Dificultades Específicas de Aprendizaje y Otros Trastornos PDF

Dificultades Específicas de Aprendizaje y otros trastornos GUÍA BÁSICA PARA DOCENTES Diana Hudson NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación que en la edición impresa para facilitar la labor de cita y las referencias internas del texto. Se han suprimido las páginas en blanco para facilitar su lectura. © NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2017 Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España www.narceaediciones.es © Jessica Kingsley Publishers. London and Philadelphia Titulo original: Specific Learning Difficulties. What Teachers Need to Know Traducción: Sara Alcina Zayas Ilustraciones: Jon English ISBN papel: 978-84-277-2325-2 ISBN ePdf: ISBN ePub: 978-84-277-23- Depósito legal: M-8677-2017 Composición: Montytexto Impreso en España. Printed in Spain Imprime: $-."SUFT(SÃGJDBT 4- Todos los derechos reservados Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos. NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID Índice PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA. Belén de la Torre.............. 7 INTRODUCCIÓN................................................................................ 9 1. Cerebros que funcionan un poco diferente........................................ 13 Qué son las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). ¿Cómo aprendemos mejor? Diferentes estilos de aprendizaje. Velocidad de procesamiento. Memoria a corto plazo y a largo plazo. Periodo de atención. Habilidades ejecutivas. Dificultades Específicas de Apren- dizaje: ¿motivo de desaliento o algo emocionante? Ideas clave....................................................................................... 24 2. Dislexia........................................................................................... 27 Qué es la dislexia. Cómo identificar al alumno con dislexia. Indica- dores comunes: puntos fuertes y debilidades. Cómo ayudarles en el aula. Ayuda individual. Ideas clave....................................................................................... 45 3. Discalculia....................................................................................... 47 Qué es la discalculia. Cómo identificar al alumno con discalculia. Indicadores comunes: puntos fuertes y debilidades. Cómo ayudar- les en el aula. Ayuda individual. Ideas clave....................................................................................... 65 4. Disgrafía.......................................................................................... 63 Qué es la disgrafía. Cómo identificar al alumno con disgrafía. Indi- cadores comunes: puntos fuertes y debilidades. Cómo ayudarles en el aula. Ayuda individual. Ideas clave....................................................................................... 71 © narcea, s.a. de ediciones 6 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS 5. Dispraxia......................................................................................... 73 Qué es la dispraxia. Cómo identificar al alumno con dispraxia. In- dicadores comunes: puntos fuertes y debilidades. Cómo ayudarles en el aula y fuera del aula. Ayuda individual. Ideas clave....................................................................................... 89 6. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)............ 91 Qué es el TDAH. Cómo identificar al alumno con TDAH. Indica- dores comunes: puntos fuertes y debilidades. Cómo ayudarles en el aula y fuera del aula. ¿Cómo se trata el TDAH? Ayuda individual. Ideas clave....................................................................................... 107 7. Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Síndrome de Asperger......... 109 Qué es el Trastorno del Espectro Autista (TEA) y el Síndrome de Asperger. Cómo identificar al alumno con TEA/Síndrome de Asper- ger. Indicadores comunes: puntos fuertes y debilidades. Política de la escuela. Cómo ayudarles en el aula y fuera el aula. Ayuda individual. Ideas clave....................................................................................... 124 8. Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC)............................................ 125 Qué es el TOC. Cómo identificar al alumno con TOC. Indicadores comunes: puntos fuertes y debilidades. Obsesiones y compulsiones comunes. Política de la escuela. Cómo ayudarles en el aula y fuera del aula. Ayuda individual. Ideas clave....................................................................................... 139 9. Habilidades organizativas................................................................. 141 Qué son las habilidades organizativas. Cómo identificar al alum- no que carece de habilidades organizativas. Indicadores comunes. Cómo ayudarles en el aula. Ayuda individual. Ideas clave....................................................................................... 153 10. Evaluaciones, exámenes y repasos.................................................... 155 Ideas clave....................................................................................... 162 GLOSARIO.......................................................................................... 163 BIBLIOGRAFÍA................................................................................... 169 © narcea, s.a. de ediciones Prólogo a la edición española El libro que tienen en sus manos se centra en el abordaje de las Dificul- tades Específicas de Aprendizaje y otros trastornos desde una perspectiva aplicada. Es un texto destinado principalmente a docentes y especialistas del ámbito educativo que a menudo tienen en sus aulas a estudiantes que, sin saber exactamente el motivo, presentan un rendimiento educativo sig- nificativamente por debajo del esperado que se manifiesta en un ritmo más lento de aprendizaje, escasas estrategias organizativas y dificultades para generalizar los aprendizajes adquiridos. En mi opinión, el libro presenta una estructura y organización funcio- nal de los contenidos que ayudan de forma significativa al lector a realizar una aproximación conceptual a las Dificultades Específicas de Aprendiza- je a lo largo de los distintos capítulos. En el primer capítulo, sin ánimo de hacer una aproximación excesiva- mente teórica, la autora acerca al lector a algunos conceptos clave de la neurociencia que nos ayudan enormemente a entender los procesos cogni- tivos básicos que subyacen a los procesos de enseñanza- aprendizaje. En los siguientes capítulos, desde una perspectiva eminentemente práctica, se abordan las principales dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía y dispraxia), junto con otros trastornos con una alta incidencia en los centros educativos y que se manifiestan, entre otros aspectos, en problemas de aprendizaje y comportamiento. Resulta interesante la estructura adoptada en los diferentes capítulos. A lo largo de ellos, se describen cada una de las dificultades, se identifican algunas cuestiones clave para la identificación temprana de las mismas, se establecen indicadores comunes que con mayor frecuencia se presentan en los estudiantes, se delimitan estrategias a nivel de aula que pueden ser de gran utilidad para todos los estudiantes, se detallan algunas orientaciones © narcea, s.a. de ediciones 8 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS específicas a nivel individual y se cierra, cada uno de los capítulos, con algunas ideas clave a modo de síntesis. Recomiendo al lector un análisis detallado de cada capítulo junto con un proceso de reflexión interna que le ayudará sin duda a interiorizar e im- plementar, si lo considera necesario, las orientaciones, pautas y estrategias que se describen. Personalmente considero relevante el capítulo nueve en el que se abor- dan las habilidades organizativas, así como el capítulo diez en el que se describen siete obstáculos que con mayor frecuencia encuentran los estu- diantes a la hora de realizar los exámenes, las evaluaciones y sus repasos. De esta forma, partiendo de las principales dificultades se proponen algu- nas estrategias sencillas que ayuden a compensarlas. Por último, me gustaría destacar la sensibilidad de la autora en rela- ción a los aspectos emocionales asociados a las Dificultades Específicas de Aprendizaje y otros trastornos. A lo largo del texto podemos encontrar numerosas referencias al cuidado, entre otros aspectos, de la autoestima y la propia imagen personal de los alumnos y alumnas en los que en muchas ocasiones los resultados académicos no se relacionan con sus esfuerzos hacia los aprendizajes. Para terminar, señalar que esperamos que este libro contribuya a ga- rantizar la presencia, participación y aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos en nuestras aulas y centros educativos. BELÉN DE LA TORRE GONZÁLEZ Orientadora de EOEP en la Comunidad de Madrid © narcea, s.a. de ediciones Introducción Este libro pretende aportar conocimientos a los profesores acerca de los alumnos que tienen Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) y otros trastornos, sus puntos fuertes y sus debilidades; a la vez que les brin- da una Guía básica, con abundantes ideas prácticas, para que puedan en- señar de una forma más eficaz. El libro no está diseñado para ser leído de principio a fin, sino para ir consultándolo de forma selectiva. Aunque los alumnos con una DEA puedan parecer capaces para mu- chas cosas, suelen rendir poco en ciertas materias o tareas. Puede que en las tareas por escrito se sitúen por debajo del estándar esperado, y tal vez sean desorganizados o difíciles. Por otro lado, puede que esos mismos alumnos sean ingeniosos, perspicaces, creativos y dotados de un gran ta- lento. El reto de los profesores es ayudar a estos jóvenes para que lleguen a encontrar recursos que les capaciten para resolver sus problemas y ayu- darles a desplegar todo su talento. Las estimaciones sugieren que, en una clase típica de unos 30 alumnos, habrá uno, o probablemente dos, alumnos con una DEA. Se encuentran en todo tipo de escuelas y presentan diversos niveles de capacidad. Desa- fortunadamente para algunos de estos alumnos, a lo largo de toda su vida escolar, no se identificará cuál es su particular dificultad de aprendizaje y, por tanto, se encontrarán desprovistos de apoyo. Puede que hasta su inteligencia y su potencial sean infravalorados. Existe incluso el peligro de que abandonen la escuela con una baja autoestima y unas calificaciones y aspiraciones de futuro inferiores a las que podrían alcanzar. En este libro se describen las DEA más comunes, junto a otros trastor- nos. Cada capítulo incluye información básica, junto a estrategias didác- ticas y de gestión del aula sumamente útiles a la hora de planificar clases y actividades, dentro y fuera de la escuela, y a la hora de tratar de forma individual a cada alumno y alumna. © narcea, s.a. de ediciones 10 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS En algunos casos se aborda también el conjunto de las políticas esco- lares que serían recomendables en relación a la atención del alumnado. También se incluyen tres trastornos diagnosticados que afectan al aprendizaje y al comportamiento de los estudiantes. Esto se debe a que a menudo coinciden con la presencia de otras DEA, y pueden adaptarse los métodos de enseñanza para brindar apoyo a quienes las presentan. El contenido del libro está estructurado como sigue. El Capítulo 1 toma en consideración el cerebro en relación con el aprendizaje. Presenta las DEA y los términos que se emplean para abordar los estilos de apren- dizaje, el procesamiento de contenidos y la toma de decisiones informadas. Los capítulos que van del 2 al 8 cubren, respectivamente, una dificultad específica diferente. Los capítulos 9 y 10 se centran, respectivamente, en las habilidades organizativas y en los exámenes y evaluaciones, ya que las dificultades y necesidades de los alumnos con una DEA, interfieren en todo ello. Finalmente, la obra incluye un Glosario básico con aquellos términos más usuales que se emplean para definir todas y cada una de las dificulta- des que se estudian en los distintos capítulos del libro. Antes de terminar esta introducción, deseo insistir en la disposición con la que deberíamos trabajar en la escuela cuando tenemos alumnos con una DEA. Afortunadamente, en la actualidad, muchos niños y jóvenes que tienen Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) son diagnosti- cados de forma temprana y reciben la ayuda adicional que necesitan para gestionar con éxito su etapa escolar. Sin embargo, es a menudo un educa- dor preocupado por su tarea y por sus alumnos quien da el primer paso. Prestemos atención a las diferencias en el rendimiento de cada alumno y, si observamos dificultades, pidamos ayuda, solicitando al psicopedagogo que investigue un poco a esos alumnos que aún no están identificados. Se tiende a pasar por alto especialmente a las chicas, ya que a menudo tratan de mezclarse con la multitud y pasar desapercibidas. Hay muchas historias de personas con una DEA de un tipo u otro que han logrado tener una vida feliz y exitosa. Algunas de estas personas se han convertido incluso en líderes de su grupo. Si pensamos en los actuales em- prendedores, programadores informáticos, diseñadores web, actores, direc- tores de cine, escritores, leyendas del deporte, chefs o diseñadores de moda, veremos que muchos de ellos son personas que tienen una manera inusual y diferente de pensar, cuyo aprendizaje en la escuela fue toda una lucha. La ventaja de pensar de forma diferente es que capacita a las personas para percibir oportunidades nuevas y caminos inusuales que recorrer. En © narcea, s.a. de ediciones INTRODUCCIÓN 11 última instancia, son sus diferencias en cuanto al pensamiento lo que les ayuda a dar forma a sus vidas y les hacen ser quienes son. Tal vez el éxito de estas personas no sea “a pesar de” su DEA, sino “debido a”su DEA. Si, como educadores y docentes, podemos ayudar a estos jóvenes a estar orgullosos de sus puntos fuertes y a aprender a reírse de ellos mismos cuando las cosas se tuercen, habremos contribuido enormemente a que sean el adulto que están destinados a ser. Sus DEA nunca desaparecerán, pero pueden aprender estrategias para lidiar con ellas; estrategias que les capaciten para canalizar sus múltiples habilidades y aptitudes, y maximi- zar su potencial. En tanto que educadores, debemos ayudar a estos jóvenes que piensan un poco diferente, y disfrutar de su compañía. A veces, sus comportamien- tos serán molestos, complejos y frustrantes, pero puedo garantizar que es posible también que terminen siendo los alumnos que recordaremos con más cariño en el futuro. Espero que la lectura de este libro sea agradable y constituya una eficaz y útil fuente de información. Los alumnos con una DEA pueden contarse entre las personas más interesantes, complejas y excitantes a quienes ense- ñar. Muchos de ellos tienen talento, habilidades y una capacidad intelectual que les permitirá convertirse en personas muy exitosas en sea cual sea la carrera que escojan. Como educadores, constituye una gran satisfacción ser capaces de ayudarles a liberar su pleno potencial. © narcea, s.a. de ediciones NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID 1. Cerebros que funcionan un poco diferente Qué son las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) Dentro de cualquier aula encontramos una amplia gama de capacida- des académicas, de personalidades y de puntos fuertes y débiles en cada una de ellas. Normalmente, los alumnos rendirán de una forma bastante coherente en todas las materias. Pero puede que haya unos pocos que sean muy buenos en algunas áreas aunque rindan sorprendentemente mal en otras. Esta disparidad es la seña de identidad de las personas que tienen Di- ficultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Como docentes y educadores es importante comprender cómo piensan estos alumnos para ayudarles a aprender efectivamente y a desarrollarse. El término Dificultades Específicas de Aprendizaje se ha definido como “una determinada dificultad dentro de un área de aprendizaje en un niño que rinde satisfactoriamente en otras áreas” (Worthington, 2003). Estos problemas a menudo se repiten en una misma familia, y se producen en todos los grupos raciales y en todos los contextos económicos. Estas personas no pueden curarse y tampoco sus dificultades desapa- recerán con el tiempo, pero se les puede enseñar a encontrar estrategias y alternativas de superación que les sean de ayuda para adquirir y retener la información, aprobar los exámenes y convertirse en adultos competentes. Suelen tener mucho talento y habilidades en otras áreas, lo que puede sig- nificar un impacto considerable en los estudios que elijan. Si los profesores empáticos y con facilidad de adaptación pudieran ayudar a estos alumnos a encontrar sus puntos fuertes y su propio estilo de aprendizaje eso podría marcar una enorme diferencia y hacer posible que alcanzaran su máximo potencial. © narcea, s.a. de ediciones 14 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Las DEA y los trastornos más comunes que pueden encontrarse nor- malmente en las aulas son: Dislexia: problemas con la lectura, la escritura y la ortografía. Discalculia: problemas con los números. Disgrafía: problemas físicos con la escritura a mano. Dispraxia: problemas con el movimiento y la coordinación. Trastorno por Déficit de Atención por Hiperactividad (TDAH): cor- to periodo de atención y comportamiento vivaz e impulsivo. Trastornos del Espectro Autista (TEA) como el Síndrome de Asper- ger: dificultades sociales y de comunicación, torpeza en la interac- ción social, discurso monótono y no imaginativo, y una obsesión por intereses muy limitados. Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC): preocupaciones y miedos infundados (obsesiones) que conducen a patrones repetitivos de conducta (compulsiones). En este libro se abordarán cada una de las DEA mencionadas, apor- tando una descripción de los indicadores que el profesor debe buscar y los puntos fuertes comunes que es conveniente estimular. También se incluyen las estrategias de aula para ayudar a estos alumnos. Todas estas dificultades varían en gran medida y se mueven en un con- tinuum que va de ligero a severo, de modo que no habrá dos alumnos iguales. Y para mayor confusión, además se produce una considerable co- existencia entre las dificultades mencionadas y el “coctel” de problemas de cada aprendiz (Véase Figura 1.1). Por ejemplo, algunos alumnos con dislexia pueden tener también discalculia o dispraxia, mientras que otros no. Al final de este capítulo, se incluye la Tabla 1.1, en la que se especifican las áreas más comunes de dificultad entre los alumnos con una DEA. Cada una de las dificultades se aborda de forma separada, pero puede que debamos sumergirnos en varios capítulos si un alumno presenta una “mezcla” de dificultades. La Figura 1.1. ilustra también esta superposición general. Se puede encontrar más información en la Tabla mencionada. En ella se muestra un resumen de los síntomas más comunes para cada dificultad. Es importante tratar de comprender cuál es la ‘mezcla’ propia y con- creta de cada uno de nuestros alumnos, y la gravedad de sus problemas, de modo que podamos trabajar con ellos para lograr el éxito. © narcea, s.a. de ediciones CEREBROS QUE FUNCIONAN UN POCO DIFERENTE 15 Dislexia Dispraxia Discalculia TDAH TOC Síndrome de Asperger Figura 1.1. La superposición de Dificultades Específicas de Aprendizaje. ¿Cómo aprendemos mejor? Todos tenemos nuestros puntos fuertes y débiles y nuestra mane- ra propia con la que preferimos aprender. A continuación abordaremos brevemente algunas ideas clave y presentaremos algunos términos que se utilizan para describir a las personas que tienen dificultad en una determi- nada área de aprendizaje. El cerebro de toda persona tiene dos hemisferios que cumplen diferen- tes roles respectivamente (ver Figura 1.2). Estos están conectados por unas neuronas, que permiten la comunicación entre los dos lados del cerebro; en la mayoría de nosotros domina uno de los dos lados, haciendo que ten- damos más hacia el cerebro izquierdo o hacia el derecho. Esto afectará a nuestras habilidades, a nuestra percepción y a nuestra personalidad. Tam- bién influirá en qué es lo que se nos da mejor y en cómo nos gusta aprender. ¿Sabías que…? En general los hombres tienden más hacia el cerebro izquierdo y las muje- res hacia el derecho. ¿Explica esto por qué las mujeres suelen tener proble- mas para aparcar en paralelo y los hombres no pueden hacer más de una tarea a la vez? (Pease y Pease, 2001). © narcea, s.a. de ediciones 16 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS E=mc2 Cerebro Cerebro derecho izquierdo Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho Matemáticas/Ciencia Arte/Música Lógica/Análisis Intuición/Empatía Deducción Pensamiento lateral Datos/Orden Imaginación/Creatividad Pensamiento lineal Conciencia espacial Lenguaje y palabras Ideas e imágenes Letras de una canción Melodía de una canción Detalles importantes Holístico-ve la imagen de conjunto Estrategia Multiplicidad de tareas Orden y secuencia Creatividad Precaución/Ir a lo seguro Impulsividad/Asunción de riesgos Lado derecho del cuerpo Lado izquierdo del cuerpo Figura 1.2. Función izquierda y derecha del cerebro. Con frecuencia, los alumnos con una DEA se hallan en el extremo del equilibrio normal entre el cerebro izquierdo y el derecho. Los alumnos con dislexia a menudo tienden mucho hacia el cerebro derecho, creativo e imaginativo, mientras que los que presentan un TEA tienden más hacia el cerebro izquierdo y prefieren los datos, la lógica y el orden. Estos datos y otros que enumeraremos en los capítulos que siguen, muestran la im- portancia de variar los métodos de enseñanza en el aula y usar diversas formas de brindar información. © narcea, s.a. de ediciones CEREBROS QUE FUNCIONAN UN POCO DIFERENTE 17 Como profesores, nos inclinamos a enseñar de aquella manera que a nosotros nos gusta aprender. Yo tiendo mucho hacia el cerebro derecho, de modo que mis clases suelen incluir cortes de vídeo, pictogramas y manualidades, incluso con alumnos de biología del último curso de secundaria. Tengo que recordar- me a mí misma que algunos de mis alumnos, los que tienden más hacia el cerebro izquierdo, preferirán un listado de datos en vez de que se les pida que realicen un mural. Es útil ser conscientes de nuestras propias fortalezas y debilidades, como profesores, así como de nuestro propio estilo de aprendizaje; y comprender que seguramente, los demás piensan de un modo diferente al nuestro. Diferentes estilos de aprendizaje La información de todo lo que nos rodea se recibe por medio de tres canales principales: Lo que vemos: visual. Lo que oímos: auditivo. Lo que sentimos: kinestésico. La mayoría de la gente tiene un canal o estilo de aprendizaje preferido (ver Figura 1.3). Las clases con mayor éxito son aquellas que se desarro- llan tan multisensoriales como sea posible. Esto ayuda a los alumnos a usar los tres canales de aprendizaje y así los contenidos se refuerzan de varias maneras distintas. Es importante recordar que algunos alumnos con una DEA tienen problemas para asimilar y recordar el material que se presenta de una determinada manera, de modo que es de vital importancia usar diversos planteamientos y canales de aprendizaje para interactuar con ellos. A veces estos tres estilos de aprendizaje están aún más subdivididos. El auditivo puede subdividirse en verbal y musical, dado que estas habilida- des implican diferentes lados del cerebro. También se sabe que algunas personas son sociables y poseen buenas habilidades interpersonales y se desarrollarán bien en situaciones grupales. Otros en cambio son más solitarios y autosuficientes, tienen sólidas habili- dades intrapersonales y preferirán trabajar solos. © narcea, s.a. de ediciones 18 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS ESTILO DE CÓMO APRENDEN MEJOR APRENDIZAJE Mirando y observando. Leyendo un texto, usando imágenes, diagramas, murales, gráficos, películas, demostraciones, folletos y Visual un uso eficaz del color. Escuchando y hablando. Relatos, canciones, grabaciones de audio, música, debates con otros alumnos y hablando claramente de Auditivo los problemas. Experiencia física. Tocando, experimentando, sujetando, sintiendo, haciendo, construyendo, creando modelos, movimiento, Kinestésico coordinación, y usando ordenadores. Figura 1.3. Estilos de aprendizaje Para identificar nuestro canal de aprendizaje preferido es posible rea- lizar algunos de los cuestionarios que se pueden encontrar por Internet.1 Es de gran valor para los profesores ser conscientes de estas preferencias en el caso de todos los alumnos, pero especialmente para aquellos con una DEA. De todos modos, se debe alentar a todos los alumnos a trabajar en alguna ocasión fuera de su zona de confort, y esta es otra ventaja del uso de un enfoque multisensorial. Por encima de todo, debemos intentar que las clases sean activas, estimulantes y apasionantes para así mantener el interés de los alumnos. ¿Aprendizaje activo o pasivo? El aprendizaje activo se da cuando los alumnos participan en activida- des tales como discusiones en grupo, debates, realización de experimentos, exposiciones orales o invención de un nuevo recurso docente. El aumento del potencial de aprendizaje que aporta el aprendizaje activo queda cla- ramente demostrado por el gráfico del aprendizaje que se muestra en la Figura 1.4. 1 Por ejemplo el VAK: http://www.orientacionandujar.es/2014/09/06/test-para-identificar- el-estilo-de-aprendizaje-vak/ [N. Trad.]. © narcea, s.a. de ediciones CEREBROS QUE FUNCIONAN UN POCO DIFERENTE 19 No constituirá ninguna sorpresa saber que los alumnos asimilan me- jor la información si están activamente implicados en su propio proceso de aprendizaje, en vez de ser meros receptores pasivos. Con frecuencia a los profesores nos es fácil caer en un planteamiento “estilo clase magistral”, especialmente cuando nos apresuramos por “cubrir”todo el temario. Pero en algunas ocasiones debemos intentar ceder ante los alumnos. Nos que- daremos maravillados con los resultados. Además, a los alumnos que presentan una DEA, con frecuencia les encanta el contar con una oportunidad para el aprendizaje activo, y puede ser una ocasión para que tengan realmente la oportunidad de brillar. Es posible que estos alumnos que presentan alguna dificultad especí- fica de aprendizaje generen contenidos inusuales, emocionantes y estimu- lantes que podrán mostrar a sus compañeros; es bueno para su autoestima y todos podremos disfrutar y celebrar su talento. ¿CUÁNTO ASIMILAN LOS APRENDICES? Enseñado a otros Práctica Discusión en grupo Demostración Audio-visual Lectura Clase magistral Figura 1.4. Retención de la información. (Los bloques se basan en la pirámide de aprendizaje, normalmente atribuida al NTL [National Training Laboratories]. Institute of Applied Behavioral Science en Virginia, EUA). © narcea, s.a. de ediciones 20 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Velocidad de procesamiento Asimilar una información que vemos, oímos o experimentamos físi- camente es algo que requiere de cierto tiempo para pensar en ella y reac- cionar. A esto se le llama tiempo de procesamiento. Cuanto más corto sea el tiempo de procesamiento más rápidamente podrá tener lugar el pensa- miento y el aprendizaje. Se dice de algunas personas que tienen una velocidad de procesamien- to lenta. Por tanto, requerirán de más tiempo para absorber la informa- ción y pensar en una respuesta. Esto no refleja su inteligencia global o sus deficiencias auditivas o visuales. Se trata sencillamente de que la interpre- tación de la información requiere más tiempo. Los alumnos con una velocidad de procesamiento lenta, por consi- guiente, se beneficiarán de disponer de un tiempo extra en las pruebas escritas. También se les debe permitir que dispongan de unos momentos para pensar antes de responder a preguntas verbales. Puede que se aturdan y sean incapaces de encontrar una respuesta lo bastante rápida si se les plantea una pregunta repentina o se les fuerza a contestar de inmediato. Memoria a corto plazo (memoria de trabajo) La información que se necesita solo temporalmente, como la lista de la compra, un conjunto de instrucciones o el resultado de un partido de tenis, se almacena en nuestra memoria a corto plazo. Esta memoria “de trabajo” es también esencial para no “perderse” cuando se realizan procedimientos paso a paso como los cálculos matemáticos. Si un alumno tiene escasa me- moria a corto plazo se olvidará continuamente de las instrucciones, citas, números de página, o de los deberes que debe realizar; por nombrar sólo algunas cosas. Por tanto, le conviene tomar nota o registrar toda la infor- mación antes de que se olvide. Los alumnos con problemas de memoria a corto plazo son incapaces de repasar en el último momento para pruebas y exámenes. Tendrán que almacenar la información en su memoria a largo plazo para que se quede fijada. Esto requiere más tiempo y necesita de más repetición y refuerzo. Memoria a largo plazo Elaboramos y retenemos una cantidad ingente de conocimiento que puede conservarse durante muchos años, formando parte de nuestros re- © narcea, s.a. de ediciones CEREBROS QUE FUNCIONAN UN POCO DIFERENTE 21 cuerdos a largo plazo. Una vez que el material ha sido almacenado en la memoria a largo plazo está mucho más arraigado y hasta puede perma- necer con nosotros para toda la vida. Incluso ya adultos, la mayoría de nosotros somos capaces de recordar una nana que nuestros padres nos cantaban o bien determinadas expresiones que usaban con nosotros du- rante nuestra infancia. A menudo se nos da mejor recordar información cuando podemos establecer alguna conexión mental con ella como una rima, una regla nemotécnica, un ritmo musical o alguna connotación ab- surda o extravagante. Este hecho aumenta las posibilidades de que la in- formación penetre en la memoria a largo plazo. Periodo de atención La cantidad de tiempo durante el cual los estudiantes pueden concen- trarse en una única actividad varía, pero se trata siempre de un tiempo relativamente corto, en torno a los 15 minutos en el caso de los adolescen- tes. Por tanto es beneficioso cambiar de actividad varias veces durante una misma clase. Los alumnos con determinadas DEA, o trastornos como el TDAH, tienen períodos de concentración más cortos de lo normal para su edad, y esto afectará a su capacidad para adquirir información nueva y rendir bien. Estos alumnos suelen aburrirse fácilmente y, sencillamente, “desconectan” o resultan disruptivos durante las clases. Sugerencia interesante Cambiar la estrategia de aprendizaje y el ritmo de la clase regularmente puede ayudar a que los alumnos se mantengan concentrados. ¡Intenta progresar haciendo carreras cortas; nada de maratones! Habilidades ejecutivas Estas habilidades están relacionadas con la planificación y la organi- zación, con el establecimiento de objetivos, con aprender de la experiencia y controlar la conducta impulsiva. La mayoría de los estudiantes tienen problemas en estas áreas, pero van mejorando gradualmente a medida que van progresando. Los alumnos con TDAH, dispraxia y otras DEA pueden tener mayores dificultades de funcionamiento ejecutivo que sus compa- © narcea, s.a. de ediciones 22 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS ñeros con la organización y la planificación. Probablemente continuarán necesitando ayuda y apoyo en estas áreas a lo largo de toda su escolaridad. Oído A un alumno que tiene sordera no se le clasifica como alguien con una Dificultad Específica de Aprendizaje, aunque sí necesitará de algunas adaptaciones especiales. Afecciones como la otitis media adhesiva en niños pequeños reducen la precisión de su capacidad auditiva. Incluso una vez remediado este pro- blema físico, tal vez resulte que los niños han perdido una fase temprana de desarrollo, cuando se identifican los sonidos que hacen las letras y las combinaciones de las mismas (fonemas) dentro de las palabras. Esto pue- de contribuir a que presenten más tarde problemas con la ortografía y la lectura, ya que no escucharon con precisión las palabras cuando eran más pequeños. Puede que se salten sílabas cuando escriben o confundan consonantes como la “p” por la “b”. Muchos niños con dislexia tienen un historial de otitis media adhesiva en la primera infancia. Visión Los alumnos con mala visión pueden requerir de adaptaciones espe- ciales, aunque de hecho la falta de visión no se trate de una Dificultad Específica de Aprendizaje. Algunos alumnos pueden tener problemas con la alineación, que es la habilidad para coordinar ambos ojos para seguir las palabras de una línea impresa. Esto puede provocar una enorme dificultad con la lectura. El es- trés visual es otra afección que consiste en que los ojos no trabajan juntos correctamente, y puede provocar que las letras se mezclen o que se salten líneas (véase Figura 1.5). Obviamente, esto hace que leer rigurosamente sea muy difícil, así como el copiar de la pizarra. El estrés visual y los pro- blemas de alineación pueden mejorarse con ejercicios visuales regulares y también se ha descubierto que puede ayudar a leer el uso de plantillas de plástico transparente de distintos colores. Estrictamente hablando, estos problemas no constituyen una DEA, sino que son problemas físicos. Aunque resulta confuso, ya que algunas personas con estrés visual o dificultades de alineación también tienen al- guna DEA. Si existe sospecha de la existencia de problemas visuales que © narcea, s.a. de ediciones CEREBROS QUE FUNCIONAN UN POCO DIFERENTE 23 estén causando que un alumno copie de forma imprecisa o se queje de vista cansada o dolores de cabeza, merece la pena pedirle a un especialista en optometria comportamental que investigue un poco, de modo que el alumno pueda recibir el apoyo adecuado. Figura 1.5. Dos visiones del estrés visual. Dificultades Específicas de Aprendizaje: ¿motivo de desaliento o algo emocionante? Es apasionate y estimulante ser capaz de ayudar a nuestros alumnos con distintas DEA a superar sus problemas -que son para toda la vida-, así como celebrar sus puntos fuertes y abrazar sus logros. A veces es más útil pensar que los alumnos presentan diferencias de aprendizaje, en vez de que sufren dificultades o discapacidades, ya que ellos también tienen muchos puntos fuertes y un gran talento. Testimonio El cerebro de cada uno funciona de manera diferente al de los demás. Entonces, ¿por qué no se ensalza a las personas por sus contribuciones, en vez de presionarlas constantemente por aquello en lo que tienen dificul- tades? (Joven con dispraxia). © narcea, s.a. de ediciones 24 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Jamás me cansaré de hacer hincapié en hasta qué punto un profesor comprensivo puede iluminar la perspectiva y elevar las aspiraciones de los alumnos con diferencias de aprendizaje. No siempre tendrás razón, pero si los alumnos saben que tienes fe en ellos y deseas que tengan éxito, eso ya su- pondrá un gran paso adelante en su camino hacia el logro. La clave es seguir mostrándote entusiasta, ser optimista y hablar con los alumnos acerca de qué les resulta de ayuda. Sé flexible en tu enfoque y no temas probar con dife- rentes opciones; ¡a veces las ideas más absurdas son las que funcionan mejor! Recuerda que no estás solo. Hay otros profesionales en la escuela que ayudan a los alumnos con una DEA y asesoran a los profesores, por ello, no sientas que estás solo. Todas las escuelas e institutos disponen de un psicopedagogo o de un equipo de profesionales. En algunos casos también se puede solicitar o disponer de personal de apoyo para el alumno. Ase- gúrate de que tratas cualquier duda con la persona apropiada y trabajáis en equipo. Recuerda que no eres el único responsable de lidiar con estas dificultades de los alumnos. Ideas clave Todos tenemos diferentes puntos fuertes y débiles, así como nues- tras maneras de aprender preferidas. Asimilamos información a través de los ojos, oídos y experiencias físicas. Las clases son más efectivas si son multisensoriales e implican a los alumnos en la participación activa. Algunos alumnos tienen una DEA que hace que sea más difícil para ellos asimilar y procesar aquella información que se presenta de una sola manera; en cambio, si se presenta con un formato distinto podrán acceder a ella. Los alumnos pueden tener problemas con el período de atención, la velocidad de procesamiento, la memoria de trabajo y la organi- zación. Los problemas físicos como la visión y el oído no son, por sí mismos, ninguna DEA, pero pueden ser factores que contribuyan a la misma. Tener una DEA no afecta a la inteligencia global del alumno. Un profesor entusiasta, proactivo y empático puede marcar la dife- rencia. © narcea, s.a. de ediciones CEREBROS QUE FUNCIONAN UN POCO DIFERENTE 25 Tabla 1.1. Resumen de las áreas de dificultad más comunes entre alumnos con DEA. Dislexia Discalculia Disgrafía Dispraxia/TDC TEA TDAH TOC ÁREAS Ortografía Lectura Comprensión lectora Confusión de números Confusión de letras Confusión de símbolos Memoria a corto plazo Periodo de atención Mala organización Perderse Control del tiempo Gusto por el orden/detalle Necesidad de moverse Coordinación fina Coordinación gruesa Habilidades sociales Traducción literal Rutinas/rituales Obsesiones Compulsiones Conviene recordar que muchos alumnos no mostrarán todas las características de la lista. Además, algunos tendrán más de una afección. © narcea, s.a. de ediciones NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID 2. Dislexia Qué es la dislexia Las personas con dislexia tienen dificultades con el lenguaje escrito, de modo que presentan problemas con la lectura, la escritura y la ortografía. La dislexia ha sido definida como una “dificultad en la interpretación del lenguaje escrito en una persona que no tiene ninguna discapacidad visual, auditiva ni intelectual”(Worthington, 2003). La dislexia se produce en toda la gama de capacidades intelectuales. Se cree que afecta a un 10 por ciento de la población, con gravedad variable, dentro un continuum que va de ligero a grave. Puede afectar tanto a chicos como a chicas. A veces se usa el término de “dislexia del desarrollo”; esto significa que la persona ha nacido con dicha dificultad, y que no es consecuencia de una enfermedad o accidente. No puede curarse, pero se pueden aprender estrategias para manejarse con ella. ¿De dónde proviene el nombre? Dis es un prefijo griego que significa dificultad. Lexis es un vocablo también del griego que significa palabra. De modo que dislexia significa dificultad con las palabras. La dislexia a menudo se repite dentro de los miembros de una misma fa- milia, lo que sugiere que podría existir un vínculo genético. A veces va acom- pañada de afecciones alérgicas como el asma, el eczema o la alergia al polen. Las imágenes cerebrales muestran que las personas con dislexia procesan la información de forma diferente a los demás. Tienden a pensar más en imáge- nes que en palabras y a establecer veloces conexiones laterales (Schnep, 2014). Esto puede ser muy ventajoso para algunas circunstancias y estilos de vida. © narcea, s.a. de ediciones 28 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Los problemas de oído en la primera infancia tales como la otitis me- dia adhesiva o algunas deficiencias visuales como las dificultades de ali- neación, no causan, por sí mismas, dislexia, pero pueden ser factores que contribuyan a esta (véase Capítulo 1). Cómo identificar al alumno con dislexia La dislexia se descubre a menudo por una discrepancia entre unas bue- nas capacidades verbales por parte del alumno y un mediocre o escaso rendimiento sobre el papel. Debemos estar atentos a ese alumno que reali- za contribuciones sensibles e inteligentes a la clase pero que suele obtener unos resultados más bajos de lo esperado en las pruebas y exámenes escri- tos, a pesar de trabajar duro. Suele parecer también que cometen errores “tontos” debido a una mala lectura de los enunciados. Indicadores comunes DEBILIDADES Los alumnos con dislexia mostrarán algunos de los indicadores enu- merados a continuación, pero no todos los indicadores; de manera que puede resultar confuso identificarlos. Recuerda que esto puede compli- carse ulteriormente debido a que algunos alumnos pueden presentar tam- bién otras DEA. Lectura Lenta velocidad de lectura. La lectura a menudo es imprecisa. © narcea, s.a. de ediciones DISLEXIA 29 No siempre comprenden lo que han leído, ya que están concentra- dos en descifrar las letras, de modo que se les puede pasar por alto el significado global. Las imprecisiones en la lectura se incrementan bajo presión; de ahí que cometan más errores durante los exámenes. Sustituirán algunas palabras por otras de aspecto similar que em- piecen por la misma letra. Por ejemplo: “sedosos pijamas” se podría convertir en “sebosos pijamas”. Dificultad con la comprensión escrita, a menudo debido al hecho de leer incorrectamente las palabras, o a haber pasado por alto algún concepto clave del texto. Se desaniman cuando deben leer grandes fragmentos de texto o una impresión en letra pequeña. Invierten las letras en la lectura de palabras o números, como al leer “casa”por “saca”, o “28”por “82”. No les gusta leer en voz alta porque son dubitativos e inexactos. Les preocupa que los demás se burlen de ellos. Ortografía Errores ortográficos incongruentes en la misma palabra, a menudo dentro de un mismo texto. Dificultades con la fonología (escuchar los sonidos de las palabras). Pueden saltarse sílabas o palabras; por ejemplo, dicen “difultad”por “dificultad”. Pueden confundir consonantes, por ejemplo la “g” por la “k” o la “b” por la “p”. Inversión de las letras en la escritura, de forma similar a como su- cede en la lectura, por ejemplo escribir “amam”por “mamá”. Esto también puede ocurrir con los números escritos, cosa que causa di- ficultades con las matemáticas. Les pueden salir bien las pruebas de ortografía de palabras prede- terminadas, pero su ortografía es nefasta cuando se trata de redac- tar un texto, ya que la concentración se vehicula hacia el contenido en vez de hacia la ortografía. Pueden aprender la ortografía de una determinada palabra un día, y al día siguiente haberla olvidado ya. A menudo escriben mal o varían los nombres propios. © narcea, s.a. de ediciones 30 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Tomar apuntes No pueden copiar con exactitud de la pizarra. Puede que copien incorrectamente los dictados, se salten palabras o líneas. No pueden seguir un dictado. Cometen inexactitudes en los apuntes tomados en clase, especial- mente en un idioma extranjero o con símbolos químicos. Son incapaces de procesar y comprender información al mismo tiempo que se toman apuntes. Actividades por escrito Velocidad de escritura lenta. Calidad pobre en términos de ortografía y puntuación. Incapaces de pensar sobre el contenido y la ortografía al mismo tiempo, de modo que si el contenido es bueno, la ortografía será mala. Y a la inversa, si el flujo de concentración del alumno se ve interrumpido por el hecho de pensar en la ortografía, entonces es probable que el contenido se vea afectado. El texto puede ser más corto y simple de lo esperado, ya que el alumno evitará ciertas palabras si no está seguro de su ortografía y se limitará a las palabras cortas de las que esté seguro. Puede que utilice aleatoriamente las mayúsculas a lo largo del texto y puede que su caligrafia sea difícil de leer, ya que tal vez algunas le- tras como la “a”, la “d”, la “g” y la “q” no estén del todo formadas. Dificultad en la organización clara y lógica de sus pensamientos, de modo que tal vez las redacciones sean erráticas. Puede que se equivoquen al responder a una pregunta, ya sea debido a haber leído mal el enunciado, a no haberla comprendido o a causa del pensamiento lateral, que produce un alejamiento del tema. Matemáticas Algunos alumnos con dislexia pueden ser buenos en matemáticas pero cometer errores al interpretar los enunciados. Algunos alumnos pueden también tener discalculia (véase Capítulo 3), pero este no siempre es el caso. Mala interpretación de los enunciados. Esto se debe a que el voca- bulario matemático es bastante amplio y puede resultar confuso. Confusión de símbolos como + por × y ÷ por –. © narcea, s.a. de ediciones DISLEXIA 31 No leer adecuadamente los enunciados. El álgebra puede ser especialmente difícil si se utilizan letras, como “b”o“d”, “p” o “q”. Sus problemas con la memoria a corto plazo causan dificultades a la hora de retener los números mientras se realiza un cálculo. Dificultad para recordar todo proceso que implique una serie de pasos. Concentración Pueden distraerse fácilmente. A menudo tienen un período corto de atención. Realizan rápidos saltos y conexiones mentales laterales, de modo que pueden alejarse mucho del tema, lo que se conoce como “mente saltamontes”. Con frecuencia los pensamientos están desvinculados entre sí, no están organizados ni son secuenciales. Velocidad de procesamiento lenta Requieren de más tiempo para responder a preguntas, tanto ver- balmente como por medio de la escritura. A veces es debido a que tienen que transformar mentalmente la información en imágenes antes de poderla decodificar y así trabajar sobre ella. A consecuencia de ello entran en pánico cuando están bajo presión y temen que su mente se quede en blanco, incluso con cosas que conocen perfectamente. Memoria a corto plazo Problemas para recordar instruccions y para recordar de qué tomar nota. Dificultad para retener números para realizar los cálculos. Dificultad para tomar nota. Son incapaces de repasar y “empollar”a última hora para los exá- menes debido a una mala memoria a corto plazo. Requieren de tiempo extra para aprender, ya que las cosas tienen que almacenarse en la memoria a largo plazo. Tienen dificultades para encontrar técnicas de repaso efectivas. © narcea, s.a. de ediciones 32 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Pruebas y exámenes Pueden rendir menos de lo esperado, causando una discrepancia entre el rendimiento verbal y el rendimiento en las pruebas escritas. Tienen dificultad para organizar sus pensamientos clara y lógica- mente, y para las respuestas largas y redacciones. Se les agota el tiempo. Entran en pánico ante los exámenes. No leen adecuadamente el enunciado, de modo que cometen errores debido a lo que aparentemente parece un “descuido”. Organización Olvidan instrucciones o directrices. Tienen mal sentido de la orientación, de modo que se pierden fácil- mente. Confusión entre la derecha e izquierda. Puede que malinterpreten los horarios e instrucciones y tengan difi- cultad para decir la hora. Olvidan traer el equipamiento, los libros, los deberes, etc. Pierden con facilidad sus pertenencias. Confunden los nombres de lugares y personas, especialmente si em- piezan por la misma letra. Reacciones emocionales Pueden sentirse molestos y humillados en clase. Se tomarán muy en serio y se sentirán molestos con las críticas y los comentarios de los demás. Se desalentarán fácilmente, lo que conduce a una baja autoestima. Son muy sensibles y pueden carecer de autoconfianza. Pueden desanimarse ante situaciones o tareas complejas. Puede que decidan hacer de bufón de la clase para ganarse la aten- ción de sus compañeros y como una excusa para no rendir tan bien como los demás. Generalmente, tienen que esforzarse más para sacar adelante el tra- bajo y esto lleva a un aumento del cansancio, del estrés y de la an- siedad. © narcea, s.a. de ediciones DISLEXIA 33 Puntos fuertes comunes FORTALEZAS Son pensadores innovadores y bastante imaginativos. Buena visualización y habilidades espaciales. Con frecuencia son creativos: un buen sentido del color y la textura, pueden destacar en el arte, el diseño y la fotografía. Piensan en imágenes, aspecto que es más rápido y más multidirec- cional que pensar en palabras. Se les da bien lo verbal. Pueden ser muy cómicos. Puede que sean aptos para las artes escénicas. Holísticos, ven la imagen de conjunto. Pueden realizar varias tareas a la vez. Resuelven problemas intuitivamente. A menudo trabajan duro y suelen ser tenaces. Poseen una inteligencia altamente emocional. Son empáticos. Tienen buenas habilidades interpersonales. Son miembros valiosos y comprensivos de cualquier equipo. Son emprendedores. Cómo ayudarles en el aula Tu actitud es importante. Sé comprensivo, muéstrate confiado y deja que todos los alumnos con dislexia sepan que comprendes sus dificultades. Diles que te das cuenta de que son inteligentes y que esperas de ellos que logren los mismos objetivos que los demás, pero que puede que sus estra- tegias de aprendizaje sean ligeramente distintas. © narcea, s.a. de ediciones 34 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Recuerda que los alumnos con dislexia requerirán de más tiempo para interpretar enunciados por escrito y escribir las respuestas. No esperes de ellos que escriban demasiado en un determinado lapso de tiempo; proba- blemente les irá bien disponer de un tiempo adicional en pruebas y exá- menes. Trabaja con el alumno para diseñar unos métodos de aprendizaje exi- tosos. Mantén tu optimismo y muéstrate dispuesto a probar nuevos enfo- ques. Un estilo amistoso y el sentido del humor marcarán la diferencia. Distribución de la clase Asegúrate de que se sientan delante, en las primeres filas. Esto tiene muchas ventajas: Pueden ver la pizarra claramente, lo cual les ayudará con la lectura. Es más probable que se mantengan interesados en la clase y que no se distraigan. Puedes contemplar fácilmente su trabajo y saber si lo están sacando adelante. Puedes supervisar la información de la que toman nota. Lectura Recuerda siempre que los alumnos con dislexia requerirán de más tiempo para leer un texto y puede que tampoco sean capaces de procesar el contenido al mismo tiempo que leen. Tal vez no sean exactos en su lectura, así que anímales a leer atenta- mente los enunciados y a hacerlo dos veces. Trata de imprimir en folios de distintos colores. Merece la pena ex- perimentar con esto. Ellos mismos te dirán cuál les funciona mejor. Utiliza una fuente de letra clara y grande. Debes colocar una pregunta por folio. Evita darles a los alumnos con dislexia enunciados en tamaño reducido para ahorrar papel. Lectura en voz alta Leer en voz alta puede ser una importante fuente de pánico, estrés y ansiedad para algunos alumnos. Suelen temer que llegue ese momento. No les pidas de repente que lean en voz alta. © narcea, s.a. de ediciones DISLEXIA 35 Algunos alumnos se alegrarán si disponen del texto en cuestión con antelación. Si es posible, indícales un fragmento que puedan revisar antes de leerlo. A veces es más fácil leer una copia del texto impresa en mayor tamaño. Muchos alumnos con dislexia son buenos actores, presentadores y oradores, pero tienen dificultades con la lectura perceptiva visual. Facilítales el texto con antelación (algunos actores de gran talento que tienen dislexia deben aprenderse con antelación los guiones de las audiciones). Ortografía Crea una lista de palabras clave de cada tema. Los alumnos pueden realizar un cuaderno de vocabulario o un glosario. Utiliza color para hacer que las listas de vocabulario sean más viva- ces, especialmente en lenguas extranjeras. Tal vez los nombres pue- den ir en un folio de un color y los verbos en otro. Las reglas nemotécnicas pueden resultar brillantes para palabras con una ortografía compleja. Si son divertidas resultan más fáciles de memorizar. Busca algunas para la materia que impartes o haz que los alumnos las elaboren. Utiliza todo truco o broma que se te ocurra para contribuir a fijar la ortografía de palabras difíciles de tu asignatura. Para las tareas por escrito es útil un corrector de textos, pero ase- gúrate de que los alumnos son conscientes de que no identificarán los errores de ortografía si emplean una palabra reconocible en otro contexto. Frases como “Juan está clavo” (por “calvo”) o “El caldo de Zalamea” (por “alcalde”) pasarán desapercibidas. Facilitar apuntes en clase Siempre que sea posible, entrega los apuntes impresos. Los apuntes con espacios en blanco que rellenar suelen ser una buena solución; pueden subrayarse y personalizarse con diagramas o anotaciones, y el proceso de escritura es menos arduo. Si escribes a mano o en la pizarra asegúrate de que tu propia letra es clara, grande y fácil de leer. Utiliza distintos colores para cada línea o párrafo, de modo que dis- minuyas las posibilidades de que los alumnos se salten alguna parte. © narcea, s.a. de ediciones 36 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Déjales sentarse junto a un compañero que tenga buena disposi- ción, que sea confiable y que tenga una caligrafía clara de la que puedan copiar. Trata de evitar que escriban al dictado, si es posible; pero si tienes que hacerlo, escribe siempre las palabras clave o con una ortografía más inusual en la pizarra, y no vayas muy rápido. Recuerda que es poco probable que los alumnos con dislexia sean capaces de procesar o comprender la información al mismo tiempo que la copian de la pizarra o al dictado. Controla regularmente sus apuntes y trabajos, ya que es probable que cometan muchos errores. Los alumnos con dislexia grave pueden grabar la clase con un dis- positivo electrónico y escucharla después de nuevo. También se les deben dar los apuntes impresos, para evitar que dediquen horas a copiar después de las clases. Si preparas una presentación o PowerPoint ten en cuenta las suge- rencias de la Tabla 2.1. Preparar folios de ejercicios (véase Figura 2.1) Procura que las frases sean cortas y claras. Espacia bien la información: utiliza el doble espacio. Elige tipos de fuente que sean sencillos y claros. Evita, en lo posible las fuentes con “personalidad”y las que tienen detalles barrocos. Sugerimos: Arial, Calibri, Comic Sans, Century Gothic, etc. Utiliza un tamaño de fuente grande (de 12 o 14 puntos) y espaciada. Fragmenta la página con títulos en negrita, subtítulos e índices. Utiliza pictogramas para hacer índices. Añade en tus explicaciones diagramas, pictogramas y otros marca- dores visuales. Utiliza el color -aunque puede ser claro, tiene resultados excelen- tes-. Si es posible, imprime en papel de colores. Procura que las hojas de ejercicios sean claras y atractivas. © narcea, s.a. de ediciones DISLEXIA 37 Tabla 2.1. Qué hacer y qué no hacer en un PowerPoint QUÉ HACER QUÉ NO HACER Utiliza una fuente de letra grande. Utilizar una fuente de letra pequeña para poner muchas informaciones en una sola diapositiva. Utiliza una fuente clara y simple. Utilizar una fuente de letra sobrecargada. Utiliza un doble espaciado. Amontonar información. Haz que las diapositivas sean simples: Poner demasiada información en cada una idea por diapositiva es suficiente. diapositiva. Incluye diagramas de colores o Poner sólo texto. pictogramas. Varia el color de fondo y el color de la Utilizar sólo el negro como color de la letra; por ejemplo la fuente en amarillo fuente sobre fondo blanco. sobre azul. Lee en voz alta a los alumnos lo Hablar sobre otras cosas cuando que está escrito y explícales las los alumnos están tratando de leer y diapositivas. comprender. Haz que las diapositivas sean vivaces y Hacer unas diapositivas aburridas. divertidas. Deja que los alumnos lean las Esperar que los alumnos tomen diapositivas una vez antes de tomar apuntes durante la primera lectura. apuntes. Matemáticas (véase Capítulo 3) Lee en voz alta distintos ejemplos y apúntalos en la pizarra. Reparte una lista de vocabulario con los correspondientes significa- dos. Intenta usar letras que tengan un aspecto muy diferente las unas de las otras. Brinda un ejemplo a la clase que muestre el despliegue y todos los pasos para completar la operación. © narcea, s.a. de ediciones 38 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Folio de ejercicios de la cadena alimentaria Rellena los espacios en blanco con las palabras “productor”, “consumidor primario” y“consumidor secundario”, en el diagrama de la cadena alimentaria de un huerto. Has ganado unas vacaciones de safari. Esboza una posible cadena alimentaria para el safari. Jirafa Figura 2.1. Ejemplo de folio de ejercicios. © narcea, s.a. de ediciones DISLEXIA 39 Si esperas que los alumnos copien el ejemplo, imprímelo en un folio para dárselo a quienes padecen dislexia (será menos embarazoso entregar una copia a todos los alumnos, pero eso dependerá de las políticas de la escuela). Enseña apoyándote en lo visual y de un modo multisensorial. Estudiar determinadas obras literarias Las personas con dislexia son holísticas y les gusta tener una idea de conjunto antes de ponerse a estudiar en detalle. Por ello, brinda al princi- pio una panorámica de la trama del libro. Deja que los alumnos conozcan el texto por adelantado o los ca- pítulos que hay que leer, de modo que puedan hacerlo antes de la clase. ¿Está disponible una versión del libro impresa en letra grande? ¿El libro está disponible en versión audio? Las versiones cinematográficas pueden ser útiles para dar una vi- sión panorámica de la trama y dar vida a los personajes, pero re- cuerda a los alumnos que pueden diferir del texto original. Pueden ser útiles como un refuerzo visual las ilustraciones o diagra- mas que muestren las relaciones entre los personajes. Trata de que el libro, poema o pasaje cobren vida y se almacenen en la memoria a largo plazo mediante excursiones al teatro, representa- ciones de fragmentos de las historias con las propias palabras de los alumnos, disfrazándose o celebrando debates en los que se sostenga la perspectiva de los distintos personajes. ¿Y qué decís de convertir un poema en un rap o en una canción? Realización de redacciones, trabajos y proyectos (véase Capítulo 9) Puede resultar muy desalentador realizar estos trabajos, puesto que los alumnos con dislexia se sienten abrumados cuando perciben una tarea como “grande”. Tienden a ver la enormidad del conjunto del proyecto en vez de fragmentarlo en pequeños objetivos más fáciles de asumir. Puedes ayudar en buena medida dividiendo la tarea en pequeños y manejables fragmentos, y dando fechas de entrega para los distintos apar- tados. Subraya qué es lo que esperas de los alumnos explicitando cuáles son las partes que hay que completar, dándoles un número de palabras aproximado y ofreciendo un marco temporal. © narcea, s.a. de ediciones 40 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Pide que te entreguen cada uno de los apartados, de modo que puedas supervisar que los alumnos estén cumpliendo los objetivos. Deberes o tareas para casa Indícales la cantidad de tiempo que esperas que dediquen. Recuerda que el alumno con dislexia requerirá de bastante más tiempo para com- pletar una determinada tarea, de modo que indica qué es esencial y qué en cambio puede catalogarse como accesorio. Señala los deberes al principio de la clase. Haz que las instrucciones sean claras. Indica claramente cuándo hay que entregar los deberes y dónde de- jarlos. En términos ideales, entrega las indicaciones para los deberes en un escrito, que incluya los números de las páginas y las preguntas o enunciados. Si son los propios alumnos los que toman nota, contro- la que lo hagan de forma correcta. ¿Pueden grabarse los detalles de los deberes mediante un dispositivo electrónico? Algunas escuelas dejan a los alumnos escribir y dictar sus deberes en el teléfono móvil. ¿Existe una intranet de la escuela donde se puedan colgar las indica- ciones para los deberes? Las agendas a veces pueden resultar útiles, ya que los padres las pueden revisar, siempre que el alumno se acuerde de llevársela a casa. Es útil disponer del número de teléfono de algún compañero al que puedan telefonear si al llegar a casa necesitan aclarar algo relacio- nado con los deberes. En ocasiones manda deberes que sean imaginativos y que les permitan a los alumnos con dislexia usar su talento. Prepárales unos deberes que los alumnos con dislexia puedan disfrutar. Los profesores podemos pedir a los alumnos: Hacer una serie de dibujos o viñetas para ilustrar un determinado trabajo. Comentar una imagen. Inventar una canción, poema, rap, anuncio. Planear un debate en torno a un tema determinado. Inventar un juego, hacer un crucigrama, etc. © narcea, s.a. de ediciones DISLEXIA 41 Preparar una breve representación teatral. Grabar un breve monólogo, realizar un corto, o preparar una ma- queta. Cuando vayas a corregir los deberes corrige el contenido, no la orto- grafía. Recuerda que a menudo existe una disparidad entre la capacidad académica y la lengua escrita. Evita tachar cada uno de los errores ortográficos. Es preferible que escribas la versión correcta al margen o debajo. No corrijas todos los errores de lengua y puntuación. Decide qué es importante en cada tarea. Escribe en la parte de abajo del folio to- das las palabras clave que se hayan escrito mal de modo que puedan apuntarse en un glosario y aprenderse de memoria. Trata de escribir un comentario positivo y constructivo como “Buen trabajo, me ha gustado especialmente tu espléndida descripción”. Haz que los demás comentarios sean también optimistas y cons- tructivos: “La próxima vez trata de...” Si las políticas de notas de tu escuela lo permiten, ten en cuenta que a veces resulta un alivio corregir sin asignar una calificación, sino sencillamente un comentario escrito. Considera la posibilidad de dar dos notas, especialmente en los pro- yectos creativos, una para el contenido académico y la otra dedicada a la presentación u originalidad “artística”en su conjunto. Es una manera útil de reconocer la creatividad y el pensamiento original. Evita utilizar el bolígrafo de tinta roja. Organización (véase Capítulo 9) Las personas con dislexia a menudo tienen problemas muy personales con la organización. Es probable que lean incorrectamente las instruccio- nes, se pierdan, se olviden del material que tienen que traer y lleguen tarde y agotados a las clases. Planificar con antelación y llegar a las fechas de entrega también puede causar dificultades. En estos casos, el alumno ne- cesitará de guia y ayuda. Cuando deban estudiar para las pruebas y exámenes (véase Capítu- lo 10), es probable que los alumnos con dislexia tengan una mala memoria a corto plazo. Necesitarán algo a lo que vincular los datos para almacenar- los en la memoria a largo plazo, de modo que el aprendizaje va a requerir de más tiempo y será más difícil de lo que es para la mayoría de los alumnos. © narcea, s.a. de ediciones 42 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Ayuda individual Tu actitud es muy importante. Contar con algún adulto que cumpla el papel de mentor1 supone una gran ayuda para los alumnos con dislexia. Mantener reuniones regulares con esta persona es útil para apoyar al alumno, limar las dificultades cuando surjan, activar su confianza y ce- lebrar los logros. Contar con un profesor de apoyo, especialista, también puede brindar un muy valioso sostén académico al alumno con dislexia. A continuación, mencionamos algunas estrategias personales o indivi- duales que los alumnos pueden probar en distintes áreas. Lectura Los alumnos pueden usar subrayadores para enfatizar las palabras clave cuando lean las preguntas o instrucciones. En los exámenes, es muy importante cuando los propios nervios hacen que aumenten las probabi- lidades de cometer errores disléxicos. Es de ayuda usar una regla para no perderse en el texto. Se pueden conseguir unas reglas para la lectura que tienen una pequeña ventanita para leer a través de ella. Esto ayuda a evitar los saltos de línea. Los alumnos deben leer libros con historias entretenidas, una im- presión grande y clara, ilustraciones y no demasiadas descripciones. Hay editores especializados en lectores con dislexia. Escuchar libros del currículo en audio les aportará a los alumnos una visión de conjunto de estos. Los alumnos deben tratar además de con- seguir una copia del libro, preferiblemente con letra grande, para leerla. El fondo, el color y el tamaño de la fuente se pueden ajustar en la pantalla del ordenador si es necesario. Gracias a un software de texto a voz podrán escuchar el texto en voz alta y esto puede marcar una gran diferencia. Es entonces posible para los alumnos realizar los ejercicios requeridos, habiendo enten- dido el pasaje o instrucciones en cuestión. 1 En España, a diferencia de otros países, no es tan común la figura del “mentor” den- tro de las escuelas. En los casos de alumnos con una DEA suele desempeñar ese papel el psicopedagogo del centro educativo, que realiza ese seguimiento personalizado, con la cola- boración del profesor tutor. En el siguiente párrafo se cita al profesor de apoyo especialista; en España a esta figura se la denomina Profesor/a especialista en Pedagogía Terapéutica o Profesor/a de P.T. [N. Trad.]. © narcea, s.a. de ediciones DISLEXIA 43 Ortografía Deben aprenderse las reglas de ortografia, así como revisarse los soni- dos fonéticos de las palabras y grupos de palabras. Los alumnos pueden hacer un glosario de términos clave para cada tema. Pon a prueba la asimilación de las palabras clave de forma regular: el refuerzo es importante. Se pueden utilizar tarjetas de colores y dibujos para ayudar a apren- derse el vocabulario. Inventa reglas nemotécnicas con los estudiantes. Técnicas de repaso (véase Capítulo 10) Se pueden utilizar tarjetas o folios de colores de modo que los datos se relacionen con un determinado color. También se pueden utilizar dibujos, pictogramas e historias divertidas. Los alumnos pueden inventarse poemas/canciones/rap. Debe usarse el refuerzo visual/kinestésico. Pueden utilizarse imágenes, especialmente para aprender vocabulario (ver Figura 2.2). Los alumnos pueden realizar grabaciones de voz. Los alumnos pueden trabajar junto a un amigo y plantearse pre- guntas el uno al otro. Pueden explicarse los datos entre sí. Pueden utilizarse nemotécnicas tanto para las palabras con una or- tografía compleja como para las listas sencillas. Evita que se despisten Normalmente en las escuelas los profesores tienen aulas prefijadas y los alumnos se desplazan de una a otra entre clase y clase. Este hecho puede resultar muy confuso para alguien con dislexia si tiene una mal sentido de la orientación. A estos alumnos les ayudará disponer de un mapa de la escuela con las aulas de clase marcadas de alguna manera, pero el profesor también debe asegurarse de que el alumno comprende cómo leer el horario de la escuela. Los códigos por color pueden ayudar, así como memorizar de izquierda a derecha. © narcea, s.a. de ediciones 44 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Figura 2.2. La mano izquierda forma la letra L. Leer un reloj analógico puede ser muy difícil para algunas personas con dislexia, de modo que puede que no sepan realmente qué hora es. Disponer de un reloj digital es una buena idea. En los relojes digitales se puede poner la alarma para que suene y les recuerde cuándo levantarse para ir a la siguiente clase (los teléfonos móviles también tienen alarmas, pero algunas escuelas no los permiten). Fuera de la escuela, son útiles los planes de ruta o mapas tanto en pa- pel como en formato electrónico. El alumno tendrá que calcular el tiempo teniendo en cuenta la posibilidad de perderse por el camino hasta que se familiarice con esa determinada ruta, y que aprenda a llegar más tempra- no o hacer una visita previa para asegurarse de que llega a tiempo al lugar en cuestión, especialmente cuando se trata de una cita importante. Usar software especializado para la tecnología de asistencia es muy útil. Actualmente hay una amplia gama de tecnología de asistencia dispo- nible para el uso de los alumnos con dislexia y esto puede marcar una enorme diferencia en sus vidas y en sus logros académicos. Usar software de texto a voz constituye una estrategia de adaptación muy importante. Los alumnos deben dedicar tiempo a decidir cuáles son sus necesidades y qué dispositivos y programas les ayudarán más. Este campo está cam- biando y desarrollándose a gran velocidad, de modo que merece la pena buscar un asesoramiento actualizado. Algunos softwares útiles incluyen: Programas de revisión ortográfica: algunos funcionan fonéticamen- te, mientras que otros tienen un servicio de reproducción. Esto puede ser excelente porque le permite al alumno concentrarse en el contenido en vez de en la ortografía. © narcea, s.a. de ediciones DISLEXIA 45 El software de reconocimiento de voz puede ser muy útil para los alumnos con dislexia grave, ya que el software reacciona a la pala- bra hablada y la convierte en texto escrito. El software de texto a voz lee texto en voz alta y puede utilizarse con páginas web electrónicas, correos electrónicos, artículos y páginas escaneadas de libros. Los escáneres: convierten las páginas a formato electrónico de modo que el software de texto a voz pueda utilizarse. Actualmente hay escáneres para libros, de modo que el texto no quede torcido al escanearlo. Ideas clave La dislexia es un problema con la lectura, la escritura y la ortografía. Afecta en torno a un 10 por ciento de la población. No está vinculada a la inteligencia global. Puede que afecte también a las habilidades de organización. Los alumnos con dislexia pueden aprender estrategias de adapta- ción para sortear sus dificultades. Son importantes las técnicas de enseñanza multisensorial. Los profesores sensibilizados con el tema pueden marcar una enor- me diferencia. © narcea, s.a. de ediciones NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID 3. Discalculia Qué es la discalculia La discalculia es como la dislexia, pero con los números. Las personas con discalculia tienen dificultades con el cálculo y la aritmética, aspecto que no se ajusta al nivel de su inteligencia global. La discalculia puede ser definida como “una afección que afecta a la habilidad para adquirir competencias matemáticas”(Department for Education and Skills, 2001). El objetivo de este capítulo es ayudar a los profesores de aquellas materias que incluyen en su temario trabajar con números, cálculos o gráficos. No va dirigido a los profesores de matemáticas. Ya existen otros muchos y excelentes libros para enseñar dicha materia. ¿De dónde proviene el nombre? Dis es un prefijo griego que significa dificultad. Calculia es una pala- bra latina que significa contar. De modo que discalculia significa dificultad para contar. Alrededor del 5 por ciento de la población presenta discalculia, pero un número aún mayor la tiene en combinación con otra DEA (Butterworth, 2003). La discalculia afecta por igual a chicos que a chicas. A menudo se repite dentro de una misma familia, de modo que es probable que tenga un componente genético. La discalculia no se puede curar, pero con una enseñanza efectiva, los alumnos logran dominar algunas habilidades aritméticas y diseñar unas estrategias de adaptación eficaces que les permitirán, tener éxito en su vida adulta. © narcea, s.a. de ediciones 48 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Cómo dentificar al alumno con discalculia Debes estar atento a un alumno que parece ser elocuente e inteligente, que rinde bien verbalmente y en las tareas por escrito, pero que se le dan sorprendentemente mal las tareas que implican números y cálculos. Tam- bién puede que sea inexacto a la hora de recordar números de teléfono, que carezca de confianza en las matemáticas y que trate de evitar, en la medida de lo posible, las actividades con números. Indicadores comunes DEBILIDADES La mayoría de los alumnos con discalculia sólo mostrarán algunos de los siguientes indicadores. Suelen tener las dificultades que enumeramos: Números Los estudiantes con discalculia carecen de la habilidad para captar intuitivamente los números: no saben automáticamente qué número es mayor o menor que otro. Son incapaces de reconocer patrones numerales para poder decir cuántos elementos hay en un grupo (incluso cuando hay menos de 10). Tendrán que contarlos uno por uno. Tienen problemas para redondear los números hacia arriba o hacia abajo. Dificultad estimando las respuestas. A menudo contarán con los dedos. Puede que confundan números de aspecto similar como el 3 y el 8 o el 6 y el 9. © narcea, s.a. de ediciones DISCALCULIA 49 Invierten números, por ejemplo el 350 con el 305. Problemas con los ceros; se pierden con los múltiplos de 10. No confían en las respuestas matemáticas. Dificultad extrema para aprender horarios de memoria. No pueden hacer operaciones aritméticas mentalmente. Tienen problemas para recordar datos numéricos. No logran observar los vínculos existentes en las relaciones entre los números que conocen. Por ejemplo: si 3+5= 8, entonces es que 5+5=8 o 30+50= 80. Dificultades a la hora de recordar procedimientos matemáticos: puede que tengan que releerlos. Si han aprendido un determinado procedimiento, lo seguirán mecá- nicamente, sin confianza en ellos mismos ni comprensión. No están seguros de si la respuesta a un determinado cálculo será más larga o más corta. Dificultad a la hora de captar porcentajes, puntos decimales y frac- ciones. No son capaces de transferir habilidades o procedimientos matemá- ticos que han aprendido con facilidad para resolver determinados problemas a otros distintos. Comprensión de los enunciados escritos Tienden a entrar en pánico y quedarse en blanco con preguntas que atañen a números, especialmente bajo presión. Dificultad para entender qué se está preguntando. Leen incorrectamente, o malinterpretan, símbolos matemáticos y enunciados, como ÷ y –, + y ×, < y >. Tienden a hacer estimaciones a lo bruto. Los corchetes les confunden. Problemas de la memoria a corto plazo (dificultades de secuenciación) Les causa dificultad recordar los números con los que hay que traba- jar durante los cálculos, así como una serie de procesos o instrucciones, las secuencias de números como los números de teléfono o los códigos de seguridad. También tienen dificultades con los resultados de partidos o movimientos cuando se participa en juegos de estrategia como el ajedrez. © narcea, s.a. de ediciones 50 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Al trabajar procedimientos matemáticos más complejos, no resulta sorprendente que existan más problemas, especialmente si los fundamen- tos son frágiles. Los alumnos pueden tener dificultades con: Recordar las fórmulas o resolver problemas que atañen al área, el volumen, la masa, la velocidad, la aceleración y la densidad. Conversiones de temperatura. Dinero, especialmente convirtiendo moneda. Aumento o descenso de un porcentaje. Valores negativos. Ecuaciones, especialmente si implican fracciones. Estadísticas, media, mediana, modo y desviación estándar. Representación gráfica Problemas para comprender e interpretar gráficos. Saber en qué dirección de los ejes hay que dibujar. Obtener la escala para que encaje en el folio. Escalas incongruentes o incorrectas. Puntos representados gráficamente de forma incorrecta. Líneas trazadas incorrectamente. Lecturas inexactas. Llegar a los sitios a tiempo o decir qué hora es puede ser realmente un problema. Posiblemente, los alumnos tendrán dificultades para leer un reloj analógico o uno de 24 horas, y para leer y comprender horarios o mapas con diseño reticular. También pueden perderse fácilmente. Reacciones emocionales Los alumnos con discalculia pueden sentir ansiedad en clase, temerosos de que se les dirija una pregunta y de verse expuestos frente a sus compañe- ros. A menudo entran en pánico bajo presión y se les ocurrirán elaboradas técnicas de evitación para sortear las matemáticas. Los casos más extremos pueden conducir a cuadros de ansiedad y “fobia a las matemáticas”. Habilidades organizativas (véase Capítulo 9) Puede que algunos alumnos tengan problemas con la organización. Esto se tratará separadamente, dado que es una dificultad común a varias DEA. © narcea, s.a. de ediciones DISCALCULIA 51 Debes estar alerta con la discalculia. Si sospechas que un alumno tiene discalculia consulta al psicopedagogo si es posible organizarle una cita al alumno para que sea evaluado profesionalmente. Esto puede marcar una gran diferencia. Puntos fuertes comunes FORTALEZAS Es muy posible que el alumno con discalculia tenga talento en alguno de los siguientes aspectos: Tal vez sea un escritor culto y expresivo, poético y artístico. Intuitivo e imaginativo. Con talento artístico y creativo, y con un buen sentido del color y la textura. A menudo dotado de unas buenas habilidades de memoria para la información de tipo lingüístico. Se le da bien lo verbal. Empático y sensible a los demás. Extrovertido y se le da bien hablar en público o la interpretación teatral. Ingenioso y tenaz. Excelente constructor de equipos. Buen estratega. Una confesión personal El libro It Just Doesn’t Add Up, del profesor Paul Moorcraft, es una histo- ria divertida y edificante de su batalla vital contra la discalculia y su éxito como escritor, orador y corresponsal de guerra, a pesar de describirse a sí © narcea, s.a. de ediciones 52 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS mismo como “ciego para los números”. Fue él quien se inventó el popular eslogan de una campaña en pro de las personas con discalculia: “Que no puedas contar no significa que no cuentes”. Cómo ayudarles en el aula Tu actitud es importante. Muéstrate sensible, comprensivo y solícito y haz saber a los alumnos con discalculia que eres consciente de sus dificul- tades y que no piensas que sean estúpidos o vagos. Esto marcará una gran diferencia en su autoestima. Habla con el alumno en cuestión sobre qué le funciona bien y en qué tiene dificultades. Puede que plantee varias sugerencias y es bueno aten- der a las mismas. Demuéstrale que tienes la voluntad de probar distintas cosas; puede que necesites dotarte de un enfoque más multisensorial para adaptar esas ideas. Mantén una actitud relajada y sentido del humor. He aquí algunas cuestiones prácticas: Haz que el aula sea un lugar seguro y relajado en el que se acepten los errores y se puedan plantear preguntas. No provoques que nadie se sienta incómodo. Mantén a los alumnos con discalculia cerca del frente de la clase. Esto contribuye a su implicación y también te posibilita ir echándo- le un ojo a sus progresos. Da instrucciones breves y claras. Da instrucciones verbales y escritas. Repite todas las ideas clave. Muestra un ejemplo en la pizarra, lentamente y de forma clara. Controla de vez en cuando que todo el mundo esté entendiendo lo que estás explicando. Da tiempo para que los alumnos anoten el ejemplo y explica exac- tamente cómo te gustaría que lo desarrollaran. Si les has repartido alguna fotocopia, leéla en voz alta con la clase y haz hincapié en las ideas clave del procedimiento en cuestión. Amímales a leer cuidadosamente las preguntas y prestar especial atención a los símbolos y palabras clave. Sugiere que subrayen, usen rotuladores fluorescentes o las repitan en voz alta. Da tiempo suficiente para revisar las respuestas en clase. © narcea, s.a. de ediciones DISCALCULIA 53 Si un alumno “no lo ha captado”, trata de dedicarle algo de tiempo aparte para repasarlo individualmente; puedes explicárselo de una manera diferente. Si quieres que toda la clase resuelva un cálculo rápido, se pueden emplear pizarras individuales y que las sostengan en alto para que las veas. Son divertidas y los demás alumnos no sabrán qué compa- ñeros han respondido correctamente y cuáles no. No le plantees a un alumno con discalculia una pregunta repentina en clase que tenga que ver con números. Lenguaje matemático Escoge cuidadosamente tu lenguaje matemático. Hay muchas pala- bras distintas para los mismos procesos matemáticos y esto puede resultar confuso (véase Figura 3.1). Sé congruente con tus propias palabras. RESPUESTA MÁS LARGA + X Más Veces Añadir Múltiplo Añadidura Multiplicación Suma Conjuntos o grupos de un Y determinado producto. Cuántos son en total RESPUESTA MÁS CORTA – ÷ Divide Menos División Quitarle Comparte Substraer Compartir entre Substracción Cuántos... en... Coger... de... Cuántas veces puede... Diferencia entre restarse de... Cuán mayor es... en Cuántas veces puede... comparación con... ir Figura 3.1. Procesos matemáticos comunes. Trata de ponerte de acuerdo con otros colegas, especialmente con los com- pañeros del departamento de matemáticas. El hecho de que los profesores usen diferentes palabras para los mismos procesos hace que aumente la confusión. © narcea, s.a. de ediciones 54 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Una confesión personal La terminología de ciencias puede ser aún más confusa cuando los térmi- nos usados son similares a palabras que se emplean de forma cotidiana. Si los alumnos son imaginativos visualizarán todo tipo de cosas: ciertos tér- minos científicos como los gráficos circulares tipo pastel o las redes evocan comida y arañas, respectivamente. Y lo que es peor: ¡en la naturaleza, las células se multiplican por medio de la división! Apuntar en la pizarra Asegúrate de que tu caligrafía es clara, o si estás usando un formato electrónico, utiliza una fuente sencilla y grande. Espacia bien las preguntas y séparalas con una sólida línea. Da tiempo suficiente para copiar de la pizarra. Recuerda que puede haber errores a la hora de copiar, de modo que revisa después que se haya copiado bien. Reparte folios impresos con información importante. Estos deben incorporarse inmediatamente a sus libros de texto, ya que los folios sueltos suelen perderse. Trata de cambiar el color de fondo para las presentaciones en pan- talla y utiliza colores para la fuente. Si utilizas folios impresos, no pongas demasiados ejemplos en un mismo folio. Utiliza una fuente grande y simple. Deja espacio en blanco. Los folios muy llenos son desalentadores y la impresión en letra pequeña produce ansiedad. Haz que las fotocopias sean más divertidas añadiendo algún picto- grama. Expón los ejemplos con claridad. Muestra dónde hay que escribir la respuesta. Deja espacio suficiente para trabajar y escribir la respuesta. Cuando sea apropiado, indica las unidades que hay que usar. Trata de utilizar otros colores además del blanco para el papel. Esto puede hacer que el contenido sea más claro para algunos alumnos. Puedes experimentar también cambiando el color de la fuente. © narcea, s.a. de ediciones DISCALCULIA 55 Contar Los alumnos con discalculia en general son incapaces de estimar rápi- damente números partiendo de un patrón, de modo que tendrán que con- tar laboriosamente. Sé consciente de que se requerirá mucho más tiempo. Su falta de confianza también puede significar que tal vez lo revisen una y otra vez. Contar con los dedos es realmente útil, de modo que hazles saber que no hay nada de malo en hacerlo así. Muchas personas con discalculia siguen contando de adultos con los dedos bajo la mesa por el agobio que esto les produce. Tablas de multiplicar Algunas personas con discalculia realmente se esfuerzan por aprender y recordar las tablas de multiplicar, especialmente las más difíciles, como la del 7, 8 o 9. Incluso si las logran memorizar para una determinada prue- ba es probable que las terminen olvidando. Puede ser de ayuda dejar que dispongan de un cuadro con las tablas de multiplicar que puedan consul- tar (véase Figura 3.2). Pueden traer el suyo propio a clase o puedes dispo- ner de algunos ya plastificados para repartir. Figura 3.2. Un cuadro con las tablas de multiplicar. © narcea, s.a. de ediciones 56 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Si la multiplicación en sí misma no es el tema principal de tu clase, permíteles que usen una calculadora y no te preocupes demasiado por ello. Sé consciente de que no importa lo mucho que se esfuercen, ya que en muchos casos es sumamente improbable que los alumnos con discalculia logren memorizar y retener las tablas de multiplicar. Una forma visual de aprenderse la tabla del 9 consiste en doblar hacia abajo el dedo correspondiente al número por el que quieres multiplicar. Cuenta el resto de los dedos. Los dedos a la izquierda del dedo flexionado representan las decenas, y los dedos que hay a la derecha del dedo flexio- nado representan las unidades. Figura 3.3. Una forma práctica de recordar la tabla del 9. Presentación descuidada No se aplicará a todos los alumnos con discalculia, pero si es el caso, las siguientes ideas pueden ser de ayuda: Utiliza papel cuadriculado. Prueba con diferentes tamaños. Utiliza folios grandes de papel. © narcea, s.a. de ediciones DISCALCULIA 57 Utiliza hojas de ejercicios con espacios en blanco que rellenar, y acota lo que hay que escribir. Fomenta el subrayado de los títulos. Para enseñar fórmulas y reglas, si son importantes, dales a los alum- nos una copia impresa. Usa el color para reforzar el aprendizaje. Los dibujos también pue- den ayudar. Las canc

Dificultades Específicas de Aprendizaje y Otros Trastornos PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript

Upgrade to continue