théorique dans lequel on se place, se pose la question de la mesure du développement. Que mesurer et comment le mesurer ? Avant de déterminer les outils d'évaluation, il convient de planifier le déroulement de la recherche en fonction des objectifs poursuivis. Il s'agit, en psychologie du développement, de comparer des individus d’âges différents ou à des âges différents, à l’aide de coupes respectivement transversales ou longitudinales. Ces comparaisons permettent de repérer les changements et de les analyser. Chacune des deux procédures présentent des avantages et des inconvénients et sont choisies l’une ou l’autre en fonction de la problématique et des contraintes de terrain. Une difficulté spécifique à la recherche en psychologie du développement réside dans l'attention à porter sur l'adéquation de l'outil utilisé à l'âge des participants. En effet, des outils élaborés et validés auprès d'un échantillon de personnes d'un âge donné peuvent ne pas être considérés valides à d'autres âges. La difficulté est d'autant plus grande qu'on cherche à mesurer une même variable à des âges différents, alors que les manifestations de cette variable évoluent beaucoup à travers le temps et que les outils doivent eux aussi être adaptés aux différents stades de développement. Nous verrons à travers quelques exemples comment les outils et les nouvelles technologies permettent "d'épouser" les compétences et comportements de l'individu selon l'âge et ainsi refléter au mieux ce qu'ils sont censés mesurer. 1.1. EVALUER LE DEVELOPPEMENT = CHANGEMENT Classiquement, on distingue les études transversales des études longitudinales. LES ETUDES TRANSVERSALES Elles permettent de comparer différents groupes d’âge à un même moment et de regarder l’évolution de la variable dépendante (ex. compréhension du langage). Cette approche permet le recueil rapide des données et met en évidence des différences liées à l’âge. En revanche, elle présente l’inconvénient de dater seulement les changements sans expliquer les processus sous-jacents qui s’opèrent. Ainsi, on ne peut se prononcer sur la continuité ou la discontinuité des processus au cours du temps (ex. compréhension du langage) étant donné que les moyennes obtenues concernent des individus différents pour chaque tranche d'âge. LES ETUDES LONGITUDINALES Elles permettent d’étudier les mêmes participants à différents moments dans le temps. C’est la mesure de choix de la psychologie développementale, car elle permet d’analyser non seulement les changements individuels, mais également les différences interindividuelles en fonction de l’âge. Toutefois, ces recherches restent très coûteuses en temps et en sujets ; elles sont donc bien souvent utilisées pour compléter des résultats. En outre, le taux d'attrition, généralement élevé, fait que l'échantillon final est très réduit par rapport à l'échantillon d'origine. L'abandon des participants peut entraîner un biais (seuls les participants "stables" sont étudiés), ce qui limite les possibilités de généraliser les résultats obtenus1. L'approche longitudinale présente également le risque d’interpréter comme linéaire un comportement qui ne l’est pas. C’est ce que l’on a vu en introduction de ce cours. C’est le cas du grasping par exemple (réflexe du nouveau-né qui consiste à enserrer le doigt de l'adulte à la naissance). Ce comportement réflexe de préhension s’observe dès la naissance et jusqu’à 2 mois et demi environ ; il disparait vers 3 mois et réapparaît à partir de 4 mois et demi. On a longtemps pensé qu’il s’agissait de deux comportements différents, sous-tendus par des mécanismes de planification et d’action neuropsychologiques spécifiques (le premier est un comportement réflexe, le second un comportement volontaire). Aujourd’hui certaines théories que vous verrez en Master 1 postulent qu’il s’agit d’un même comportement qui disparait sous l’effet de certaines contraintes et qui réapparait sous l’effet de certains facteurs2. 1 La « perte » de sujets n’est pas rare. Ainsi le chercheur travaille généralement sur une population bien plus large (souvent augmentée de 50%) pour être sûr d’avoir in fine le nombre de sujets requis pour faire des analyses fiables. Toutefois, des programmes statistiques d'imputation de données sont aujourd'hui disponibles pour générer artificiellement des données et compléter les données manquantes, évitant ainsi le biais induit par l'étude des seuls participants "stables". 2 Il peut aussi exister un "effet de cohorte", c'est-à-dire des différences entre les générations qui sont liées, par exemple, au changement de contexte dans lequel elles ont évolué. Ainsi, le comportement amoureux, comme le nombre de partenaires au cours de la vie a beaucoup changé au cours de ces Maintenant que nous avons vu ces deux façons de mesurer le développement, nous allons décrire les méthodes qui peuvent tester, répondre et mettre en évidence les différents aspects du développement. Une méthode se définit comme une suite d’opérations ou de procédés que l’on doit appliquer de façon homogène en vue d’atteindre des résultats déterminés. Voici de manière non exhaustive, les différentes méthodes privilégiées en psychologie du développement. 1.2. EVALUER LE COMPORTEMENT : L’OBSERVER OU LE PROVOQUER ? On peut considérer que l'évaluation d'un comportement se fait sur un continuum qui va du moins interventionniste au plus interventionniste. Selon la position du curseur sur ce continuum, c'est-à-dire selon qu'on provoque les comportements et les situations qu'on étudie ou qu'on les laisse arriver naturellement, les méthodes divergent ; elles présentent chacune des avantages et des inconvénients. Pendant longtemps, l'évaluation du comportement sans intervention a prévalu. Ainsi, l’observation, méthode privilégiée en psychologie du développement, permet de recueillir des données sur ce que font les individus en milieu naturel, de décrire les comportements des protagonistes, à comprendre comment les actions d’un individu retentissent sur les actions de l’autre, de catégoriser les comportements, d’analyser les échanges complexes entre deux individus et d'apprécier leur évolution. Bien que l’observation directe soit sujette à la désirabilité dernières décennies. Des différences observées entre les personnes âgées et les jeunes gens, plutôt que de découler de caractéristiques personnelles (comme leur style d'attachement) peuvent simplement s'expliquer par des évolutions sociétales. Une solution à ce problème réside dans le recours à un plan séquentiel, qui consiste à suivre des groupes d'âges différents sur plusieurs temps. Ainsi peut-on évaluer l'existence d'un effet de cohorte en comparant deux groupes évalués au même âge (l'un à T1 et l'autre à T2). L'effet longitudinal est ainsi mieux appréhendé. sociale, elle permet tout de même de dresser un portrait exhaustif d’une situation en milieu naturel et est particulièrement conseillée lorsque des interactions sociales sont le sujet d’intérêt. Afin de mener à bien une étude utilisant l’observation, une réflexion poussée sur le sujet d’étude doit être initiée préalablement afin d’analyser la faisabilité du projet. Strayer et Gauthier (1982) proposent un développement en trois temps, à savoir une phase descriptive, une phase exploratoire et une évaluation systématique. L'observateur sélectionne dans un premier temps les personnes, les groupes de comportements, les événements, les situations ou les périodes de temps sur lesquelles l’attention doit être portée. Des périodes d’observations non structurées sont ensuite menées afin de permettre la description et l’identification la plus large possible de tout l’éventail des comportements d’intérêt. L’observateur peut élaborer alors une première grille d’observation. A cette phase descriptive, succède une phase exploratoire. Elle consiste à observer les comportements, prévoir comment les observations vont être enregistrées : la mémoire de l'observateur, des enregistrements audio ou vidéo, des systèmes de mesures physiologiques, des chronomètres et des compteurs sont tous possibles. A choisir quand et comment les observations vont être faites : à intervalles réguliers (par exemple, 5 min toutes les heures) ou en observation libre (Strayer & Gauthier, 1982). Une autre manière de procéder est de ne s'intéresser qu'à certaines activités ou comportements. On teste ensuite la grille d'observation sur un petit échantillon ce qui permet d'ajuster la grille : Par exemple, on se questionne sur le comportement visuel au cours de la préhension chez le bébé : la grille élaborée pendant la phase descriptive « prévoit » certains comportements visuels (modalités) appelés comportements cibles : « le bébé regarde l'objet », « le bébé regarde l'expérimentateur », « le bébé regarde sa mère », « le bébé regarde ailleurs » (on peut définir cette modalité plus précisément en fonction de sa pertinence avec la question). Cependant certains comportements prévus peuvent ne jamais apparaître et d'autres non prévus, comme « le bébé regarde sa main » apparaître. La grille d'observation n'a pas pour seul objet de relever l'occurrence d'un comportement, elle a aussi pour fonction de donner la durée de ce comportement et l'organisation séquentielle des comportements entre eux. Il s'agira donc de déterminer la durée de l'observation, adaptée au sujet de recherche, en pratiquant la méthode des échantillons temporels ou l'analyse image par image des comportements. Cette opérationnalisation est souvent la tâche la plus difficile des procédures d'observation. Avant de passer à la phase systématique, on prendra soin également de développer un système de codification des comportements. La dernière phase, dite systématique consiste en la mise en application de la grille auprès d’un échantillon suffisamment grand et diversifié pour pouvoir tester les hypothèses et généraliser les résultats. Pendant cette phase, le chercheur choisit un échantillonnage et un horaire d’observation qui permet d’évaluer le degré de généralisation de l’objet d’étude. En effet, on ne peut, à partir de quelques cas, tirer des conclusions sur une population. Grâce à cette méthode, on pourra repérer des changements subtils dans le développement et, à travers des observations fines, ouvrir sur de nouvelles idées ou théories, qui elles, peuvent faire l'objet d'études quantitatives. De l'autre côté du curseur, on trouve l'expérimentation, qui est la (re)production artificielle d'un comportement dans des conditions permettant de maîtriser tous les paramètres, de telle sorte que tout chercheur puisse les reproduire. Si la méthode expérimentale se veut la méthode scientifique par excellence comme l'a défini Claude Bernard, elle est aussi une méthode de choix pour l'étude du développement et de ses changements. Elle vise à établir l'existence d'une relation de cause à effet entre différents phénomènes observés par la manipulation d'une série de facteurs de variabilité. Elle permet de tester des hypothèses et d'apporter des preuves. Il s'agira typiquement de comparer à des âges différents un même comportement ou état : une variable indépendante (ici l'âge) est alors envisagée comme une cause dans les variations des variables dépendantes (une compétence par exemple) ; ces variations sont interprétées comme les effets de la/des variables indépendantes. Nous allons maintenant décrire différentes approches, graduellement interventionnistes. Toutefois, la méthode expérimentale, de par sa définition et ses contraintes (cadre strict, consigne verbale et/ou motrice), est très difficile à appliquer sur l'ensemble du développement, tout particulièrement chez le bébé. En effet, d'une part, il est difficile, voire impossible de contraindre le bébé à faire quelque chose qu'il ne veut pas faire, d'autre part, son champ de réponses comportementales est extrêmement réduit (absence de langage, réponses motrices limitées, périodes de veille restreintes, etc.). Dès lors, on comprend mieux pourquoi pendant très longtemps, la psychologie du développement a porté sur les enfants d'âge verbal et pourquoi l'observation est restée longtemps la méthode de choix lorsque l'on s'intéressait au développement précoce. Seront présentées dans une dernière partie les méthodes spécifiques qui ont été développées dans les années 1980 avec les bébés et qui ont révolutionné les connaissances que nous avons aujourd’hui sur leurs compétences. 1.3. EXEMPLES DE METHODES +/- INTERVENTIONNELLES 1.3.1. L’observation naturaliste Ici, l'observateur regarde le comportement lorsqu'il survient dans son contexte naturel (ex: à la maison, à l'école, au parc). Ces cadres sont réalistes et pertinents pour comprendre le comportement du sujet et les facteurs qui l'influencent. Le cas typique de l'observation naturaliste émane de l'anthropologie où le chercheur se joint à une tribu, une sous-culture ou d'autres unités sociales pour observer ses caractéristiques et les comportements des individus qui en font partie. Dans de tels cas, l'observateur est un participant dans tous les sens du terme, et les observations sont généralement enregistrées sous forme de notes anecdotiques qui, plus tard, sont transformées en un rapport détaillé. L'étude pionnière de Mary Ainsworth des dyades mères-bébés en Ouganda est un bon exemple de recherche basée sur des observations naturalistes (Ainsworth, 1979). De même les observations faites par Jane Goodall entre 1960 et 2000 sur les tribus de chimpanzés sauvages illustrent les recherches basées sur les observations (Goodall, 1986). Exemple des recherches faites par Hubert Montagner dans les années 1970/80. A mi-chemin entre éthologie et anthropologie. L'observateur est un participant dans tous les sens du terme, et les observations sont généralement enregistrées sous forme de notes anecdotiques qui, plus tard, sont transformées en un rapport détaillé. http://www.canal- u.tv/video/cerimes/phenomenes_de_hierarchie_entre_les_enfants_d_une_creche_approche _ethologique.10161 1.3.2. L'observation contrôlée Le principal avantage de l'observation naturaliste est qu'elle recouvre un grand nombre de comportements spontanés qui surviennent dans des circonstances pertinentes, intéressantes pour le psychologue. Cependant, dans les procédures naturalistes, on n'a parfois aucune garantie que le comportement auquel on s'intéresse va survenir, ce qui peut entraîner une perte de temps considérable. Une manière de surmonter certaines difficultés associées à l'observation naturaliste est de faire apparaître des circonstances particulières dans lesquelles les sujets peuvent être observés pendant qu'ils réagissent à des événements planifiés et standardisés. L'observation dite expérimentale est à l'autre extrême. Ici, le psychologue met en place une situation particulière dans laquelle on observe le comportement. On peut citer l’exemple de la situation étrange. Plus récemment, pour observer transmission de la fabrication d’outils de mère à enfant chez des chimpanzés, on a installé une fausse termitière dans la cage d’un zoo, remplie de miel. Des branches au sol devaient permettre d’attraper le miel en passant par de petits trous d la termitière pour peu que l’on ait ôté les feuilles et gardé un bâton nu de taille suffisante. On a pu observer ainsi comment la mère enseignait à son petit la fabrication de l’outil : l’enseignement repose essentiellement sur l’apprentissage par imitation et par essaie/erreurs (Morange-Majoux, 1994). Une limite courante de telles procédures concerne la validité écologique. Autrement dit, le comportement observé dans cette situation artificielle est-il représentatif du comportement de l'individu dans son contexte naturel ? 1.3.3. L’observation clinique Jean Piaget a eu recours à cette méthode pour rendre compte du développement de l’enfant. Ne se contentant ni de l'observation pure, ni de méthode des tests opérationnalisée comme celle de Binet-Simon (voir plus loin), ni de ses propres expériences, Piaget propose une méthode inspirée du diagnostic et de l'investigation psychiatrique : conversation avec le malade, le suivre dans ses réponses…Cette observation vient compléter les expériences qu’il propose aux enfants (voir section suivante) http://www.youtube.com/watch?v=YfmyQXpfL1Q La particularité de sa méthode réside dans le fait de ne noter que les comportements "intéressants" pour ensuite, éventuellement faire varier la tâche dans laquelle se trouvait l'enfant afin de voir si cela donne lieu à une réponse différente. L'examen clinique permet à Piaget de contrôler ses hypothèses sur le développement intellectuel en conversant librement avec les enfants à propos de thèmes dirigés et en suivant leurs réponses par des demandes de justification et des contre- suggestions. Il s'agit de cerner au plus près la pensée de l'enfant, en dépassant les questions standardisées au profit d'une investigation contextuelle : adaptation aux réponses, aux attitudes et au vocabulaire de l'enfant. L'investigation est néanmoins contrainte par quelques questions clefs que Piaget introduit toujours dans la conversation et qui sont relatives aux expériences qu’il propose aux enfants. Toutes ces approches peuvent être combinées pour satisfaire à des besoins d'évaluation spécifiques, ce qui fait qu'il y a plusieurs sous-types d'observation. Ces procédures peuvent également différer dans le rôle que l'observateur prend. Les observateurs participants sont visibles et ils peuvent même interagir avec les sujets. Les observateurs non-participants ne sont pas visibles bien que dans de nombreux cas, les sujets savent que l'observation a lieu. Evaluations des observations Il faut garder à l’esprit que l’observation n’est jamais neutre (l’observateur poursuit un but et a des hypothèses, il choisit de filmer telle ou telle chose, etc3…), ni totalement descriptive4. Les sujets peuvent réagir au fait d'être observés en changeant de façon intentionnelle ou non les comportements que l'on cherche à étudier. On retrouve d'ailleurs ce même type de problème pendant les entretiens ou les tests. Le fait de s'observer soi-même peut également modifier ses réactions. Pour éviter que les comportements observés soient modifiés par l'observation (et ne soient donc pas représentatifs), les données d'observation peuvent être récoltées par des personnes qui font partie du quotidien du sujet. On peut aussi demander au sujet d'observer et d'enregistrer son propre comportement. Le sujet doit garder un rapport écrit de la fréquence, la durée ou l'intensité de son comportement. Une grille peut être utilisée pour noter l'occurrence d'événements tels que le fait de pleurer, de se mettre en colère etc. Ceci peut être une forme réactive d'observation, c'est-à-dire que le fait d'observer peut modifier le comportement que l'on observe. De ce fait, l'auto observation est parfois employée comme méthode de traitement. Néanmoins, l'influence est difficile à prédire ; cela peut parfois augmenter, parfois diminuer la fréquence d'un comportement. 1.3.4. L’opérationnalisation expérimentale du raisonnement : la méthode piagétienne Jean Piaget (1936, 1947, 1975) met au point des expériences, à différents âges, afin de décrire le développement du raisonnement et de la logique. Nous prendrons l’exemple des expériences dites « expériences de conservation » dans lesquelles Piaget examine à quel âge l’enfant est capable de dire que des quantités, comme les volumes ou les nombres, sont égaux malgré des aspects visuels différents. Ainsi par exemple, pour la conservation des volumes solides, on présente à l'enfant une boulette de pâte à modeler (A) en lui demandant d'en confectionner une autre (B) de même grandeur et de même poids. On vérifie avec l’enfant qu’elles font le même poids en les pesant. L'identité étant reconnue, l'expérimentateur transforme la boulette B en saucisse ou galette, la boulette témoin A restant sur la table. On demande à l'enfant s'il y a 3 L’observation clinique de Piaget consiste à observer l’enfant dans une tâche et le questionner afin d’induire « le maximum de prises de conscience et de formulations de ses propres attitudes mentales » (Piaget, 1947). 4 Pour Fourez (1992) l’observation est une certaine interprétation théorique non contestée encore dans la boulette B la même quantité de matière que dans la boulette A. L’expérimentation nécessite de recourir à une situation où les paramètres sont tous maitrisés afin de reproduire artificiellement le comportement attendu. Dans ces conditions, je peux faire varier les paramètres et voir quels facteurs permettent de faire émerger le comportement attendu. Jean Piaget complète ses expériences avec l’observation clinique -vue infra-, lui permettant de voir au plus près la mise en place du raisonnement ou encore le raisonnement in progress. de l’enfant. http://www.youtube.com/watch?v=YfmyQXpfL1Q https://www.youtube.com/watch?v=gnArvcWaH6I https://www.youtube.com/watch?v=I1JWr4G8YLM https://www.youtube.com/watch?v=YtLEWVu815o On peut encore illustrer cette section par la conservation du nombre (http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/biographie/index_gen_media.php?MEDIA ID=126 ) : on place des jetons bleus alignés sur la table et on demande à l'enfant de placer sur la table autant de jetons rouges pour former des couples bleus/rouges. Entre 4 et 5 ans, l'enfant ne se préoccupe pas du nombre de jetons. Il dispose les jetons de telle manière à avoir la même longueur que le modèle. Il s'agit d'intuition simple. Il imite la perception qu'il a des jetons. Vers 5-6 ans, l'enfant fait correspondre les jetons termes à termes et articule « spatialement » la configuration en alignant ses boutons avec les boutons bleus de l'expérimentateur. Il s'agit d'intuition articulée. L'enfant admet qu'il y a autant de boutons bleus que de boutons rouges. Seulement cette correspondance est fragile car si on éloigne un bouton bleu des autres, l'enfant va mettre autant de boutons rouges qu'il y a d'espace à compléter. Il affirme que si c'est plus long c’est qu’il y en a plus. Le schème est assez souple pour anticiper et s'adapter pour construire une correspondance. A partir de cette expérience, Piaget énonce que la pensée de l'enfant est prisonnière de la perception de la configuration des objets perçus. Si on modifie cette configuration, toutes les propriétés de cet ensemble changent. Il faut attendre 7 ans pour que l’enfant puisse dire que ce n’est pas parce que c’est plus long qu’il y en a plus, puisque le nombre est le même dans les deux lignes. Ainsi grâce aux expériences, les chercheurs vont pouvoir faire des hypothèses sur le développement et proposer des modèles et des théories du développement ! 1.3.5. L’opérationnalisation expérimentale de la théorie de l’esprit La théorie de l’esprit est la capacité d’attribuer à autrui des croyances, des désirs ou des représentations mentales, et de prédire et expliquer le comportement d’autrui par des états mentaux inobservables. Par exemple, si on observe un ami en train de regarder des nuages par une fenêtre, on est capable de distinguer son comportement (regarder des nuages) de ses états mentaux (penser, rêvasser, songer) et on lui demandera « à quoi penses-tu » plutôt que « tu les trouve beaux ces nuages ? » ! Historiquement, on doit à Premack et Woodruff (1978) d’avoir pour la première fois interrogé cette notion en publiant un article intitulé : « les chimpanzés ont-ils une théorie de l’esprit ? » (Premack & Woodruff, 1978). Ces auteurs cherchaient à définir l’intelligence et se demandaient si les chimpanzés pouvaient attribuer des états mentaux à un autre chimpanzé. Très vite, les recherches portent sur l’enfant et on s’interroge sur l’âge d’apparition de cette compétence (Wimmer & Perner, 1983). Pour cela, ces auteurs construisent une expérience composée d’un petit théâtre et de marionnettes. L’objectif est de simuler des comportements humains et des états mentaux par le biais des marionnettes. On présente à des enfants de 3 à 5 ans deux marionnettes : Maxi et sa maman et on raconte une histoire : la maman revient des courses et Maxi l’aide à les ranger. Il range le chocolat dans un placard bleu et part jouer dehors. Lorsqu’il est parti, sa maman décide de faire un gâteau et prend un morceau de chocolat. Elle place le chocolat restant dans le placard rouge. Maxi revient, il a faim et veut prendre un morceau de chocolat. On pose alors aux enfants la question suivante : « Où Maxi va-t-il chercher le chocolat ? Dans le placard bleu ou dans le placard rouge ? » Les enfants de 3 ans répondent tous dans le placard rouge sans percevoir que Maxi ne peut pas savoir que le chocolat n’y est pas. Il faut attendre 4-5 ans pour qu’ils y répondent correctement et se mettent à la place mentalement de Maxi. De nombreuses recherches ont été depuis faites autour de cette situation, en faisant dépasser le papier de chocolat du placard par exemple. Quoi qu’il en soit, cette situation est typique de la psychologie expérimentale : déterminer une situation qui permette de répondre à une question préalable, définie sous forme d’hypothèse qui fait varier une ou plusieurs variables indépendantes. L’analyse de la variable dépendante (ici la réponse de l’enfant attestant de sa théorie de l'esprit) permet de répondre à la question posée (dispose-t-il de la théorie de l'esprit à l'âge de x ans ?). http://monde.ccdmd.qc.ca/ressource/?id=61367 Toutefois comme on l’a dit précédemment, les méthodes utilisées pour analyser le développement de l’enfant passe par des réponses verbales, voire des réponses motrices. Il est donc très difficile d’interroger le bébé sans passer par cette modalité, ce qui explique que ce n’est que très tardivement qu’on s’est intéressé au bébé. Il faut attendre les années 80 pour que des chercheurs (Marie-Germaine Pêcheux, Arlette Stréri, Tony de Casper, Roger Lecuyer, Jacqueline Nadel, Jean-Pierre Lecanuet…) réussissent à expérimenter avec des bébés, en créant des situations où l’activité du bébé est canalisée vers des types attendus de comportements, et en utilisant des paradigmes spécifiques que nous décrivons rapidement ici et reprendrons dans le cours de Master 1. 1.3.5. L’opérationnalisation expérimentale des connaissances précoces Pendant longtemps les méthodes d’étude du bébé ont porté sur les réponses motrices. Or elles sont imitées chez le bébé, et a fortiori le nouveau-né, du fait de l’immaturité des systèmes moteurs et des fonctions exécutives (inhibition). Dès lors, comment savoir si une non réponse motrice est liée à un véritable défaut de compréhension ou à défaut de contrôle moteur ? A la fin des années 80, certains chercheurs proposent d’autres types de réponses, comme les réponses sensorielles, surtout visuelles ou reflexes. En combinant ces nouvelles variables dépendantes à des méthodes de conditionnement, comme l’habituation, on obtient une autre palette d’outils ou méthodes qui permettent d’interroger le bébé sans passer par la modalité verbale. La méthode la plus utilisée chez les bébés est l’habituation (cf Stréri et Spelke, 1988 ; 1989) : la présentation d’un stimulus de façon répétée tend à diminuer la fréquence de la réponse du bébé : la diminution du taux de réponse est fonction du nombre de présentations. On habitue le bébé à une stimulation (présentation de la même stimulation plusieurs fois de suite) et on enregistre soit la durée de la réponse (dans le cas d’une habituation visuelle par exemple) soit la réponse (dans le cas d’une réponse motrice, par exemple tourner la tête en direction d’un son). Lorsqu’il est habitué (par exemple, lorsqu’il y a une diminution de 50% de la durée des essais ou des réponses, Cohen, 1976), on introduit une nouvelle stimulation, qui, si elle est perçue comme nouvelle, doit entrainer un regain d’attention : on parle alors de réaction à la nouveauté, et on en déduit que le sujet a perçu le nouveau stimulus (Lejeune et al., 2010; Sann & Streri, 2008). Cette méthode est une méthode de choix pour étudier les capacités de catégorisation ou de discrimination par exemple (par exemple Guellaï, Coulon, & Streri, 2011). http://www.youtube.com/watch?v=dlilZh60qdA On peut citer également les méthodes d’exploration visuelle. On enregistre le temps de regard sur chacune des parties d’une stimulation (visage par exemple) ou on compare l’exploration visuelle de deux stimulations et en fonction des hypothèses préalablement définies on peut conclure sur les capacités du bébé à discriminer, différencier ou préférer deux cibles. http://www.youtube.com/watch?v=NyhF9Q4F568 La succion non nutritive, comportement naturel, rythmique, non liée à l’activité de se nourrir a une fonction exploratoire, et apparaît classiquement lors de l’exploration d’un nouvel objet dans la bouche, comme la tétine. On peut conditionner le bébé à effectuer des rythmes spécifiques de succion (avec des pauses plus ou moins longues) et combiner ce comportement à de l’habituation. Par exemple, on peut entrainer un bébé à faire des succions non nutritives de rythme A (avec un certain espace entre les bouffées) avec une stimulation 1 et des succions non nutritives de rythme B avec une stimulation 2. Imaginons que la stimulation 1 soit un rythme rapide et la stimulation 2 un rythme lent, on présente ensuite au bébé des stimulations de rythmes intermédiaires et on observe comment le bébé catégorise les différents rythmes en examinant les rythmes de ses succions non nutritives. Enfin, nous citerons le paradigme de la transgression des attentes, proposé par Renée Baillargeon dans les années 1980 pour tester les connaissances des bébés sur les objets (permanence, propriétés intrinsèques, extrinsèques, …). Ce paradigme est basé sur la capacité des bébés à percevoir des situations, non plus nouvelles, mais inattendues ou impossibles. Classiquement, on présente au bébé un bâton dont la partie centrale est cachée par une plaque. Si le bébé a bien une conception de la permanence de l’objet, c’est-à-dire savoir que des parties non visibles de l’objet peuvent exister alors qu'elles sont cachées, alors, le bébé s’attend à voir, si on enlève la plaque, un bâton et non deux bouts. Il devrait donc regarder plus longtemps la situation dite inattendue (Baillargeon, Spelke, & Wasserman, 1985). On comprend qu’avec ces méthodes, il a été possible d’interroger le bébé sur ses connaissances précoces et donc inférer sur les facteurs de développement. 1.4. LA METHODE DES TESTS ET ECHELLES Historiquement, ce sont des méthodes typiquement « développementales », le premier test ayant été mis au point par Binet en 1906 dans le but d’évaluer le retard scolaire et dépister les enfants « anormaux ». Ainsi, la première batterie de tests mise au point par Binet au début du siècle dernier, avait vocation à distinguer les enfants susceptibles de bénéficier d'un enseignement spécial, dans les classes de perfectionnement. On appelle test mental une « situation expérimentale standardisée servant de stimulus à un comportement. Ce comportement est évalué par une comparaison statistique avec celui de plusieurs milliers d’autres individus placés dans la même situation, permettant ainsi de classer le sujet examiné, soit quantitativement soit typologiquement » Pichot (1954). La méthode des tests répond à l’objectif de provoquer les comportements d’un individu (dans des conditions précises et constantes) pour les observer et confronter les résultats avec des normes. Les tests sont souvent faciles et pratiques à faire passer. La plupart du temps les réponses peuvent être codées sous forme de scores, ce qui permet de traduire le comportement du sujet de manière quantitative. Leurs deux seules contraintes sont : D’être administré de façon standardisée, parce que des différences au niveau des conditions de passation d'un test pourraient influencer les résultats et rendre son interprétation non valide. D’être construit en répondant à certaines exigences : comparaison statistique à une population de référence, étalonnage, fiabilité (fidélité, sensibilité et validité) Il en existe de nombreux, certains étant dévolus à étudier un aspect psychique spécifique (émotion, verbal, raisonnement, …) d’autres ayant vocation d’évaluer l’individu dans sa globalité. Classiquement, on distingue les tests d’efficience (évaluation cognitive) des tests de personnalité qui visent à évaluer des aspects affectifs de la personnalité. Nous ne développerons que les premiers. 1.4.1 Les tests d’intelligence Les tests d'intelligence mesurent des compétences spécifiques du fonctionnement cognitif de l'enfant (mémoire, vocabulaire, attention,...). Ces tests sont standardisés, c'est-à-dire qu'ils prévoient des consignes et une cotation des réponses précise, et ils ont été étalonnés de manière à pouvoir situer l'enfant évalué par rapport aux autres enfants de son âge. Des facteurs autres que l'intelligence peuvent cependant modifier la capacité de l'enfant à répondre aux consignes. Par exemple, l'anxiété peut bloquer l'enfant ; un enfant avec un déficit de l'attention peut en revanche mieux réussir à un test d’efficience intellectuelle que dans le cadre habituel de l'école, en raison du format très structuré du test. En même temps, la passation du test va permettre au psychologue d'observer d'autres caractéristiques que l'intelligence : capacité à suivre des consignes, distractibilité et capacités de concentration, qualité du contact, flexibilité cognitive, anxiété, réaction à la réussite ou à l'échec. Le test d’efficience intellectuelle peut également être un bon prédicteur de l'adaptation scolaire de l'enfant. Citons le test de Binet-Simon (1908), le Weschler (WISC pour enfants, la WAIS pour adultes). 1.4.2. Les échelles et batteries d’évaluation cognitive Il existe de nombreuses échelles et batteries d’’évaluation pour tester différentes compétences cognitives. Par exemple, l’échelle d’évaluation du comportement néonatal de Brazelton élaborée en 1973 permet d’étudier, évaluer le comportent interrelationnel, les réactions à l’environnement et l’effet exercé sur l’environnement des nourrissons âgés de 3 jours à 1 mois. Si les échelles et les batteries d’évaluation sont utilisées dans le cadre clinique pour poser un diagnostic après une évaluation individuelle, elles peuvent être aussi utilisées dans le cadre de la recherche en psychologie du développement. Dans ce cas elles sont utilisées comme outil de mesure de la variable dépendante (par exemple, utiliser l’EPDS échelle d’évaluation de la dépression chez un groupe d’adolescentes qui viennent d’accoucher) ou comme moyen d’appariement (par ex. utiliser l’EPDS et comparer les scores entre le groupe ado avec soutien social et le groupe ado sans soutien social). CHAPITRE 2 : DEVELOPPEMENT SENSORI-MOTEUR Il faut rendre à Piaget, non pas d’avoir été le premier à utiliser le terme de sensori-moteur, mais d’avoir placé les interactions entre la perception et la motricité à la base de sa théorie constructiviste, comme première source d’apprentissages, permettant à l’enfant de se construire une représentation du monde physique de la naissance à 24 mois. Il pourrait être tentant d’écrire un chapitre sur le développement sensori-moteur en commençant par le développement de la perception puis de la motricité. Si pendant longtemps on a pensé comme Piaget que ce développement sensori-moteur devenait harmonieux -on dirait maintenant intégré- qu’à la fin de la seconde année de vie, ce plan pourrait avoir du sens. Or, on sait maintenant depuis 30 ans que le développement sensori-moteur ne se résume pas à la somme des deux développements, mais qu’il constitue un domaine spécifique ou perception et motricité se nourrissent l’un l’autre, dès le début de la vie –et très probablement avant- pour aboutir à une connaissance intégrée du monde environnant. Toutefois, par commodité pédagogique, nous reprendrons les grandes lignes du développement perceptif et moteur puis nous aborderons deux comportements signant ce développement sensori- moteur : l’imitation et le développement de la préhension afin de faire un état des lieux du développement sensori-moteur. 2.1. L’INTELLIGENCE SENSORI-MOTRICE DE PIAGET. L’intelligence sensorimotrice a été définie en premier par Piaget pour décrire la période de développement de 0 à 24 mois. Pour lui, les structures de l’intelligence naissent de l’interaction entre le milieu et le sujet, par l’activité du sujet qui détermine sa prise d’informations. Pour Piaget, l’intelligence sensori-motrice permet de résoudre des problèmes pratiques au moyen de telles activités, avant l'apparition du langage et de la représentation. Ainsi, au cours du développement sensori-moteur, les structures se complexifient allant des schèmes reflexes, qui incorporent des objets favorables à ce fonctionnement à l’intériorisation des conduites (déduction sensori-motrice) en passant par les adaptations acquises et les habitudes (exemple des secousses dans le berceau qui déclenchent le mouvement du mobile et que le bébé répète à l’envie), et les actions intentionnelles et dirigées (comme attraper un objet que le bébé voit et adapter la forme de sa main à la prise d’informations tactiles comme la forme), déterminées spatialement. Pour Piaget, l’action est au cœur des apprentissages ; pourtant c’est un domaine qui se développe lentement, tout particulièrement la première année. Du reste, dans sa théorie, Piaget parle du début de l’intelligence sensori-motrice à 4 mois avec l’arrivée des gestes de préhension. Grace aux méthodes spécifiques du bébé, on peut montrer que des apprentissages sensori-moteurs existent bien plus précocement que ceux théorisés par Piaget et que la perception, opérationnelle dès la naissance (à la différence de la motricité manuelle pas très précise avant 4 mois) permet de montrer que le bébé est capable d’intégrations sensori-motrices. 2.2. LE DEVELOPPEMENT DE LA PERCEPTION La perception permet de reconnaitre l’espace interne (sensations somesthésiques, proprioceptives ou vestibulaires) et l’espace extérieur du corps (stimulations visuelles, sonores, tactiles, olfactives), d’intégrer les qualités sensorielles afin d’identifier par exemple les sons, les stimulations visuelles, les objets par la vision ou par le toucher. A chaque type de stimulation, correspond un système sensoriel dédié. Selon le modèle d’Atkinson et Schiffrin (1968), les activités perceptives nécessitent une mise en éveil attentionnelle afin de transformer une sensation en un signal identifié, localisé et porteur de sens. Si on a longtemps cru que le bébé était dépourvu de compétences perceptives, on sait aujourd’hui qu’il possède des capacités multidimensionnelles lui permettant d’entrer en contact avec autrui et qui se mettent en place dès la vie fœtale. Ci-dessous le développement des compétences sensorielles au cours de la vie fœtale. En effet, l’immaturité relative des systèmes sensoriels n’est pas comme on l’a longtemps pensé un obstacle à leur fonctionnalité5. Ainsi dans les parties qui vont suivre, nous envisagerons systématiquement développement des systèmes perceptifs et développement des compétences perceptives. Comme nous l’avons dit, ces dernières connaissances doivent beaucoup aux méthodes d’exploration du bébé développés par les chercheurs à partir des années 80, qui ont permis d’interroger le bébé en créant des situations où l’activité du bébé est canalisée vers des types attendus de comportements (cf. Lécuyer, Pécheux & Stréri, 1994 ; Lécuyer, 2004). 2.2.2. Le développement du toucher D’un point de vue neurophysiologique, les sensations tactiles relèvent du système somesthésique, impliqué également dans les sensations thermiques et douloureuses6. Dès la 9ème semaine de gestation, les récepteurs réagissent à l’effleurement de la zone oro- et péri- orale et Zoia et ses collaborateurs montrent que les fœtus font des mouvements qui semblent coordonnés sur leur propre corps et la paroi de l’utérus à partir de la 22 semaine de gestation (Zoia, D’Ottavio, Blason, Biancotto, Bulgheroni et Castiello, 2012). De nombreuses recherches ont été faites sur le développement du toucher, notamment parce que c’est un sens facilement accessible et qu’il apparait comme central dans l’établissement du lien entre le bébé et le monde social, notamment sa mère. En effet, les échanges affectifs s’effectuent pour beaucoup, surtout au début de vie, via les caresses et les effleurements. Les massages, comme les techniques du peau à peau (méthode kangourou) apparaissent non seulement bénéfiques pour les bébés mais aussi pour les mères dont le niveau de stress s’abaisse. Ainsi, le massage a un effet bénéfique sur l’activité gastrique et la prise de poids (Field et al., 1986) et abaisse le niveau de stress des bébés (Scafidi et al., 1990 ; Hernandez- Reif, Diego et Field, 2007). On observe également une meilleure qualité des interactions mère-enfant, avec une diminution des pleurs et des sourires plus fréquents (Klauss et Kennel, 1982). Quant à la méthode Kangourou7 elle favorise la synchronisation 5Dès 13 semaines d’aménorrhées (SA), la sensibilité tactile est la première à être fonctionnelle, suivie par l’équilibre (23 SA), l’odorat (26 SA), la gustation (26 SA), l’audition et enfin la vision (Vauclair 2004). 6Contrairement à une idée reçue longtemps répandue, les bébés perçoivent la douleur. 7Cette méthode a été créée à l’origine en Colombie par Rey et Martinez (1978) pour pallier aux manques de couveuses et la pauvreté. Elle consiste à mettre aussi souvent que possible et le plus longtemps possible le bébé peau contre peau avec sa mère ou son père, enveloppé et bien emmitouflé contre son parent. des stimulations multimodales, elle améliore un certain nombre de paramètres biologiques comme la prise de poids, la diminution des infections nosocomiales, les problèmes respiratoires, elle favorise le lien d’attachement, et aide à la parentalité…. Au niveau des compétences perceptives, on retiendra que les nouveau-nés peuvent différencier tactilement un cylindre d’un prisme (Stréri, Lhote et Dutilleul, 2000) et présentent dès 2 mois une mémoire tactile de la forme, certes fragile (Lhote et stréri, 1998) mais qui deviendra plus robuste deux mois plus tard (Lhote et Stréri, 2003)8. Ils peuvent également transférer les informations acquises tactilement au système visuel (Streri et Gentaz, 2003). Le système tactile est donc performant très tôt et permet au bébé d’acquérir des compétences sur le monde environnant dès les premières heures de vie. 2.2.3. Le développement de la vision C’est le développement sensoriel le plus tardif et si tous les types de récepteurs rétiniens sont observables à 26/28 SA, ils restent immatures jusqu’à 32 SA : à cet âge, on peut observer une poursuite visuelle de quelques secondes d’une cible chez le bébé né prématurément. Dès la naissance le bébé est capable de distinguer les contrastes, de fixer et suivre une cible lumineuse de façon saccadée (Aslin et Salapatek, 1975). Cette poursuite devient douce à partir du troisième mois (Aslin, 1993). L’exploration visuelle de cibles reste rudimentaire, balayant principalement les contours de cibles (Aslin et Salapatek, 1975). L’acuité visuelle, qui se développe au cours des deux premières années de vie, reste réduite dans les premières semaines, le bébé vivant dans un monde aux formes imprécises jusqu’à 4 mois (Durand, 2004). Néanmoins, les nouveau-nés sont sensibles aux mouvements dès les premiers instants de vie, le mouvement pouvant apparaitre comme un moyen d’attirer l’attention et donc la vision du bébé sur une stimulation précise (Shea et Aslin, 1990). Concernant les compétences visuelles, le bébé est capable dès la naissance de différencier des formes géométriques entre elles (Slater, 1995). Ils préfèrent regarder des configurations structurées et régulières, comme par exemple les points lumineux d’une structure évoquant un humain (Berthendal, Proffitt et Cutting, 1984) et peuvent reconnaitre le visage de leur mère dès 3 jours (Pascalis, De Schonen, Morton, Deruelle et Fabre-Grenet, 1995). 8 Certaines propriétés des objets peuvent être traitées à la fois par la vision et le toucher, comme la texture ou la forme. On parle alors de propriétés amodales, opposées à propriétés spécifiques comme la température ou le poids. Beaucoup de recherches ont porté sur le transfert intermodal c’est-à-dire sur les compétences de discrimination tactile et les capacités de transférer les connaissances acquises dans une modalité sensorielle à une autre modalité sensorielle. Bébé préfère regarder le numéro 1. 2.2.4. Le développement de l’audition Bien que le système auditif apparaisse mature à la naissance, les bébés présentent des seuils de détection sonore plus élevés que les adultes (Olsho et al., 1988). Le bébé répond à une stimulation auditive en clignant des yeux, voire en essayant de tourner la tête vers la source auditive. Les compétences auditives du nouveau-né que l’on pensait relativement illimitées, ont fait un bond qualitatif appréciable dans les années 80 après la parution de l’article désormais célèbre de DeCasper et Fifer (1980) montrant que le nouveau-né est capable de modifier la durée des pauses qui interrompent périodiquement leur succion non nutritive, soit dans le sens d’un allongement, soit dans le sens d’un raccourcissement afin d’entendre l’enregistrement de la voix de leur mère plutôt que celle d’une autre femme. La mise en évidence d’une mémoire auditive pourrait se mettre en place dès la fin de la gestation. Les nouveau-nés préfèrent également leur langue maternelle à une langue étrangère (Nazzi, Bertoncini et Melher, 1998). Enfin, ils sont capables dès la naissance de distinguer les mots de la parole des non-mots et à 1 mois ils sont capables de discriminer les lettres b/ et p/ et les sons ba/ et pa/ (Eimas, Siqueland, Jusczyk et Vigorito, 1971). L’ensemble de ces recherches témoignent qu’une organisation perceptive multimodale est présente dès la naissance et qu’elle est hautement organisée. Toutefois, les systèmes sensoriels ne se développant pas au même rythme et au même moment, il faut veiller à en tenir compte lorsque l’on étudie le développement cognitif et que l’on cherche à le théoriser. 2.1. LE DEVELOPPEMENT DE LA MOTRICITE La motricité a eu longtemps plus affaire avec le bon fonctionnement neurobiologique que cognitif. Pour preuve les batteries de test faits à la naissance et qui témoignent de la bonne mise en place des principaux circuits neurobiologiques et signent la bonne vitalité psychique et physique du bébé. Pourtant les activités motrices sont génératrices d’intelligence (Piaget 1936) et sont au centre du développement cognitif : que ce soit pour agir sur les objets de l’environnement (gestes manuels, fabrication d’outils, …), pour communiquer (mimiques, langage articulé), pour exprimer des émotions (attitudes, …) ou se déplacer (locomotion). Elles doivent donc être envisagées comme produit du développement et source de développement (Lehalle et Mellier, 2013). Ainsi, avant les années 80, pense-t-on qu’il n’existe que deux formes motrices chez le nouveau-né: (1) les décharges motrices inorganisées et impulsives, (2) les mouvements réflexes non intentionnels. Le bébé est réduit à un contrôle sous-cortical qui n'autorise effectivement pas d'actions plus élaborées que les réflexes. A partir des années 80, la découverte de conduites motrices néo-natales organisées, intentionnelles et dépassant les qualités habituellement prêtées aux réflexes a singulièrement modifié cette description. Elle a nécessité d’envisager la perception et l’action conjointement, comme se nourrissant l’une l’autre, dans une perspective intégrée, comme nous le verrons un peu plus loin. On trouve dans la littérature (par exemple Darwin, 1877, Gesell, 1945) nombre de descriptions du développement de la motricité qu’elle soit spontanée (motilité) ou provoquée par un stimulus (reflexe ou geste intentionnel), tant les répertoires sont riches et les changements opérés entre 0 et 2 ans sont remarquables. Ils permettent d’inventorier et d’identifier les grandes étapes du développement psychomoteur : tenue de la tête, préhension, station assise, marche à 4 pattes, marche debout, saut…. Ainsi l’échelle de développement de préhension-coordination œil-main de Vaivre-Douret illustre-t-elle ces changements en donnant les normes statistiques des âges d’acquisitions des conduites motrices (Vaivre- Douret, 1997). Avant de décrire les différentes actions motrices du très jeune enfant, il est important de rappeler que toute action n’est possible qu’avec une posture et un tonus adaptés. On définit le tonus musculaire comme un état de tension des muscles qui s'exerce de façon permanente (tenue de la tête, redressement du dos…). La posture quant à elle, qualifie la position prise par le corps ou l'une de ses parties dans l'espace (position assise, marche, saut…). Ces deux notions renvoient donc respectivement à la manifestation physiologique et comportementale d’un seul et même phénomène (Lehalle et Mellier, 2013). Le développement postural et tonique sont régis par deux « lois du développement » au cours de la première année de vie : la loi du développement céphalo-caudal, qui signifie une augmentation du tonus de la tête vers les pieds et la loi du développement proximo-distal qui spécifie l’augmentation du tonus des extenseurs progressant des épaules jusqu’aux mains. A la naissance, le bébé se caractérise par une hypotonie axiale et une hypertonie distale des fléchisseurs. Le contrôle tonique de son axe corporel, lui permet de tenir sa tête vers 3 mois, de se maintenir assis vers 7 mois et de se tenir debout vers 1 an. Le contrôle tonique de son axe proximo-distal lui permet, d’attraper des objets vers 5 mois, d’effectuer une prise avec une pince à trois doigts (pouce, majeur et index) à 7 mois puis une pince fine à deux doigts (pouce/index) à 9 mois et de les manipuler en changeant de main vers 8 mois. La motricité du très jeune enfant connait un développement spectaculaire particulièrement au cours des 18 premiers mois de la vie. Ce développement va de pair avec des modifications significatives du système nerveux central et la maturation fonctionnelle des structures cérébrales. La synaptogénèse est particulièrement élevée pendant les 3 premières années ainsi que la myélinisation des fibres témoignant de changements quantitatifs et qualitatifs. La motricité du nouveau-né est dominée par des réactions dites reflexes : le réflexe d’agrippement (ou grasping), le réflexe de Moro, la marche dite « automatique ». Illingworth (1990) recense pas moins de 73 réflexes chez le nourrisson ! Certains apparaissent et disparaissent au cours des premiers mois de la vie et d’un point de vue pédiatrique, signent la bonne maturation du système nerveux central (c’est le cas du grasping ou de la marche automatique par exemple), d’autres arrivent plus tardivement, comme les réflexes posturaux ou tendineux et ne disparaissent pas toujours. Notons que certains existent avant la naissance, comme le réflexe de succion. Parmi les réflexes posturaux, on notera l’ATNR, Reflexe asymétrique du cou, dite position de l’escrimeur, où le bébé, la tête tournée vers un côté, a le bras opposé replié vers sa tête et le bras dirigé vers le coté où regarde sa tête (Coryell et Michel, 1978). Ce reflexe culmine entre 6 et 8 semaines et, on le verra un peu plus loin, a un rôle tout à fait prépondérant dans le développement de la préhension. Toutefois, ces réactions ne sont pas seules présentes, comme on l’a longtemps pensé : dans certaines situations, le bébé peut effectuer des conduites d’approche d’objets dites volontaires ou dirigées (Hofsten, 1982). Ainsi Amiel-Tison et Grenier (1980) ont montré que si l’on tenait la tête ou la nuque fixement dans le prolongement de l’axe vertébral, on neutralisait de nombreux réflexes et cela permettait de « libérer » la motricité volontaire du bébé. Cette méthode a permis notamment de décrire les premiers gestes d’approche des objets. On parle de « motricité libérée ». Issue de la tradition biologique, on a l’habitude de différencier les réflexes, des mouvements avec ou sans intention. Toutefois, ces derniers mouvements ne sont pas à opposer aux reflexes, comme si les premiers étaient des conduites fermées et rigides, les secondes des conduites ouvertes et souples. Touwen (1984, cité par Lehalle et Mellier, 2013) propose de parler plutôt de « conduites spécifiques aux besoins du nourrisson ». Ainsi, selon les conditions environnementales, ces systèmes reflexes peuvent s’ouvrir au traitement de stimulations de l’environnement. Jouen et Molina (2000) ont montré que le nourrisson de 3 jours utilise l’activité du réflexe d’agrippement (grasping) pour explorer la texture de l’objet tenu et différencier la texture d’un objet de même forme. A partir de 4 mois apparait la prise volontaire, puis la manipulation vers 7 mois. Concernant la locomotion, le 4 pattes arrive autour de 7 mois également. Des chercheurs ont pu montrer que ce comportement (comme celui d’avancer dans un trotteur) constitue une expérience locomotrice qui permet aux enfants d’apprendre à contrôler les effets de leur déplacement et les anticiper. La marche bipède sans soutien apparait entre 9 et 18 mois, en moyenne vers 12 mois. Les paramètres qui en règlent l’équilibre, la longueur des pas, le rythme s’étend jusqu’à l’âge de 6/7 ans. Au-delà de son aspect moteur, elle a un rôle puissant dans la gestion et le développement des relations sociales puisqu’elle va permettre à l’enfant d’aller vers l’autre ou au contraire fuir un danger. Comme nous l’avons dit en introduction, tout comportement fait intervenir dès les premières minutes de vie –et même dès la vie in utero- des couplages sensori-moteurs décrits comme des « outils » pour Bullinger (2007) puisque permettant au bébé d’apprendre et d’expérimenter sur l’environnement. Nous allons donc décrire à travers 2 exemples comment le développement sensoriel et moteur se nourrissent l’un l’autre et permettent le développement. En effet, une coordination ou un couplage sensori-moteur signifie que le bébé est capable de relier des informations sensorielles et motrices entre elles, temporellement réglées pour effectuer un même but 2.4. QUELQUES EXEMPLES DE DEVELOPPEMENT SENSORI-MOTEUR 2.4.1. Développement de l’imitation L’imitation est une coordination sensori-motrice qui consiste en un ajustement entre un comportement perçu visuellement et un comportement produit activement. L’imitation précoce, et a fortiori néonatale, a longtemps été ignorée car on pensait qu’il fallait une représentation interne du schème d’action pour que l’imitation puisse exister. Or par exemple, pour Piaget, cette imagerie mentale n’apparaissait que vers 9-10 mois. Ainsi, les quelques imitations précoces rapportées, comme celles de Zazzo9 (1957) étaient associées à des coïncidences accidentelles. Il faut attendre les célèbres observations de Meltzoff et al. (1977) montrant des bébés âgés de 12 à 21 jours (voire âgés de 42 min de vie (Meltzoff et Moore, 1983))10 produisant des réponses imitatives adaptées, notamment de protrusions des lèvres et de la langue et d’ouverture de la bouche pour reconsidérer la question de l’imitation précoce, et plus généralement des coordinations sensori-motrices précoces. https://www.youtube.com/watch?v=qSRFvE0Z8Wg Les recherches ultérieures ont conforté les observations de Meltzoff et Moore (1977) et ont même montré que l’imitation pouvait s’étendre à la reproduction de gestes manuels particuliers comme la séquence de mouvements de doigts (Meltzoff et Moore, 1994). Toutefois si le nouveau-né est capable de reproduire des mouvements inscrits dans son répertoire d’actions, il faut attendre entre 6 et 9 mois pour que le bébé soit capable d’imiter des actions nouvelles pour lui. Ces résultats ont incité certains chercheurs à penser qu’il existait différentes imitations (comprenons une vraie et des fausses), et que peut-être l’imitation néonatale ne serait qu’un transfert intermodal entre la vision et certaines parties du corps (Anisfeld, 1991). Pourtant entre 0 et 6 mois le bébé devient progressivement capable d’imiter des mouvements de bras (à 2 mois), des trajectoires de mouvements ciblés sur son corps (à 3 mois), des séquences de mouvements des doigts (à 4 mois) et après 6 mois des actions impliquant des objets. Enfin, à 2 mois les bébés imitent en réponse aux imitations de leurs mères (Nadel, 2004) et à 5 mois ils accompagnent leur imitation de manifestations émotionnelles intenses témoignant d’une reconnaissance d’être imité. Entre 7 et 14 mois, on note l’émergence de modifications dans la forme des séquences imitatives comme des répétitions, des accélérations ou des ralentissements d’actions avec attente des réponses imitatives de l’autre (Meltzoff, 1990). Ces données, comme le souligne Nadel (2005) témoigne d’un continuum de l’imitation, soutenue par les recherches en neurobiologie qui montrent que faire une action, regarder faire une action, imaginer faire une action et imiter une action ont des mécanismes neuronaux et cognitifs communs (Decety et 9 Il faut rendre à Zazzo (1957) plus de 20 ans avant Meltzoff, d’être le premier à avoir rapporté des conduites imitatives de mouvements de bouche chez son fils alors agé de 25 jours. Il faut croire qu’à cette époque le monde scientifique n’était pas prêt à entendre çà ! 10 Encore plus surprenant, ce qui était un comportement réservé à l’être humain s’avère exister chez le singe rhésus : https://www.youtube.com/watch?v=k72WFYv6WMw Grèzes, 1999). Rizzolatti et al. (2002) ont montré qu’il existait dans le cortex prémoteur des singes un système neuronal miroir, dont les neurones déchargent aussi bien lorsqu’une action est observée que lorsqu’elle est exécutée donnant un substrat neuroanatomique à l’imitation. Ainsi, les études sur l’imitation précoce menées par Jacqueline Nadel (cf 2004, 2005, 2011) en France permettent de penser l’imitation comme un formidable outil d’apprentissage et de communication. En effet, la réponse imitative est volontaire ; elle permet d’apprendre à faire quelque chose que l’on voit faire, au départ simple et familier, puis progressivement complexe et nouveau ; elle permet également de communiquer, par l’alternance imiter, être imité. Les deux partenaires aboutissent à montrer sans un mot qu’ils s’intéressent à la même chose ensemble, qu’ils sont en synchronie (Nadel, 2011). 2.4.2. Développement de la prise d’objets Saisir un objet est une coordination sensori-motrice qui consiste à relier des informations perceptives, telles que la proprioception (position du bras dans l’espace), visuelles (position de l’objet) à des informations motrices. Le développement du geste de préhension et le développement de la posture sont intimement liés. En atteste, comme nous venons de le voir, la motricité libérée lorsque l’on contrôle extérieurement la posture du bébé, notamment en maintenant sa tête. Dans cette perspective, les recherches menées par André Bullinger (cf 2007, 2007, 2013) de l’université de Genève sont tout à fait éclairantes et illustrent comment la posture impacte directement sur le développement de la préhension. Ainsi, le Reflexe asymétrique du cou (ATNR) apparait avoir un rôle fondateur dans le développement et l’organisation des conduites sensori-motrices, notamment visuo-manuelles (Bullinger, 2007). Hofsten (1982) a montré que si le bébé est en position verticale, le tronc et la tête fermement tenus par la chaise, alors il peut faire des mouvements dirigés vers un objet présenté devant lui. Ennouri et Bloch (1995) dans une situation expérimentale similaire ont montré que le bébé qui regarde une cible fait plus de mouvements dirigés vers l’objet que s’il ne le regarde pas. Plus encore, plus la fixation est longue, plus le mouvement arrive plus près de l’objet. Vers 4 mois, les progrès observés dans le geste d’atteinte sont significativement corrélés à la maitrise de la station assise (Rochat, 1992). Plus encore, les gestes sont plus souvent réussis et sont plus rapides en position assise qu’en position allongée (Carvalho et al., 2008) Enfin, dans une étude longitudinale, Thelen et Spencer (1998) ont démontré comment le développement du contrôle postural et de la tête était lié au développement du geste de préhension : durant les 2 semaines précédant les premières saisies d’objet, les bébés acquièrent le maintien de la tête en position médiane et la stabilité du tronc. On peut penser que le contrôle postural permet de libérer certains muscles qui du coup pourraient s’engager dans la préhension, voire en libérer d’autres. A la naissance, coexistent les mouvements spontanés, les réflexes, comme celui du grasping (comportement manuel qui consiste à serrer toute chose qui arrive fortuitement à l’intérieur de la main) et des mouvements dirigés vers les objets, pour peu que la posture soit contrôlée. Ces premiers mouvements sont dits balistiques, car ils admettent une projection de la main vers la zone de l’objet sans possibilité de modification de la trajectoire une fois initiée (trajectoire prédéterminée) et sans phase d’ajustement de la main sur l’objet. Du reste, les contacts sont très rares avec l’objet et entrainent un retrait de la main quand ils ont lieu (Trevarthen, 1974). Ces mouvements sont discontinus, saccadés et arrivent généralement dans la zone de l’objet et non sur l’objet lui-même (Hofsten, 1982). Les premiers gestes d’atteinte d’objets apparaissent vers 3 mois (Hofsten, 1991; Morange et Bloch, 1996) et comportent en plus d’une phase de transport de la main, une phase d’ajustement de la main sur l’objet. La préhension à proprement parler apparait vers 5 mois; la prise est palmaire, puissante avec maintien de l’objet par les doigts figés comme des crampons. Entre 5 et 7 mois, on observe un meilleur contrôle de la stabilisation du bras, des mouvements plus rapides, plus directement orientés vers l’objet et moins saccadés (Morange-Majoux, Pezé et Bloch, 2000; Morange-Majoux et Dellatolas, 2010). On observe également une anticipation manuelle avec un ajustement de l’ouverture de la main à la taille de l’objet dès 5 mois (Hofsten et Ronnqvist, 1988), à l’orientation de l’objet (Lockman, Ashmead et bushnell, 1984) dès 9 mois. A partir de 8 mois, la prise devient fine, formée par le pouce et l’index. Enfin, à 9-10 mois, le bébé positionne ses doigts différemment en fonction de la forme convexe ou concave des objets (Pieraut-Le Bonniec, 1985; 1986). Pour Bushnell (1985), la vision joue un rôle crucial dans ce développement et intervient en deux temps : dans un premier temps, c’est la vision de la cible qui permettrait de déclencher le geste d’atteinte de forme balistique; dans un second temps, le geste de préhension, serait guidé visuellement : l'enfant ajusterait visuellement les positions successives de sa main à celle de l'objet grâce à des rétroactions visuelles. Par la suite, l’expérience et l’automatisation des actes moteurs familiers pourrait entrainer une diminution des rétroactions visuelles. Dans cette perspective, une coordination visuo-manuelle émergerait et se mettrait en place au cours des premiers mois permettant la prise d’objets (Bushnell, 1985). Toutefois, la mise en évidence de gestes de préhension dans le noir complet chez les bébés âgés de de 5 à 25 semaines (Clifton, Muir, Ashmead, and Clarkson, 1993) et de 5 à 7 mois (Clifton, 2001) ont remis sérieusement en question le rôle de la vision à cet âge. En effet, le fait de voir ou pas leur main ne change pas les paramètres kinématiques du mouvement (Clifton, Rochat, Robin & Berthier, 1994) ni la préparation de l’orientation pour saisir un objet. Certains auteurs ont suggéré ainsi que les progrès réalisés dans la préhension entre 5 et 7 mois pourraient être dus plutôt à la coordination proprio-motrice que visuo-motrice, qui apparaitrait plus tardivement. L’apprentissage du mouvement consisterait donc à mettre en relation des informations visuelles en provenance de la cible et des informations proprioceptives fournies par le mouvement du bras. Toutefois, des résultats récents menés par Morange-Majoux et al. (2017) montrent que lorsque le bébé de 6 mois peut voir sa main, il effectue de nombreux allers retours visuels entre elle et l’objet témoignant qu’il puise des informations visuelles lorsqu’il en a la possibilité, et qu’elles lui permettent probablement de mettre en relation informations visuelles et manuelles dans un même espace-temps (Morange- Majoux, Devouche, Lemoine-lardennois, & Orriols, 2017). Quant à la manipulation, elle débute à partir du moment où le bébé est capable de conduites de saisie, d'orientation, ou d'ajustement de la main sur les objets en fonction d'informations visuelles et tactiles, soit autour de 6 mois. Le bébé peut alors agir sur les objets, associer les propriétés tactiles des objets à leurs propriétés visuelles. Les conduites de manipulation ont été surtout étudiées au deuxième semestre de vie car la manipulation est très souvent associée à l’action et à partir de cet âge, les actions sur les objets deviennent extrêmement variées selon l'activité des objets, le nombre d'objets manipulés ou l'usage que l'enfant en fait. Dès que les objets sont attrapés, les bébés les portent à la bouche (Lew et Butterworth, 1997). Ils sont un plus tard portés devant les yeux. Toutefois, si on considère l’objectif premier de la manipulation qui est d’extraire des informations propres aux objets, alors les recherches menées pendant 30 ans par Arlette Stréri sur le transfert intermodal montrent que les nouveau- nés âgés de 1 à 3 jours sont capables de reconnaître visuellement la forme d’un objet qu’ils ont préalablement exploré avec leur main droite sans voir l’objet. La coordination bimanuelle fait son apparition vers 6 mois, puis disparait pour réapparaitre vers 9 mois : elle est d’abord symétrique puis devient dissymétrique et permet notamment la manipulation avec passage d’une main à une autre. 2.4 EVALUATION CLINIQUE DES ACTIVITES SENSORI-MOTRICES Il existe de nombreuses échelles permettant d’évaluer les différents paramètres du développement sensori-moteur, comme l’échelle de Brazelton (1973) ou celle de Brunet- Lézine, 1971). La première est une échelle pour les nouveaux-nés, nous en reparlerons en Master 1 (Brazelton, 1978). La seconde est une échelle de développement psychomoteur qui s’adresse à des bébés de 0 à 30 mois et qui est très largement utilisée pour repérer des troubles dans le développement sensori-moteur. Les épreuves sont réparties selon 4 domaines : (1) Moteur ou postural : étude des mouvements de l'enfant dans les différentes postures, étude de la locomotion…. (2) Coordination oculomotrice : étude de la préhension et de la motricité fine, des praxies, du comportement de l'enfant avec les objets. (3) Langage : fonction de compréhension et d'expression, champ lexical, … (4) Relations sociales : prise en conscience de soi, relations avec autrui, mimiques, adaptations sociales…. La passation permet de calculer 4 quotients de développement et un quotient de développement sensori-moteur global. CONCLUSION On retiendra donc que le bébé, est capable, pour peu qu’il soit dans un contexte favorable, d’activités organisées lui permettant d’accéder à différentes informations perceptives, de leur donner un sens et en retour d’améliorer son système de représentations. Les compétences sensori-motrices du bébé sont bien plus étendues et plus complexes que ne l’avait pensé Piaget en son temps. Outre qu’elles focalisent l’attention des chercheurs pour en décrire l’étendue et expliquer leurs mécanismes, elles font aussi l’objet d’une attention particulière de la part des cliniciens. En effet, s’il y a des compétences sensori-motrices précoces, et si on peut les quantifier et les qualifier, alors on peut peut-être en décrire la norme et par négatif extraire des comportements possiblement atypiques. CHAPITRE 3 : DEVELOPPEMENT DU LANGAGE INTRODUCTION Le langage se définit comme une fonction d’expression de la pensée et de la communication linguistique entre les hommes mis en œuvre par les organes de la phonation (parole) ou par une notation au moyen de signes matériels (écriture, signes, dessins). Le langage articulé est spécifique des humains et il n’existe pas de groupe ethnique dépourvu de langage ; il est l’outil privilégié qui leur permet de communiquer entre eux sur des contenus abstraits et symboliques (représentations mentales). On distinguera le langage articulé de la communication, l’homme possédant plusieurs moyen de communication sans langage comme les gestes, les expressions, les mimiques et les dessins. 3.1. ORIGINE DU LANGAGE 3.1.1. Aspects théoriques L’origine du langage a suscité de tout temps l’intérêt, d’abord des philosophes, puis des historiens, des biologistes et désormais des psychologues. Grâce à Darwin, on sait que le développement de certains comportements humains est lié à l’évolution génétique de l’espèce. Les systèmes de communication se seraient construits au cours de la phylogénèse en s’appuyant sur des pré requis (discrimination des sons de la langue, construction syntaxique) qui se seraient développés à partir d’aptitudes inscrites dans le patrimoine génétique de chaque individu. Dans cette perspective, le langage serait à la fois le reflet de l’humanité (fonction de communication du langage qui est universelle) et de l’individualité humaine (faculté qui nous distingue en tant qu’êtres particuliers qui maîtrisent la production de la parole). Depuis plusieurs théories ont été avancées :  La première postule que le langage trouve son origine dans le passage à la position debout au cours de l’évolution des hominidés. En effet, la bipédie a entrainé des modifications physiologiques et squelettiques importantes notamment au niveau respiratoire et phonatoire (l’abaissement du larynx et une configuration en angle droit du conduit vocal) permettant ainsi aux êtres humains d’articuler des consonnes et voyelles et de produire une variété de sons.  La deuxième postule que c’est l’utilisation d’outils, impliquant des séquences d’événements moteurs précis à produire pour atteindre un but, qui aurait fait le lit de la spécialisation de l’hémisphère gauche pour la planification motrice et les mouvements manuels précis. Au cours de l’évolution, cette latéralisation hémisphérique pour les mouvements manuels aurait servi de base pour les mouvements articulatoires de la bouche, puis pour le protolangage, et enfin le langage. L’analyse des outils préhistoriques révèle que les hommes de Néandertal étaient droitiers, validant l’hypothèse que la droiterie émergerait d’activités bimanuelles différenciées, complexes et fines. De même, les chimpanzés utilisent plus fréquemment leur main droite en fonction de la complexité manuelle de la tâche. Selon cette approche dite incarnée, les processus du langage comprendraient des simulations mentales d’expériences corporelles d’actions sur des objets et des interactions de soi avec les autres, liant ainsi motricité et langage. Des études en imagerie confirment cette approche incarnée en montrant que l’utilisation d’outils et la perception du langage chez l’homme impliquent des processus neuronaux communs dans l’aire de Broca, dans l’hémisphère gauche.  La troisième, dans une perspective plus ontogénétique, postulent que les gestes seraient d’abord utilisés chez le bébé dans le but de faire des actions motrices sur les objets, puis seraient ensuite utilisés au cours de la deuxième année de vie comme des actes de langage sur les individus, via les gestes de communication comme le pointage et/ou les gestes symboliques (Cochet & Byrne, 2013). Les recherches en imagerie vont dans ce sens, notamment en montrant qu’il existe un lien très fort entre le développement des habiletés manuelles, comme les gestes de pointage et la croissance de l’hémisphère gauche. L’asymétrie pour les gestes de communication en faveur de la main droite observée chez les chimpanzés suggère que le développement de la communication gestuelle pourrait également avoir joué un rôle majeur dans l’évolution de la latéralité manuelle et des asymétries cérébrales. Il y aurait alors un continuum allant de la communication non verbale à la communication verbale. 3.1.2. Aspects physiologiques Pour parler, il est nécessaire de maîtriser l’appareil vocal. Cela signifie, coordonner les mouvements : ✓ Du larynx ✓ De la glotte ✓ Du voile du palais ✓ De la mâchoire ✓ Des lèvres ✓ De la langue Il faut de plus que les activités respiratoires et les activités des cordes vocales soient combinées et synchronisées. Toutefois, le jeune enfant n’est pas capable de le contrôler dès la naissance. En effet, le nouveau-né n’a pas de conduit vocal apte à émettre des sons de la parole : il ne présente pas cette courbure typique en angle droit, liée à la posture debout : 3.1.3. Aspects cérébraux En 1861 Paul Broca, alors chirurgien à l’Hôpital Bicêtre à Villejuif, autopsie le cerveau d’un patient qui ne parlait plus depuis 10 ans, Mr Leborgne (surnommé « Tan-Tan » car ne pouvait produire ou répéter qu'une seule et unique syllabe : « tan ») et découvre que le pied de la 3eme circonvolution frontale gauche est lésée. Dix ans plus tard, Wernicke (1874) découvre que le gyrus temporal supérieur gauche est impliqué dans la compréhension orale des mots et qu’une lésion de cette région cérébrale provoque des troubles de la compréhension du langage. L’ensemble de ces découvertes ont ainsi permis de faire la correspondance entre certaines fonctions mentales supérieures et des régions cérébrales spécifiques, notamment dans l’hémisphère gauche. D’un point de vue fonctionnel, l’hémisphère gauche est spécialisé dans le traitement linguistique (écoute dichotique : les sujets restituent les infos transmises à l’oreille droite via l’hémisphère gauche). Chez le bébé de 3 mois, les régions activées par la parole sont très proches de celles observées chez l’adulte le long du sillon temporal gauche notamment. Dehaene-Lambertz, en 2004, a pu montrer l’existence, très précoce (dès 2 mois), d’une spécialisation hémisphérique gauche pour le langage oral (Dehaene-Lambertz, 2002). Toujours d’un point de vue fonctionnel, l’hémisphère droit, est quant à lui, en charge de la perception des évènements acoustiques répartis sur une longue durée : la prosodie. Ainsi une lésion droite entraine une perte de production et de compréhension des intonations émotionnelles, de l’humour. On observe également une perte sémantique partielle quand les mots sont liés à des émotions. En revanche, les aspects sémantiques et phonologiques sont préservés dans le cas d’une lésion dans l’hémisphère droit. D’un point de vue anatomique, le planum temporale qui incorpore l’aire de Wernicke, dont le rôle est primordial dans la compréhension, est plus importante à gauche qu’à droite chez 65% des individus adultes. Il est également déjà asymétrique dès la naissance et même chez le fœtus (Chi, Dooling, & Gilles, 1977). En résumé, Symptômes Lésions Troubles de la compréhension HG : Aires 22 (Wernicke), 37 et 40 - En fonction du contenu (objets Lésion temporo-occipitale/ temporo-pariétale animés, inanimés) Lésions frontal/temporal - En fonction du statut grammatical (verbes/noms) Paraphasies phonémiques HG : Aire 22 et 40 Réduction de la production verbale HG : Lésions frontales postero-inférieures Troubles de la syntaxe HG : Aire de Broca Mutisme HG : Aire motrice supplémentaire Reconnaissance visuelle des mots HG : Aire 39 Prosodie HD : Lésions diffuses 3.1.3. Les théories du langage11 Depuis plus d’un demi-siècle, un certain nombre de théories ont cherché à comprendre comment émergent et se développent ces facultés langagières. Dans un premier temps, Vygotsky (1934) a soutenu l’idée que l’enfant commence très précocement à développer des capacités cognitives (fonctions psychiques supérieures) grâce aux nombreuses interactions avec les individus qui l’entourent. Sa théorie considère plus spécifiquement que l’adulte joue un rôle de médiateur dans le rapport de l’enfant à son environnement. Ainsi l’intervention de l’adulte permettrait selon Vygotsky (1934) à l’enfant de construire et d’intérioriser le sens et représentation des situations vécues. L’adulte joue également un rôle de tuteur et permet à l’enfant de réduire l’écart existant entre ce qu’il peut faire à l’aide de son entourage et ce qu’il peut réaliser seul (zone proximale de développement). C’est dans cette relation d’étayage que l’enfant peut développer un certain nombre de compétences. Dans la lignée des travaux de Vygotsky s’inscrit une autre théorie, celle de Bruner (1983) qui considère quant à lui que le langage constitue un des instruments de construction de l’abstraction (théorie interactionniste). Selon Bruner, c’est à partir de scénarii de transactions, d'interactions standardisées qu'on peut appeler aussi des routines, des cadres familiers, que l’enfant commence à développer des facultés langagières. Bruner appelle cet ensemble un "système de support à l'acquisition du langage" (LASS). Selon Bruner, l’adulte doit dans le cadre d'une interaction avec un enfant accorder et adapter son discours à celui-ci. Le langage est donc, selon lui, appris au travers des interactions sociales de l’enfant avec son entourage : l’adulte a un rôle d’étayage et de tuteur. Les théories innéistes postulent que les enfants posséderaient des capacités d’acquisition langagières spécialisées innées et naîtraient équipés d’un dispositif spécialisé de contraintes et de connaissances sur ce que peuvent être les langues qui serait modulé en fonction de l’expérience avec leur environnement (LAD « language acquisition device », dispositif d’acquisition du langage). Pour Chomsky, être locuteur ce n’est pas posséder la connaissance du répertoire m

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