Dificultats d'aprenentatge i trastorns del desenvolupament PDF

DIFICULTATS D’APRENENTATGE I TRASTORNS DEL DESENVOLUPAMENT TEMA 1. LA DIVERSITAT I LES NECESSITATS EDUCATIVES DE L’ALUMNAT 1.1. Evolució històrica de l’atenció a la diversitat “Garantir una educació inclusiva, equitativa i de qualitat i promoure oportunitats d’aprenentatge durant tota la vida per a tothom”. (Agenda 2030 i ODS4) Actualment, l’enfocament i la normativa a les aules s’ha de basar en els principis d’inclusió i d’equitat, independentment de les capacitats, ritmes, estils d’aprenentatge, interessos o situacions socials, econòmiques de l’alumnat. Per comprendre la necessitat d’aquest canvi i l’educació inclusiva cal conèixer l’evolució de l’Educació Especial i atenció a la diversitat. ↪ El concepte d’educació especial ha passat per diferents canvis educatius, socials, polítics i professionals. ↪ En l’actualitat, l’educació especial és part del sistema educatiu, té caràcter obligatori i gratuït i està regulada per lleis estatals i autonòmiques. ↪ Servei de suport que estudia els processos d’ensenyament i aprenentatge, centrant-se en el context i no en les limitacions de l’alumnat. ↪ En l’àmbit nacional, l’educació especial va desaparèixer com a modalitat educativa diferent de l'ordinària amb la LOGSE (1990), on s’introdueix el terme de necessitats educatives especials (temporals i permanents). Actualment, parlem d’un sistema educatiu únic amb un currículum comú. Glossari ❖ Deficiència/dèficit → Pèrdua o anormalitat d’una estructura o funció psicològica, fisiològica o anatòmica. Trastorn que produeix una limitació funcional en la vida diària (física, sensorial, relació). Caire estàtic (no canvia) i permanent (no marxa). ❖ Discapacitat → Restricció o absència de la capacitat de realitzar una activitat de manera “normal” (mobilitat, relació, comunicació). L’efecte social del dèficit. Caràcter més dinàmic i social. Com el dèficit en una persona afecta a la participació social. ❖ Minusvalidesa → Situació de desavantatge per una deficiència o d'una discapacitat que limita o impossibilita la participació social de la persona. ❖ Diversitat funcional → Substitueix termes com minusvàlid o discapacitat. Terme més inclusiu que utilitzem per denotar-la com una condició més (diversitat sexual, econòmica, política, cultural, etc.). Per veure l’evolució cal parlar de... Pre-institucionalització - Des dels primers temps de la humanitat → Persones amb alguna alteració manifestada van ser excloses, rebutjades i marginades pel seu grup social. - Edat mitjana → Persones amb discapacitat eren apartades (model assistencial → cura però no inclusió) ↪ Pensament de “desperdici”, “invàlid”, “incapacitat”. ↪ Sense voluntat d'educació o reeducació. Institucionalització ★ Ponce de León (S.XVI) → Inicia mètode oral per persones sordes, continuat per Bonet a França (S.XVII). ★ L’Epée → Va fundar la primera escola per a sords a París, s’inicia llenguatge de signes. ★ V. Haüy → Crea un institut per infants cecs on s’ensenya amb lletres grans de fusta. Va ser alumne seu L. Braille iniciador del sistema de lectoescriptura per invidents. - S.XIX → Es desenvolupa a Europa l’educació especial. El cas del nen salvatge manifesta que persones amb discapacitat podrien evolucionar i millorar amb una “instrucció” adequada. Model clínic - S.XX → Escolarització obligatòria - Centrat en la “malaltia”, dèficit, afectació, carència. - 1912 → Apareix el concepte de QI. Aportacions de Binet i Simon van contribuir a la introducció del model psicopedagògic per l’estudi de persones amb dificultats. ↪ QI → Determinava escolaritat en centres escolars ordinaris o especials. → Concepte amb valor fix, criteris assistencials d’intervenció. → Etiquetatge i segregació. - L’obligatorietat de l’ensenyament comporta: ➔ Visió homogeneïtzadora: trets comuns entre nens/es de la mateixa edat. ➔ Aparició de sectors de la població que no s’ajusten a aquestes expectatives (primera fase). Model pedagògic - Etapa de normalització → Canvi de perspectiva en l’educació després de la 2a GM. Gir en l’educació especial basat en principis de normalització i integració (segona fase). - S’intenta donar resposta a circumstàncies de segregació de les persones amb dificultats. Defensa integració al centre ordinari, educació especial dins el sistema escolar. - La persona amb discapacitat ha d’adaptar-se al seu entorn. - Als anys 30-50 → L’eficàcia del sistema segregat que no demostra resultats positius. - ONU (1975) → Formula la Declaració de drets de les persones amb discapacitat en què s’esmenta la seva dignitat com a persones. - Context social convuls de canvis → Moviment antisegregacionista americà, sectorització dels serveis d’assistència social i sanitària, moviment de renovació pedagògica. - A l’Informe Warnock (1978) apareix per primera vegada el concepte de necessitats educatives de suport educatiu (NESE) i necessitats educatives especials (NEE). Escola inclusiva - L’Informe Warnock dona pas als principis de l’escola inclusiva amb idees com: ❖ Normalització: Acceptar les diferències en un ambient ordinari fent ús dels recursos necessaris per atendre les necessitats. ❖ Sectorització de l’atenció educativa: Accés als serveis educatius necessaris en el seu entorn geogràfic. ❖ Individualització de l'ensenyament: Tots els alumnes han de rebre una educació adequada a les seves necessitats úniques. - La Declaració de Salamanca (UNESCO, 1994) insta als governs i la comunitat internacional a prendre mesures per a reconèixer els drets educatius de tots els nens/es i a fomentar i millorar experiències educatives integradores envers els infants amb NEE. - Booth i Ainscow (2002) → Introdueixen el terme de les barreres per a l’aprenentatge i la participació en entorns educatius. “La inclusió és un procés sense fi que cerca maneres més eficaces de respondre a la diversitat present de l’alumnat.” Ainscow (2005) - En el marc d’una escola que preveu la diversitat com a element que potencia capacitats, és l’ensenyament el que s’ha d’adequar a l’alumne de tal manera que li permeti progressar d’acord amb les seves capacitats i ajustant-se a les seves necessitats. Llei Orgànica 2/2006 d’Educació (LOE) - El principi d’inclusió ha de guiar la resposta a tot l’alumnat. - Inclusió educativa → Un dels principis del sistema educatiu. Llei d’Educació de Catalunya (2009) (LEC) - Inclou com un dels principis del sistema educatiu català “la cohesió social i l’educació inclusiva com a base d’una escola per a tothom”. Llei d’Educació LOMLOE 2020 - Inclusió educativa → Principi pedagògic essencial. - Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA). - Múltiples mitjans de representació, d’acció, expressió i implicació. Decret 150/2017 de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu - Diversitat → Fet natural, parla d’un sistema educatiu inclusiu per a tot l’alumnat, centrant-se en els suports i mesures. - Parlar d’una escola per a tothom implica concretar els principis següents: ❖ El reconeixement de la diversitat com un fet universal. ❖ Sistema inclusiu → Única manera de donar resposta a tots els alumnes. ❖ La personalització de l’aprenentatge perquè cada alumne pugui desenvolupar al màxim les seves potencialitats. ❖ L’equitat i la igualtat d’oportunitats com a dret de tots els alumnes a rebre una educació integral i amb expectatives d’èxit. ❖ La participació i la corresponsabilitat per construir un projecte comú a partir del diàleg, la comunicació i el respecte. ❖ La formació del professorat per promocionar oportunitats de creixement col·lectiu i per desenvolupar projectes educatius compartits. - La cultura del sistema educatiu inclusiu permetrà concretar en el PEC les polítiques i les pràctiques per aconseguir una escola per a tots els alumnes i amb el compromís de fer l’aprenentatge accessible i la participació de tothom. Un dels reptes de la societat del segle XXI és: “Garantir una educació inclusiva, equitativa i de qualitat i promoure oportunitats d’aprenentatge durant tota la vida per a tothom”. Igualtat 1.2. Necessitats específiques de suport educatiu (NESE) i Necessitats educatives especials (NEE) Les Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE) s’identifiquen i s’avaluen considerant el funcionament de l’alumne dins del seu context educatiu, és a dir, com aprèn i quins suports necessita per aprendre millor en condicions d’equitat, independentment de la seva condició personal i social. S’han de basar en: ➔ Les àrees de fortaleses de l’alumne. ➔ Les competències prèviament adquirides i la modalitat d’aprenentatge més eficaç. ➔ Els reptes, els desafiaments curriculars als quals s’enfronta. ➔ Les condicions personals o socials que interfereixen en la seva capacitat d’aprendre. La Necessitat Educativa Especial (NEE) és el desajust que es produeix entre les capacitats de l’alumne i les exigències del context, el qual afecta substancialment el desenvolupament i l’aprenentatge. - La necessitat de garantir la inclusió de tots l’alumnat fa necessària una tasca que sovint, sembla contradictòria amb el sistema inclusiu: Designar i definir les categories de necessitats de suport educatiu. ↪ Aquestes categories no defineixen la persona, sinó condicions temporals o permanents en què es troba la persona. Parlem de categories per ajustar millor les mesures i suports. vs. NESE NEE Condició temporal o permanent Condició permanent Component de reeducació Deriven de trastorns, malalties, síndromes o discapacitats greus - suports + suports - intensitat + intensitat - freqüència + freqüència Mesures universals i addicionals Mesures universals, addicionals i intensives Caldrà incorporar mesures i suports Valoració del funcionament de l’alumne en el context 1.3. Normativa de l’atenció a les necessitats específiques de l’alumnat “Una escola inclusiva és aquella en la qual poden aprendre junts alumnes diferents, una escola que no exclou ningú. [...] A l’escola inclusiva només hi ha alumnes, a seques, sense adjectius; no hi ha alumnes corrents i alumnes especials, sinó simplement alumnes, cadascú amb les pròpies característiques i necessitats. La diversitat és un fet natural, és la normalitat: el més normal és que siguem diferents (afortunadament).” Pere Pujolàs i José Ramon Lago (2006) Integració vs. inclusió Integració: Conformisme, assimilació. Es limita a superar les barreres, per tant, les mesures són afegides per a adaptar l’alumnat amb NESE a la forma habitual de l’escola. Acceptació, sense participació ni presència a l’aula. Inclusió: Acollida a la diversitat. Vol aconseguir un replantejament global de l’escola per donar resposta a les necessitats de tots/es. Adaptar escola a alumne/a. Parla de barreres per a la participació, progrés i aprenentatge. Suport dins l’aula. Mesures i suports per a la inclusió - Els centres han de planificar les mesures i suports educatius a partir de l’observació del progrés de l’alumnat i les seves necessitats educatives, a fi de respondre donant a cadascú la intensitat de suport adequada. Mesures: Accions i actuacions organitzades pels centres destinades a facilitar l’accés a l’aprenentatge i a la participació. Permeten el progrés de tot l’alumnat, prevenint les dificultats de l’aprenentatge i assegurant un millor ajustament entre les capacitats de l’alumnat i el context educatiu. Suports: Recursos personals, metodològics i materials, inclosos els tecnològics, i els ajuts contextuals i comunitaris que els centres utilitzen per aconseguir la efectivitat i funcionalitat de les mesures planificades, i contribueixin a assolir l’èxit educatiu de tot l’alumnat. Tipus Mesures i suports universals: Accions i pràctiques, de caràcter educatiu, preventiu i proactiu, que permeten flexibilitzar el context d'aprenentatge, proporcionen als alumnes estratègies per facilitar-los l'accés a l'aprenentatge i la participació, i garanteixen l'aprenentatge significatiu de tot l'alumnat i la convivència, el benestar i el compromís de tota la comunitat educativa. Mesures i suports addicionals: Actuacions educatives que permeten ajustar la resposta pedagògica de forma flexible i temporal, focalitzant la intervenció educativa en aquells aspectes del procés d'aprenentatge i desenvolupament personal que poden comprometre l'avenç personal i escolar. Han de cercar la màxima participació en les accions educatives del centre i de l'aula, i han de vincular-se a les mesures i als suports universals previstos en el centre. Mesures i suports intensius: Actuacions educatives extraordinàries adaptades a la singularitat dels alumnes amb NEE, que permeten ajustar la resposta educativa de forma transversal, amb una freqüència regular i sense límit temporal. Han de cercar la màxima participació en les accions educatives del centre i de l'aula, han de facilitar, al docent, estratègies d'atenció als alumnes, i han de sumar-se a les mesures i suports universals i addicionals de què disposa el centre. 1.4. Recursos organitzatius, curriculars i metodològics per atendre les necessitats de l’alumnat - Correspon a l'Administració educativa: ➔ Garantir que els centres educatius disposin dels recursos necessaris, personals, metodològics i tecnològics, per assegurar l'accessibilitat al currículum i promoure una millor adequació entre les capacitats dels alumnes i el context educatiu. - Correspon als centres educatius: ➔ Disposar d'un PEC que fomenti i garanteixi una atenció educativa inclusiva i de qualitat per a tots els alumnes. ➔ Constituir la comissió d'atenció a la diversitat (CAD) → Estructura organitzativa del centre que ha de proposar l'organització i la gestió de les mesures i els suports per atendre tot l'alumnat del centre. ➔ Dissenyar, dins del PEC, entorns d'aprenentatge flexibles que ofereixin opcions variades per donar una resposta ajustada a les necessitats de l’alumnat, cercant la personalització de l'aprenentatge i dissenyant activitats i materials que permetin l'avenç de tot l’alumnat, tenint en compte les possibles àmplies diferències en les seves capacitats, aptituds, actituds i ritmes, maneres d'interessar-se per l'aprenentatge, percebre, comprendre i expressar el coneixement. ➔ Actuar de manera preventiva i proactiva i detectar les necessitats dels alumnes al més aviat possible. ➔ Adequar les mesures i els suports a les característiques dels alumnes i del context, promovent el compromís de cada alumne amb el procés d'aprenentatge. ➔ Garantir la coordinació amb els serveis educatius. Mestres, psicòlegs, família. Recursos organitzatius Comissió Atenció Educativa Inclusiva (CAEI) - Vetlla perquè les mesures i suports d’atenció educativa es basin en l’equitat, la igualtat d’oportunitats, la igualtat de tracte i la no discriminació, tot propiciant la inclusió educativa (antiga CAD: Comissió d’Atenció a la Diversitat). - Membres: ❖ Presideix director/a o persona designada per l’Equip Directiu del centre. ❖ La Mestre/a Especialista de suport a la inclusió. Mestre/a d’Educació Especial, Mestre/a d’audició i llenguatge. ❖ Mestre/a Aula Acollida. ❖ EAP. ❖ Els coordinadors o representants dels diferents equips docents o cicles, segons l’etapa educativa. Funcions 1. Establir i concretar els criteris i les prioritats de l'atenció educativa inclusiva de tot l'alumnat del centre educatiu, amb caràcter preventiu i proactiu. 2. Planificar i organitzar l'atenció educativa de tot l'alumnat, graduant la intensitat de les mesures i suports: universals, addicionals i intensius, fent el seguiment i l’avaluació. 3. Detectar, minimitzar i/o eliminar les possibles barreres d'accés a l'aprenentatge i a la participació que es troben en el context. 4. Prioritzar les demandes d'atenció a l'alumnat, elaborant la proposta d'actuacions, incloent-hi l'avaluació psicopedagògica, si escau. 5. Garantir, de forma prioritària, l'atenció educativa i el seguiment de l'alumnat que presenta les NESE. Treball en xarxa. L’Equip d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica (EAP) - Donen suport al professorat i als centres educatius en la resposta a la diversitat de l’alumnat i en relació amb els alumnes que presenten necessitats educatives especials, així com a les seves famílies. Funcions ➔ Assessorament als centres i al professorat en la identificació de necessitats educatives de l’alumnat i col·laboració en la planificació d’actuacions de resposta educativa en l’entorn escolar, familiar i social. ➔ Coordinació amb l’equip directiu i amb el professorat del centre que dona suport a la diversitat de l’alumnat (mestres d’educació especial, psicopedagogs i psicopedagogues, mestres de pedagogia terapèutica, educadors i educadores especialitzades...). ➔ Participació en les comissions d’atenció educativa inclusiva (CAEI) i a les comissions de l’equip d'assessorament i suport en llengua, interculturalitat i cohesió social (ELIC). ➔ Col·laborar en processos d’inclusió, en la prevenció i resolució de conflictes i en la detecció i prevenció de conductes de risc. ➔ Assessorament en processos de tutoria i orientació de l’alumnat. ➔ Assessorament per a l’entesa, la col·laboració i la confiança mútua entre les famílies de l’alumnat i el centre educatiu, especialment d’aquell que alumnat més vulnerable o amb risc d’exclusió. Recursos curriculars El pla de suport individualitzat (PI) - Document que recull les valoracions i la presa de decisions dels equips docents amb la participació de la família i de l'alumne, sobre la planificació de mesures, actuacions i suports per donar resposta a situacions singulars de certs alumnes en tots els contextos en què es desenvolupa el projecte educatiu. És viu, obert i en constant adaptació a la nova realitat. - Dirigit a: ❖ Alumnes que presenten NEE. ❖ Alumnes que ja no assisteixen a l'aula d'acollida, però que reben suport lingüístic i social. ❖ Alumnes nouvinguts que s'incorporen tardanament al sistema educatiu a Catalunya. Posada en marxa d’un PI 1. El/la tutor/a elabora el PI (si hi ha NEE es fa a partir de l’informe de l’EAP) 2. Consensuat amb la família de l’alumne/a. 3. Es valida a la CAEI. 4. Tutor/a fa el seguiment, amb la col·laboració de l’equip docent + assessorament serveis educatius (si s’escau). Recursos metodològics Mesures que podem aplicar a l’aula Metodologies actives. Com aprenen els alumnes i en quins tipus d'activitats: ❖ ABP ❖ Aprenentatge cooperatiu ❖ Grups interactius ❖ ApS ❖ Classe inversa. Conèixer a casa i aplicar a l’aula, al revés del tradicional. ❖ Robòtica. Organització de l’aula. Distribució de l'espai i la dinàmica de grup: ❖ Racons. ❖ Suport dintre de l’aula. ❖ Docència compartida. ❖ Grups interactius. ❖ Agrupaments heterogenis. ❖ Individual/parelles/grup. ❖ Participació de les famílies. DUA: ❖ Múltiples formes d’implicació. ❖ Múltiples formes de representació dels continguts i la informació. ❖ Múltiples formes d’acció i expressió de l’aprenentatge. ↪ Model que facilita el marc de referència per a la creació de contextos d’aprenentatge en els quals es proporcionen múltiples maneres de presentació de la informació, d’acció i expressió d’aprenentatge i d’implicació. ↪ El DUA no vol dir una solució per a tothom sinó que planteja la necessitat de dissenyar, des del principi, activitats, tasques i continguts flexibles i personalitzats segons la realitat de cada aula. Tot i això, parteix de la idea de “El que és bo per un és bo per a tots”. Necessitem un model que ens permet i multiplicitat d’opcions perquè tothom pugui trobar la seva via d’aprenentatge. ↪ Fa dues aportacions principals a l’educació inclusiva i atenció a la diversitat a l’aula: 1. Trenca la dicotomia entre l’alumnat amb discapacitat i sense. La diversitat s’aplica a tots els estudiants, que tenen diferents capacitats que es desenvolupen en menor o major grau, i on cadascun aprèn millor d’una manera única i diferent de la resta. Per tant, oferir diverses alternatives per accedir a l’aprenentatge no només beneficia a l’alumne amb discapacitat, sinó que a qualsevol estudiant que pot escollir la opció amb què aprendrà millor. 2. El focus de la discapacitat es trasllada de l’alumne als materials i al disseny del currículum. El currículum amplificarà les discapacitats si no es permet que tot l’alumnat tingui accés a ell. El DUA permet que, ja des del principi, en el mateix moment en què es realitza la programació didàctica, es realitzin també els ajustos necessaris perquè tot l’alumnat pugui participar en tots els processos d’ensenyament-aprenentatge sense necessitat d’adaptar-los ni fer dissenys especialitzats. Exemples d’aplicació del principis del DUA en activitats i recursos Principi de compromís: ❖ Activitats cooperatives, individuals, multinivell. Activitats centrades en els interessos i ajustades a les capacitats/edat... ❖ Flexibilitat en els temps. Exploració, experimentació. ❖ Activitats autoaprenentatge. Feedback que emfatitzi l'esforç i fomenti la perseverança. ❖ Desafiaments, reptes, recompenses (elements de gamificació). Principi de representació: ❖ Audiovisuals, lectura fàcil, utilitzar el color per organitzar informació o èmfasi. ❖ Ampliació tamany lletra i so. ❖ Claus visuals i auditives per a donar suport a la informació, elements gràfics. Icones, subtítols... ❖ Accions de revisió de l'après (recordatoris, llistes de comprovació...). Principi d’acció i expressió: ❖ Interacció mitjançant diferents mitjans (text, àudio, interactius, etc.). ❖ Mapes conceptuals, exemples pràctics. ❖ Diferents estratègies d'autoavaluació (llistes de control, rúbriques, diaris d'aprenentatge, etc.). ❖ Alternatives per a la interacció física de l'usuari amb els materials educatius (tecnologies d'assistència). ❖ Fer explícites les metes, oferint pautes i llistes de comprovació, objectius a complir. Consells per al disseny d'experiències d'aprenentatge inclusives ➔ Objectiu d'aprenentatge clar: Activitat amb indicacions, però incloure també el propòsit o l'objectiu de la tasca. ➔ Fomentar mitjans flexibles per a aconseguir l'objectiu (diversificació): Si normalment utilitzeu la lectura per a presentar i expressar coneixements, provar d'incloure una opció de vídeo que contingui les mateixes idees clau. ➔ Assegurar-se que tots els estudiants puguin accedir als recursos i entorn d'aprenentatge: Experiència d'aprenentatge accessible a tothom. ➔ Fer que l'aprenentatge sigui rellevant personalment (significatiu i funcional): Connexió amb l'entorn i el seu dia a dia. ➔ Promoure l'aprenentatge expert: Habilitats per aprendre de manera autònoma: establir connexions personals, sintetitzar info, construir els seus propis coneixements, col·laborar o utilitzar recursos per a aconseguir els objectius. Tecnologies digitals vs recursos educatius digitals Tecnologies digitals (TD): Qualsevol producte que es pugui usar per crear, veure, distribuir, modificar, emmagatzemar, recuperar, transmetre i rebre informació en forma digital. Ordinadors i dispositius (smartphone, tablet, laptop, PDI, e-book readers, consoles...), televisió digital i robots. Recursos educatius digitals: Materials didàctics compostos per mitjans digitals amb la finalitat de facilitar el desenvolupament d’activitats d‘ensenyament- aprenentatge. S’accedeix a través de connexió a Internet i les TD. Pàgines web, xarxes socials, àudio, vídeo i imatge digital, videojocs, programes informàtics i altre programari (apps), robòtica educativa… El docent és un arquitecte de programacions accessibles i flexibles. TEMA 2. BASES CONCEPTUALS DE LES DIFICULTATS D'APRENENTATGE I TRASTORNS DEL DESENVOLUPAMENT 2.1. Introducció i conceptes inicials - Exemples de dificultats que ens podem trobar a l’aula: ➔ Ens desafia. ➔ Sembla que no escolti (manca d’atenció). ➔ No atén normes. ➔ S'aïlla. ➔ No aprèn al ritme esperat. ➔ Pega als companys (agressivitat). ➔ No està quiet. ➔ No se l'entén quan parla. ➔ Juga sol. ➔ Té "rabietes". ➔ Problemes amb els pares. ➔ Por o que no et mirin a la cara. ➔ Autoestima baixa. - Les que es presentin de manera prolongada, poden donar-nos indicis de problemes greus. Conceptes inicials Diferència entre conducta i psicopatologia Conducta: ↪ Sinònim de comportament. ↪ Totes les accions i reaccions que té el subjecte davant el medi (entorn). ↪ Resultat final de l'activitat mental, l'única part observable del procés. Quan hi ha un soroll fort, automàticament girem el cap (darrere l’actuació hi ha uns processos cognitius que interpreten els estímuls i activen la reacció) Psicopatologia: L’estudi científic de la conducta anormal o alteracions conductuals del nen/a. Concepte de normalitat - Campana de Gauss → Distribueix la població en franges i percentatges. A la zona mitjana es troben la majoria de gent, considerades “normo típiques”, mentre que les persones dels extrems (dret i esquerre) es considerarien “anormals”, pel simple fet que se’n troben menys i viuen en una situació d’excepcionalitat, ja sigui per la seva capacitat molt baixa o per la seva capacitat molt alta. - Importància del context → Una mateixa conducta, segons el context, pot tenir diferents significats. A una nena que li ha caigut el gelat, segurament plori de tristesa, mentre que si un dia li regalen un gos que fa molt de temps que desitja, ploraria d’alegria. (Plors diferents) Per això, hem de valorar si una conducta és normal o no segons el seu context. Si un nen cada dia plora a classe, d’una banda, podria ser normal en cas que hagi perdut la seva mare i, per tant, hagi trencat el vincle segur que tenia amb ella, o d’altra banda, presentaria algun tipus de trastorn que el fes plorar sense parar sense cap motiu greu. Concepte d’anormalitat - Per entendre la psicopatologia hem de partir de la base del coneixement del desenvolupament normal infantil a nivell: Físic, psicomotor, sensorial. Cognitiu, llenguatge. Afectiu, relació i comunicació. Social i adaptatiu. - El nivell de desenvolupament depèn de: ↪ Gravetat d’un trastorn. ↪ Precocitat de la detecció. - Característiques d’anormalitat en psicopatologia: ➔ El nen/a pateix. ➔ No s’adapta al seu entorn. ➔ Requereix d’ajuda de tercers. ➔ Fa coses inadequades, que no toquen. ➔ L’entorn es veu alterat per la seva conducta. ➔ No evoluciona de la manera esperada. Normalitat vs anormalitat - Abans de qualificar una conducta com a “anormal” ens hem de qüestionar: ➔ Criteris evolutius: Si el desenvolupament és el normal per cada etapa i descartar les conductes problemàtiques pròpies de cada edat. ➔ Criteris situacionals: context on es dóna la conducta (casa, escola…), pares (estil educatiu)... ➔ Conèixer la prevalença dels trastorns per edat i sexe. ➔ L’evolució de la conducta i les seves conseqüències en el desenvolupament a llarg plaç. - Des de la psicologia, una conducta inadaptada es valora segons: ➔ Característiques dels símptomes: Freqüència, durada i intensitat. ➔ Inadequació a la situació. Conducta/resposta incoherent a la situació. ➔ Alteració entre medi i nen/a. Provoca desajust amb l’entorn. ➔ Interferència en el desenvolupament i evolució. ➔ Interferència vida diària. Aspectes importants a tenir en compte - Característiques específiques dels nens/es a tenir en ment quan volem analitzar conductes: ❖ Símptomes inespecífics i difícils de descriure. No saben descriure exactament el que els hi passa. ❖ Capacitat de reversibilitat. Controlaven els esfínters, però en un moment donat tornen a descontrolar-se. ❖ Plasticitat sinàptica. 0-6, cervell preparat per aprendre-ho tot → més facilitat per aprendre llengües. ❖ Signes amb moltes possibilitats de causa. Plor: alegria, tristesa, decepció, malestar... ❖ Diferents entorns a tenir en compte. La conducta s’ha de presentar en tots els entorns, no a un únic context. ❖ Aspectes evolutius (criteri evolutiu). ❖ Incapacitat d’expressió adequada. - Manifestacions conductuals de caràcter transitori: ❖ Alteracions de la conducta alimentària: Reducció de la gana, diversitat o quantitat d’aliments. ❖ Baixa capacitat d’espera, baixa tolerància a la frustració, rebequeries, irritabilitat: Dificultat en tolerar normes i límits. ❖ Conducta personal-social regressiva: Abandonament temporal d’hàbits ja apresos. Son, esfínters, vestir-se, menjar sol, xumet, bolquers... ❖ Dificultats d’adaptació: Símptomes afectius (tristesa, retraïment) o alteracions conductuals (oposicionisme, negativisme...) ❖ Augment/disminució de l’activitat en entorn familiar, escolar o social. - Durant la primera infància les alteracions es poden donar associades o derivades d’altres alteracions del desenvolupament. Abans de qualsevol diagnòstic és important descartar: ❖ Dèficits cognitius, sensorials, motrius, de comunicació, llenguatge… ❖ Dificultats d’adaptació. ❖ Alteracions emotives/afectivos. ❖ Entorns familiars deprivats i/o amb alteracions psiquiàtriques. ❖ Trastorn del desenvolupament. Classificacions dels trastorns ↪ DSM: Manual de Diagnòstic Estadístic (DSM-5) ↪ CIE: Classificació Internacional de Malalties (CIE 11) ↪ DC 0-3 (Classificació diagnòstica 0-3, National Center for Clinical Infant Programs 2005) - Funcions de les classificacions: ➔ Organitzar la informació. ➔ Facilitar la comunicació entre professionals. ➔ Resposta al tractament i curs clínic. ➔ Seleccionar la intervenció més adequada. Tipus de trastorns Trastorns del neurodesenvolupament: ❖ Trastorns del desenvolupament intel·lectual. ❖ Trastorns de la comunicació. ❖ Trastorns de l’especte autista. Tractarem a classe ❖ Trastorns per dèficit d’atenció/i hiperactivitat. ❖ Trastorns de l’aprenentatge. ❖ Trastorns de les habilitats motores. Altres trastorns infantils: ❖ Trastorns d’ansietat. ↪ Trastorn d’ansietat de separació. ↪ Mutisme Selectiu. ❖ Trastorns relacionat amb el trauma i estressors. ↪ Trastorn reactiu de la vinculació. ❖ Trastorns de l’alimentació. ↪ Pica. ↪ Trastorn de rumiació. ❖ Trastorns de la eliminació. ❖ ↪ Enuresis. ↪ Encopresis. ❖ Trastorns disruptius, del control d’impulsos i de la conducta. ↪ Trastorn Negativista Desafiant. ↪ Trastorn Explosiu Intermitent. ↪ Trastorn de Conducta. Els trastorns del neurodesenvolupament - Són trastorns conductuals i cognitius que sorgeixen durant el desenvolupament i que provoquen dificultats considerables en l'adquisició de funcions intel·lectuals, motrius i socials específiques. Inclouen: ❖ Trastorn del desenvolupament intel·lectual. Limitacions significatives en el funcionament intel·lectual i el comportament adaptatiu, que es refereix a dificultats amb les habilitats conceptuals, socials i pràctiques quotidianes en la vida diària. ❖ TDAH. Impacte negatiu directe en el funcionament acadèmic, ocupacional o social, de manera que hi ha un patró persistent de manca d'atenció o hiperactivitat i impulsivitat. ❖ TEA. Afeccions caracteritzades per cert grau de dificultat en la comunicació i interacció social recíproca, així com patrons de comportament, interessos i activitats restringits, repetitius i inflexibles. - Existeixen opcions terapèutiques efectives, que inclouen intervencions psicosocials, comportamentals, teràpia ocupacional i teràpia psicològica. Per a determinats diagnòstics i grups d'edat, també es pot considerar la medicació. Característiques dels trastorns del neurodesenvolupament: ➔ Símptomes que pot manifestar tothom de manera aïllada i puntual. ➔ Límits imprecisos, segons entorn i avaluador. ➔ No existeixen proves biològiques que ens ajudin a diagnosticar (ni TAC, electroencefalograma...) és un diagnòstic “subjectiu” d’un professional tot i que es basa en uns criteris específics com les classificacions). ➔ Alta comorbilitat. Més d’un trastorn alhora. ➔ Dificultats per fer un diagnòstic diferencial. Símptomes comuns o semblants amb els d’altres trastorns. 2.2. Els factors de risc - Causes: ➔ Important component biològic. ➔ Incidència de factors ambientals. Definicions ❖ Factors de risc → Aquella característica, esdeveniment o situació que prové tant del propi individu com de l’entorn i que augmenta la probabilitat o predisposa a una conducta anormal o trastorn psicopatològic. (Cadenes causals). Els factors de risc poden actuar en altres moments com a factors protectors. Situacions d'estrès t’acaben donant estratègies d’enfrontament per adaptar-t’hi de manera que fa que més endavant pugui ser resistent en altres situacions semblants. ❖ Factors protectors → Factors del nen/a o de l’entorn que contraresten, modifiquen o milloren la resposta del nen/a que està sotmès a factors de risc. ❖ Vulnerabilitat → Quan a una mateixa persona se li presenten un o diversos factors de risc que augmenten la probabilitat a patir un trastorn. Propensió a desenvolupar un trastorn com a resultat de la combinació de factors de risc. ❖ Població de risc o grup d’alt risc → Grups de persones amb una sèrie de factors de risc de psicopatologia. Important per a identificar grups específics per a accions preventives. Tipus de factors de risc Genètics: ❖ Hereditaris: Gens dominants o recessius alterats transmesos pares-fills. ❖ Estructurals: Alteracions dels gens que es produeixen per errors o translocacions en la meiosi cel·lular durant la formació dels gamets (cèl·lules reproductores). No genètics: ❖ Prenatals: Abans del naixement. ↪ Factors teratològics (Factors de risc sí que poden provocar l’aparició d’un trastorn del neurodesenvolupament) ➔ Substàncies: Medicaments i drogues. ➔ Condicions de salut de la mare: Malalties i altres condicions (edat, diabetis, malnutrició...) ➔ Condicions ambientals: Radiacions o contaminació per plom o mercuri. ❖ Perinatals: En el moment del naixement. ↪ Trauma obstètric: El nen/a ha tingut un patiment fetal. Puntuació APGAR baixa. El cervell pot haver estat uns moments sense O₂ o glucosa. ↪ Anòxia o hipòxia: Falta d’O₂ ↪ Prematuritat. ↪ Baix pes. ❖ Postnatals: Després del naixement. ↪ Físics: Infeccions del SNC, traumatismes, hemorràgies... ↪ Socials: Escola, estil educatiu familiar, violència/abús, nivell socioeconòmic. Altres factors de risc que agreugen el trastorn ❖ Neurobiològics: Interacció de la genètica i l’ambient (herència genètica). ❖ Gènere i psicopatologia: Diferències de gènere. ❖ Temperament: Fàcil, difícililent. ❖ Variables cognitives: Autocontrol, processament de la informació... ❖ Salut física: Malalties, conductes saludables... ❖ Context - factors estressants: Escolar, cultural, víctimes de violència o abús, estil educatiu familiar, valors esdeveniments vitals, nivellsocioeconòmic… Temperament - Estil conductual o reactivitat emocional manifestada pel nen/a quan interactua amb l’ambient. ↪ Té caràcter biològic, segons Kagan seria un perfil conductual i fisiològic que es troba sota control genètic. ↪ Té caràcter individual (Diferents reaccions davant un mateix estímul). - Tipus: Fàcil: Afable, d’humor positiu, adaptable, regular... Difícil: D’humor negatiu, tens, no molt adaptable i arrítmic. Lent: Lent en posar-se en marxa, baix en activitat, aproximació i adaptabilitat, ritme variable, algo negatiu. ↪ Estil difícil tenen més risc de patir psicopatologia, tenen més dificultats a l’hora d’adaptar-se a les demandes de l’entorn. El seguirien els de l’estil lent 1.3. Els factors protectors En el nen: Intel·ligència, temperament fàcil, estratègies primerenques d’afrontament, èxits acadèmics, comunicació eficaç, habilitats de resolució de problemes, autoestima positiva, elevada auto-eficàcia. Nivell familiar: Relació estreta amb al menys 1 adult, educació positiva, disponibilitat de recursos, talent valorat pels adults i iguals, creences religioses. Nivell comunitat: Relacions extra-familiars agradables (veïns...), ambient escolar eficaç (profes amb model educació positiva i font de suport). 1.4. La interdisciplinarietat i la coordinació Entorn que configura el nen/a Qui detecta el problema/les irregularitats de l’infant ? - Les detecten els dos microsistemes més propers: la família i l’escola. Importància del paper dels educadors - Els docents tenen un paper clau en la detecció d’anomalies, principalment perquè: ↪ Passen moltes hores al dia amb els infants. ↪ Tenen un grup normatiu de referència permanent. Conseqüències dels trastorns del desenvolupament ❖ Dificultats d’atenció. ❖ Dificultats de comunicació. ❖ Problemes d’habilitats socials. ❖ Agressivitat. ❖ Problemes d’aprenentatge. ❖ Inseguretat. ❖ Baixa autoestima. Avaluació en context escolar Quan intervenir? ↪ Quan els professors o pares/mares fan una petició. ↪ Quan el professional (psicòleg o psicopedagog) valora la necessitat d’intervenció. Quan cal atendre el problema? - Quan la conducta interfereix de manera significativa en: ↪ El rendiment acadèmic propi del subjecte pel qual es fa demanda. ↪ El rendiment acadèmic o conductes d’altres subjectes de l’entorn. ↪ Les habilitats del professor per a actuar. ↪ Quan l’alumne és excessivament reservat. Coordinació ➔ Si qui detecta les dificultats no és el tutor, informar al tutor i a l'equip directiu/claustre. ➔ Full de derivació a l’EAP (Qui fa l’avaluació, el diagnòstic i pautes d’intervenció). ➔ Informar a la família de les dificultats observades en l’alumne (Mai diagnosticar ni avaluar). ➔ Comunicació casa-escola-professionals. ➔ Abans de que l’EAP faci la valoració, ja es poden començar a utilitzar estratègies educatives i conductuals. ➔ Comissió d’Atenció a la Diversitat (tutor, EAP, equip directiu, mestre EE...). ➔ Pla Individualitzat i adaptacions metodològiques. Des d’on treballem? CDIAP (Centre de Desenvolupament i Atenció Primerenca): - S’adrecen als infants de 0-6 anys i a les seves famílies en les següents situacions: ↪ Infants que en condicions normals no necessiten aquesta atenció, però el seu medi familiar i social poden fer-la necessària per possible afectació al seu desenvolupament. ↪ Infants que en condicions normals no arriben a un desenvolupament adequat a la seva edat i, per tant, necessiten una atenció per aconseguir-ho. ↪ Infants que presenten dèficits evidents, defectes congènits, lesions cerebrals de qualsevol origen i altres anomalies. Centres de Salut Mental Infanto Juvenil (CSMIJ): - Ofereix un servei als nens/es i a les famílies quan existeixin dificultat emocionals, conductuals, de desenvolupament i de relació: psicòlegs, psiquiatres, assistents socials. - Enllaç i un servei de consulta a altres centres de salut, educacionals i socials. - Ser un centre de formació i centre d’investigació. Institut Català d’Assistència i Serveis Socials (ICASS): - Valoració de disminució i/o ajut econòmic. - Valoració i intervenció de problemes socials. Equip d’assessorament psicopedagògic (EAP): Serveis educatius que donen suport al professorat dels centres docents per tal d'oferir la resposta educativa més adequada al conjunt de l'alumnat. TEMA 3. TRASTORN PER DÈFICIT D'ATENCIÓ AMB O SENSE HIPERACTIVITAT (TDAH) 3.1. Breu història del TDA-H Inicis - Les primeres referències científiques de nens/es amb TDA-H daten de 1902 a “The Lancet”. - Des de 1994 el coneixem amb el nom actual de TDAH (Se sabia què era, però fiquen nom). - La investigació sobre TDA-H en persones adultes és de finals dels anys 60. - La variabilitat de la simptomatologia i les diferents formes d’aparèixer pot crear confusió. - El trastorn ha sofert successius canvis de nom: ↪ Síndrome cerebral mínim. ↪ Trastorn de l’impuls hipercinètic. ↪ Disfunció cerebral mínima. - Arguments negatius contra el TDA-H i la realitat: 3.2. Què és el TDA-H? ➔ Trastorn del neurodesenvolupament. ➔ Trastorn neurobiològic (orgànic). ➔ Dels trastorns psicopatològics més freqüents en nens/es: ↪ És més freqüent en el nens que en les nenes i afecta a un 7% aprox. - El TDA-H en adults té una prevalença al voltant del 3,4%. ➔ Implica un dèficit de les funcions executives (Lòbul frontal = supervisor de conducta (motivació, memòria, parla, autoregulació...)). ➔ Símptomes principals: inatenció, hiperactivitat i impulsivitat. ↪ TDAH - predomini inatenció ↪ TDAH - predomini hiperactivitat ↪ TDAH - combinat - Les tres característiques que defineixen el TDA-H: Atenció: - Atenció selectiva. - Estat d’alerta - Atenció sostinguda: - Activació ↪ Més afectada en TDAH. - Focalització – selectivitat ↪ Més evident en tasques avorrides. - Manteniment ↪ Millor rendiment en tasques curtes, divertides... - Distractibilitat - Atenció dividida. Impulsivitat: - Cognitiva - Social Problemes per inhibir respostes - Motora Hiperactivitat: - Resultat de la impulsivitat motora → Símptomes més obvis. - Els símptomes del trastorn varien en funció de l’edat dels pacients a mesura que passa el temps i es fan adults. ↪ La inatenció és la que perdura més, mentre que la hiperactivitat es va controlant a mesura que passa el temps. Causes - És un trastorn amb origen multifactorial. Els diferents factors biològics i psicosocials interaccionen entre ells incrementant el risc de tenir un TDA-H. ↪ Els factors biològics expliquen entre el 75 i 80% del trastorn. Evidència científica ❖ Implicació genètica: - Gens implicats relacionats amb els receptors de dopamina. - Gens que s’expressen en regions prefrontals, estudis de bessons. ❖ Funcionament dels sistemes de neurotranmissió: Existeix un dèficit en el sistema dopaminèrgic i noradrenèrgic que explicaria el mal funcionament de diferents zones del cervell → zona prefrontal. ❖ Alteracions en l’estructura i funcionament de determinades zones del cervell: - Cervell 3,2% menor. - Nucli putamen i caudat de menor tamany. - Menor gruix del còrtex cerebral prefrontal (lòbul frontal, encarregat de les funcions executives) → Problemes de connectivitat i un pitjor funcionament de les funcions executives. Factors de risc Factors ambientals → Permeten explicar el 20% del trastorn. Factors de risc prenatals i neonatals (Hi ha més probabilitats que el trastorn es manifesti): ❖ Consum d’alcohol o de nicotina durant l’embaràs. ❖ Consum de drogues (cànnabis, cocaïna…). ❖ Prematuritat. ❖ Complicacions durant el part: Situacions d’anòxia, baix pes en néixer… ❖ Mala alimentació de la mare. ❖ Infecció amb afectació neurològica en néixer. Factors de risc psicosocials (Agreugen els símptomes, però no són causa directa): ❖ Ambients amb males condicions socioeconòmiques. ❖ Depressió materna. ❖ Nens institucionalitzats. ❖ Nens maltractats (Vincle d’aferrament trencat) Què no causa el TDAH? ❖ Ús de videojocs o televisió. ❖ Els factors socials ambientals influeixen en la gravetat, pronòstic i/o risc de presentar trastorns associats, però no són la causa en sí. ❖ Dietes: ↪ Amb més o menys sucre. ↪ Colorants o additius. ↪ Falta de vitamines. 3.3 Símptomes principals del TDA-H - Eixos principals on incideix el TDA-H: Dèficit d’atenció: ❖ Es desconcentra amb molta facilitat. ❖ S’avorreix, es distreu i canvia d’una tasca a una altra deixant-ho tot a mitges. ❖ Els deures se’ls hi fan eterns i mai aconsegueix finalitzar-los. ❖ Rendeix molt més quan se li dóna una atenció individualitzada. ❖ Dificultat a l’hora d’entendre instruccions verbals, i els problemes de memòria a curt termini són particularment importants. ↪ Distractibilitat externa auditiva. ↪ Distractibilitat interna. ↪ Distractibilitat externa visual. Impulsivitat: ❖ Els nens/es impulsius tenen tendència a interrompre i parlen més alt que la resta. ❖ Es frustren fàcilment i són molt impacients. ❖ Molts tenen empipaments súbitament i exploten amb facilitat. ❖ A l’escola donen respostes incorrectes abans de que el professor hagi acabat de formular la pregunta. ❖ Les instruccions només s’escolten a mitges i els treballs es fan de forma precipitada i s’entreguen sense repassar, plens d’errors motivats pel descuit. ❖ A l’hora del pati, aquests nens/es destaquen per la seva susceptibilitat i tendència a ficar-se en problemes. (S’alteren per res) ❖ No són nens/es agressives, però perden fàcilment el control i no pensen suficientment en les conseqüències de les seves accions. ❖ Aprenen poc de l’experiència. Hiperactivitat: ❖ Nens/es semblen incansables. ❖ Inquiets i els hi costa molt estar asseguts (moviment constant quan ho estan). ❖ Parlen permanentment. ❖ Sensació de motor interior, en marxa. ❖ Dificultat per estar tranquil amb els/les demés. Curs evolutiu del TDA-H Símptomes del TDA-H en edat preescolar ❖ Conducta explosiva: més agressius que altres nens/es. ❖ Poca tolerància als canvis de rutines. ❖ Activitat motora frenètica, dediquen poc temps a l'exploració. ❖ Dormen poc, es desperten molt i van a dormir tard. ❖ Atenció contínua d’un adult. ❖ Temperament difícil (irritables, insaciables, poca regularitat de son i alimentació). ❖ Manca de visió de risc. ❖ Incompliment normes bàsiques. ❖ No respecten “bombolla personal” d’espai íntim. ❖ Incapacitat per dedicar més de 30 min a una activitat. ❖ Importància paper regulador de l’adult. Símptomes d’alerta de 3 a 5 anys ❖ Pobre desenvolupament del joc social. ❖ Preferència per jocs esportius sobre educatius. ❖ Desmunten les joguines, pobre interès sostingut en els jocs. ❖ Retard en el llenguatge. ❖ Retard en el desenvolupament de la motricitat fina adaptativa (maldestres). ❖ Dificultat per l’aprenentatge dels colors, lletres i números. ❖ Dificultats en el desenvolupament gràfic i comprensió de la figura humana en el dibuix. ❖ Immaduresa emocional. ❖ Rebequeries i accidents. Característiques del llenguatge en escolars amb TDA-H ❖ Pocs recursos lingüístics. ❖ Dificultats en l’expressió i la comprensió. ❖ Es recolzen en l'expressió corporal. ❖ Necessiten suport material i visual. ❖ Dificultats en habilitats narratives. ❖ Dificultats en organitzar el discurs. ❖ Ambigus en la transmissió de la informació. ❖ Històries poc cohesionades. ❖ Errors en narrar o recordar històries conegudes. ❖ Després dels 6 anys, dificultats per la lectura i escriptura. ❖ Parlen més de l’habitual. ❖ To de veu elevat. ❖ Costa respectar torn de paraula, interrompen constantment. ❖ Alteren l’ordre de les paraules en una frase. ❖ Reaccionen de manera agressiva davant incapacitat d’expressió de necessitats o desitjos. 3.4. Diagnòstic ➔ Qui detecta el problema → Pares i mestres. ➔ Qui ha de realitzar el diagnòstic → Un equip multidisciplinari. ➔ Com es porta a terme el diagnòstic → Una avaluació a nivell mèdic, psicològic, pedagògic i logopèdic. Criteris diagnòstics (DSM-5 2014) A) Patró persistent d'inatenció i/o hiperactivitat-impulsivitat que interfereix amb el funcionament o el desenvolupament que es caracteritza per 1 i/o 2: 1. Inatenció: 6 o més dels símptomes s’han mantingut durant almenys 6 mesos en un grau que no concorda amb el nivell de desenvolupament i que afecta directament en les activitats socials i laborals. 2. Hiperactivitat i impulsivitat: 6 o més del símptomes (””””) B) Alguns símptomes d’inatenció o hiperactiu-impulsius estaven presents abans dels 12 anys. C) Diversos símptomes d’inatenció o hiperactiu-impulsius estan presents en dos o més contextos. A casa, escola o treball; amb els amics, amb familiars; en altres activitats. D) Existeixen proves clares de que els símptomes interfereixen amb el funcionament social, acadèmic o laboral, o redueixen la qualitat de les mateixes. E) Els símptomes no es produeixen exclusivament durant el curs de la esquizofrènia o d’un altre trastorn psicòtic i no s’explica millor per un altre trastorn mental Trastorn de l’estat d’ànim, trastorn d’ansietat, trastorn dissociatiu, trastorn de la personalitat, intoxicació o abstinència de substàncies. Descartar altres trastorns. Pot ser comòrbid amb TEA. - Especificar si: ➔ Predomina de dèficit d’atenció (TDAH-DA): Si es compleix el criteri A1 però no es compleix el criteri A2. ➔ Predomina d’hiperactivitat-impulsivitat (TDAH-HI): Si es compleix el criteri A2 (hiperactivitat-impulsivitat) però no es compleix el criteri A1 (inatenció) durant els últims 6 mesos. ➔ Combinat (TDAH-C): Si es compleix el criteri A1 (inatenció) i també el criteri A2 (hiperactivitat-impulsivitat) durant els últims 6 mesos. Símptomes per fer el diagnòstic (Classificació DSMV) Símptomes de dèficit d’atenció (mínim 6): ❖ Sovint no para atenció suficient als detalls o incorre en errors per descuit en les tasques escolars, en el treball o en altres activitats. ❖ Sovint té dificultats per a mantenir l’atenció en tasques o en activitats lúdiques. ❖ Sovint sembla no escoltar quan se li parla directament. ❖ Sovint no segueix instruccions i no finalitza tasques escolar, encàrrecs o obligacions en el lloc de treball. ❖ Sovint té dificultats per organitzar tasques i activitats. ❖ Sovint evita, li desagraden les tasques que requereixen esforç mental sostingut. ❖ Sovint perd objectes necessaris per a tasques o activitats. ❖ Sovint es distreu fàcilment per estímuls irrellevants. ❖ Sovint es descuida en les activitats diàries. Símptomes d’hiperactivitat-impulsivitat (mínim 6): ❖ Sovint mou en excés mans i peus o es mou a la cadira. ❖ Sovint abandona la seva cadira a la classe o en altres situacions en què s’espera que estigui assegut. ❖ Sovint corre o salta excessivament en situacions en les quals és inapropiat fer-ho. ❖ Sovint té dificultats per jugar o dedicar-se tranquil·lament a activitats d’oci. ❖ Sovint està en marxa o sembla que tingui un motor. ❖ Sovint parla excessivament. ❖ Sovint precipita respostes abans d’haver estat completades les preguntes. ❖ Sovint té dificultats per guardar el seu torn. ❖ Sovint interromp o molesta als altres. Trastorns comòrbids - Trastorns associats que poden acompanyar el TDA-H. Un 40-80% dels casos dE TDA-H pot tenir almenys un altre diagnòstic i un 70% dos més. Els més habituals són: ❖ Trastorns d'aprenentatge específics com dislèxia, problemes en matemàtiques, lectura…(40% dels casos). ❖ Trastorn negativista i desafiant (40-60% dels casos). ❖ El trastorn dissocial. ❖ Els tics, síndrome de la Tourette (60% tenen també TDAH; 10% també tics). ❖ El trastorn del desenvolupament de la coordinació (DAMP). ❖ El trastorn bipolar. ❖ Trastorns d’ansietat (20-25% dels casos). ❖ Trastorn obsessivocompulsiu. ❖ Trastorns de l’estat d’ànim (10-30% dels casos). ❖ Drogodependències (25-50% dels casos). Conseqüències del TDAH - A part dels propis símptomes que comporta el trastorn (dèficit atenció, impulsivitat, hiperactivitat); és habitual que els TDA-H tinguin problemes en les següents àrees: ❖ Habilitats socials. ❖ Autoestima. ❖ Problemes de conducta. ❖ Problemes d’aprenentatge. 3.5. Intervenció multimodal i multidisciplinar La intervenció serà multidisciplinar: Tractament psicològic: Dirigit a pares/mares, professorat i nens/es: ➔ Psicoeducació: - Informació sobre què és el TDA-H. - Quina simptomatologia s’espera. - Quina intervenció s’utilitzarà i com. ↪ Objectiu: - Reduir el grau d’ansietat de les famílies. - Racionalitzar el que està passant. - Buscar les estratègies i recursos que les famílies ja tenen. - Donar seguretat per afrontar el problema. ➔ Intervenció psicològica: - Entrenament en tècniques cognitiu-conductuals. - Estratègies de comunicació per millorar la relació amb fill/a. - Estratègies d’autorregulació i planificació i organització. ↪ Objectiu: - Compensar les dificultats causades pel trastorn. - Millorar la relació pares-fills. - Adquirir hàbits i rutines. - Prevenció o intervenció de trastorns comòrbids. Tractament farmacològic: - Tractament d’elecció: Primer a tenir en compte a l’hora de valorar la intervenció. - La medicació NO cura, compensa símptomes mentre s’està sota els seus efectes. - Es valora la necessitat de psicoeducació, teràpia psicològica i/o reeducació pedagògica. ↪ Objectiu: - Reduir el símptomes bàsics del trastorn (inatenció, hiperactivitat motora i impulsivitat). Tractament psicopedagògic: - Un alt percentatge de TDAH tindrà també dificultats d’aprenentatge associades: ❖ Derivades de la pròpia simptomatologia. ❖ Trastorns d’aprenentatge. Dislexia, discalcúlia... - Aquesta intervenció s’ha de fer valorant les NEE del nen/a. - Es pot actuar com a reeducació específica de manera individual i externa a l’aula. - Es pot actuar des de l’escola: ❖ Valorar un PI o una adaptació metodològica. Reforç positiu, tasques curtes... ❖ Actuar sobre la conducta si és necessari. Ús de tècniques de modificació de conducta. ❖ Valorar i millorar la imatge que té de si mateix com a estudiant. ➔ Juny 2013: Guia de TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. ➔ Novembre 2013: TDAH → NESE. Intervenció social: - S’intervé a partir de la valoració dels recursos de la família. Si aquests són escassos o presenten un altre tipus de problema, es passa a oferir assistència social: ❖ Oferir la possibilitat de pagament de la intervenció amb beques de NEE del MEC (Ministeri d’Educació). ❖ Valorar si l’entorn familiar té la capacitat de comprensió i gestió del trastorn. ❖ Per controlar el consum de tòxics, fer prevenció i donar atenció. Factors protectors: influeixen en l’evolució positiva del TDA-H ❖ Detecció primerenca del problema. ❖ L’aplicació d’un tractament sistemàtic i estructurat des dels primers anys d’escolaritat. ❖ QI alt i la confiança dels pares i tutors en aquesta capacitat del nen al marge dels problemes d’hiperactivitat. ❖ No subestimar altres trastorns afectius associats. ❖ Una família ben estructurada i organitzada. ❖ L’existència de normes flexibles però clares en el funcionament familiar. ❖ La capacitat de la família per adaptar l’exigència a les possibilitats del nen hiperactiu sense caure en la sobreprotecció. ❖ No psicopatologia paterna ni altres adversitats psicosocials. ❖ L’absència de negativisme, agressivitat i trastorns de conducta importants en el nen. ❖ La remissió de la hiperactivitat en els primers anys d’escolaritat, tot i que persisteixi el dèficit d’atenció. ❖ La prevalença del reforç social i l’absència de càstig físic per al control de la conducta (premiar el positiu més que castigar el negatiu). ❖ L’ensenyança activa i la flexibilitat en els mètodes d’ensenyament utilitzats. TEMA 4. TRASTORN D’ESPECTRE AUTISTA (TEA) 4.1. Definició - El trastorn d’espectre autista és una alteració del neurodesenvolupament que afecta les capacitats que tenim les persones de comunicar-nos socialment: ➔ Comunicació. Verbal i no-verbal. ➔ Relacions socials. Dificultats per entendre el funcionament social i tendència a l’egocentrisme. ➔ Comportaments restrictius, repetitius i estereotipats. Moviments, comportaments i interessos sense un objectiu aparent o almenys no un objectiu social. Diferents graus d’afectació en les àrees - Avui en dia es consideren alteracions més o menys greus dins una mateixa dimensió, donant lloc a dificultats en les següents àrees i diferents graus de severitat: Relació social: ❖ Aïllament complet. No vincle amb persones específiques. ❖ Vincle amb alguns adults, no amb iguals. ❖ Relacions induïdes, externes, infreqüents i unilaterals amb iguals. ❖ Motivació, però manca d’empatia i de comprensió social. Funcions comunicatives. ❖ Absència. ❖ Demanar mitjançant l’ús instrumental de les persones, sense signes. ❖ Signes de demanar, hi ha comunicació per canviar el món físic (gestos). ❖ Conductes comunicatives, interessos concrets, limitats o unidireccionals, escasses declaracions “internes” (com se sent), poca reciprocitat i empatia. Llenguatge: ❖ Mutisme total o funcional (segons la situació). ❖ Llenguatge ecolàlic. Repetició involuntària i inconscient de paraules i frases fora de context escoltades anteriorment (sense intenció comunicativa). ❖ Oracions espontànies, però que no arriben a configurar discurs o converses. ❖ Llenguatge amb capacitat de conversar, però limitat. Alteracions en la prosòdia (ritme, entonació, velocitat). Diferents graus d’afectació en les dimensions Trastorns i limitacions de la imaginació: ❖ Absència completa de joc simbòlic o de qualsevol indici d’activitat imaginativa. ❖ Jocs funcionals elementals induïts des de fora, repetitius. ❖ Ficcions → Estranyes, poc imaginatives i amb dificultat per a diferenciar ficció-realitat. Utilitzades com a recurs per a aïllar-se, limitades en contingut. Trastorns de la flexibilitat: ❖ Estereotípies motores simples. ❖ Rituals simples. Resistència a canvis mínims. ❖ Rituals complexos. Aferrissament excessiu i estrany a certs objectes. ❖ Continguts limitats i obsessius del pensament. Interessos poc funcionals i socials. Trastorns del sentit de l’activitat: ❖ Predomini massiu de conductes sense propòsit. ❖ Activitats funcionals molt breus i dirigides des de fora. Difícil entendre el propòsit d’una activitat i es distreuen (TDAH entenen, però es desconcentren). ❖ Conductes autònomes i perllongades, de les quals no es comprèn el sentit. ❖ Fites complexes, però superficials, externes i poc flexibles. Aspectes a tenir en compte - Els símptomes són presents des del naixement, tot i que potser no es fan evidents fins que el nen/a es va fent gran i ha d’anar superant les fites pròpies de l’edat (no hi ha resposta social, somriure, manteniment de la mirada, no respon al nom…). - Es té com a punt de referència el desenvolupament normal esperat per edat i pel coeficient intel·lectual. - No té cap tret físic identificatiu (aparent normalitat). Etiologia (causes) - Origen concret desconegut → Multicausal o multifactorial. - Actualment, hi ha evidència de trastorn de neurodesenvolupament, ens basem en diferents troballes que ens donen pistes, sense tenir-ne una evidència 100% contrastada: Factors genètics: Estudis familiars identifiquen diferents marcadors genètics amb diferents possibles combinacions, que podrien explicar la diferent gravetat i expressió del trastorn. Alteracions en funcionament de neurotransmissors com serotonina i norepinefrina. Factors de risc ambiental: No garanteixen que es desenvolupi el trastorn si no hi ha una predisposició genètica. Nutrició, contaminació, prematuritat, baix pes en néixer, edat avançada dels pares, exposició química... 4.2. Prevalença - Increment en els darrers anys (millor detecció, criteris més amplis...). - Podem trobar TEA a tots els llocs: tots els països, cultures i classes socials. - Espectre autista al voltant 1 de cada 100 (2010 i 2015). - Afecta 4 vegades més a nens que a nenes (Cal mencionar que les noies són més camaleòniques). 4.3. Principals problemes associats Síndromes genètics específics i identificables. 10-15%. X fràgil, Prader Willi... Discapacitat intel·lectual associada. 34-84%. Epilèpsia. 8-20%. Peculiaritats sensorials: ↪ Hipersensibles: Evitarà el contacte amb aquell estímul sensorial, que pot provocar alteracions, reaccions exagerades, conductes evitatives, etc. que com a docents podem malentendre com a problemes de conducta. ↪ Hiposensibilitat: Buscarà encara més els contacte amb aquell estímul sensorial. ➔ Nivell auditiu: Sorolls continus, aspres, bullici... ➔ Nivell tàctil: Pintura als dits, tactes aspres, sorra, contacte físic... ➔ Nivell visual: Llums brillants, algunes llums artificials... ➔ Nivell olfactiu: Olors químics, de certs menjars, perfums... ➔ Nivell gustatiu: Selectius. ➔ Nivell vestibular-propioceptiu. Comorbiditat amb altres trastorns psicopatològics: - TDA-H (40-80%). - Ansietat i depressió. - Problemes obsessius compulsius a l’adolescència o edat adulta (25%). - Trastorns de tics (11%) i Tourette (11%). - Problemes de son i alimentació. - Problemes de comportament. 4.4. Criteris de diagnòstic - Segons el DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), existeixen un llistat de criteris amb característiques comunes del trastorn que ajudaran a fer el diagnòstic: A. Dèficits persistents en la comunicació social i la interacció en diferents contextos Com es manifesta en els punts següents en el moment actual o passat: ➔ Dificultats en la reciprocitat socioemocional: Aproximacions socials atípiques i dificultat per mantenir una conversa d’anada i tornada; dificultat per compartir interessos, emocions o afecte; fracàs per iniciar o respondre a les interaccions socials. ➔ Dèficits durant la interacció social a nivell de comunicació no verbal: Integració pobra de la comunicació verbal i no verbal; contacte visual i llenguatge corporal atípic o dèficits per entendre i emprar gestos; manca completa d’expressions facials i de comunicació no verbal. ➔ Dèficits per iniciar, mantenir i comprendre relacions interpersonals: Dificultats per ajustar el seu comportament al context; dificultats per fer amics o pel joc imaginatiu amb els iguals; manca d’interès pels seus iguals. B. Patrons de comportament, interessos o activitats restrictives o repetitives Com a mínim en dos dels punts següents en el moment actual o el passat: ➔ Moviments, ús d’objectes o parla estereotipada i repetitiva: posar joguines en fila o girar-los, estereotípies motores simples (aleteig, moviments de mans…), ecolàlia, ús idiosincràtic de frases… ➔ Temes d’interès marcadament restrictius i fixes que resulten anormals en intensitat o en la seva focalització: fort vincle o preocupació per objectes inusuals, interessos circumscrits o perseverants… ➔ Insistència en què les coses no canviïn, adherència inflexible a rutines, patrons ritualistes de comportament verbal o no verbal: malestar davant de petits canvis, dificultats amb les transicions, rigidesa de pensament, salutacions ritualistes, necessitat de fer sempre la mateixa ruta o menjar el mateix. ➔ Hiperactivitat o hiporeactivitat a estímuls sensorials o interès inusual en aspectes sensorials de l’entorn: Indiferència aparent al dolor o la temperatura, respostes adverses a específics sons o textures, olorar o tocar objectes de forma excessiva, fascinació visual per llums o moviment… C. Presents en el desenvolupament primerenc encara que no es facin visibles fins que les demandes socials excedeixin les capacitats del nen o siguin emmascarades per estratègies apreses al llarg de la vida. D. Generen un deteriorament significatiu a nivell social, ocupacional o altres àrees de funcionament. E. No són explicables per a altres alteracions com la discapacitat intel·lectual i el retard global del desenvolupament. Característiques específiques que no siguin típiques d'altres trastorns de desenvolupament global, tenint en compte el context i gravetat dels símptomes. Especificació del nivell de severitat - L’asperger → Exemple de severitat nivell 1 de TEA. 4.5. Evolució del concepte “autisme” - 1952-1968 (DSM I i II) → L’autisme es considera un símptoma de l’esquizofrènia. - 1980 (DSM III) → Es comença a parlar específicament de l’autisme infantil. - 1987 (DSM III-R) → S’inclou el Trastorn Autista. - 2000 (DSM IV-TR) → Defineix 5 categories diagnòstiques dins dels Trastorns Generalitzats del Desenvolupament (TGD), amb alteracions socials, comunicatives i conductuals: ↪ Trastorn Autista. ↪ Trastorns de Rett. ↪ Trastorn Desintegratiu Infantil. ↪ Trastorn d’Asperger. ↪ Trastorn Generalitzat del Desenvolupament no especificat. - 2013 (DSM V) → Les anteriors s’agrupen i es parla d’una única categoria: el Trastorn d’Espectre Autista (TEA): conjunt d’alteracions del neurodesenvolupament que es manifesten des de la infància precoç i persisteixen al llarg del cicle vital. 4.6. Factors que interactuen - La combinació del grau autisme i el nivell d’intel·ligència → Explicació de les dificultats observades i les diferències entre individus dins del TEA. ↪ Si hi ha manca de comprensió social “innata” hauran d’utilitzar la via intel·lectual per aprendre a funcionar en situacions (de manera mecànica). Per tant si el CI és baix, hi haurà menys possibilitat d’interacció, més dificultats per aprendre estratègies. Com a efecte d'aquesta combinació, el desenvolupament pot ser molt disharmònic, amb àrees de força, on són bons, i àrees de dificultat (veurem evolució per pics). Això genera malentesos o expectatives errònies sobre les capacitats de la persona. En alguns aspectes seran molt bons i donarem per fet que també ho han de ser en altres. 4.7. Teories explicatives Teoria de la ment (Baron-Cohen, Leslie i Frith, 1985) - Defensa que els infants amb TEA: ➔ Tenen un dèficit en la capacitat per representar els estats mentals dels altres i elaborar hipòtesis sobre els seus pensaments, creences, intencions i desitjos (problemes per “posar-se en el lloc de l’altre”). ➔ “Ceguera de la ment”. ➔ Veuen el món des de si mateixos, des d’una posició egoista (són massa sincers: estic guapa? No; costa entendre l’humor…). Sí que tenen empatia, però només quan han viscut aquella mateixa situació. ➔ Afecta el nivell d’aprenentatge: Comprensió lectora, posició dels personatges, comentari de text... ➔ Dificulta la predicció i comprensió de la conducta dels altres i el desenvolupament d’habilitats socials. Exemple: A: Fa fred, no? B: No. A: Vols dir que no fa fred? B: No A: No creus que en fa una mica? B: Què vols dir-me? A: Que tanquis la finestra, si us plau. ↪ Això es converteix en: ➔ Dificultats per predir l’entorn. ➔ Dificultats per nosaltres en predir com actuarà. - Per tant, haurem d’enviar missatges ben clars. Dèficit de coherència central - Defensa que: ➔ Les persones amb TEA tenen un estil de processament diferent de les persones neurotípiques. ➔ El seu processament se centra en els detalls i no en la globalitat, per això els hi costa connectar informació diversa i construir un significat de més alt nivell. ➔ Dificulta la comunicació (explicar el seu cap de setmana) i els aprenentatges (narrar una història o una vivència, extreure les idees principals d’un text, resumir...). Tenen més dificultats en l’aprenentatge global que el seqüencial. Exemple: En una festa d’aniversari... A: Què és el que més et va agradar de la festa d’aniversari? B: Les llums de les escales mecàniques. Li ensenyem una foto on apareixen diferents persones jugant a futbol. A: Què està passant en aquesta foto? B: Hi ha un nen amb gorra vermella a la grada. ↪ En interpretar una situació, nosaltres observem la mirada, els gestos… Ells se centren en els detalls, això fa que no interpretin ni dedueixin la intenció social. Els costarà diferenciar el que és rellevant del que no. Dèficit de funcions executives - Desenvolupada per Damasio i Maurer el 1987 i Ozonoff, Pennington i Rogers el 1991: ➔ Postulen dèficits en les funcions executives mediades pels lòbuls frontals. ➔ El TEA és comú amb TDAH. ➔ El trastorn dificulta planificar, resoldre de forma flexible activitats i problemes i retenir la informació que explica el mestre o l’enunciat d’un problema abans de fer les operacions (memòria de treball). Li costarà més monitoritzar el seu propi comportament i procediments cognitius i inhibir o interrompre respostes automàtiques. Per això: ↪ Els agraden les rutines → els transmeten seguretat, ja que els hi costa predir el que passarà. ↪ Malestar per canvis de l’entorn. ↪ És normal que tinguin ansietat “de base”, perquè estan constantment amb incertesa, intentant predir el món. ↪ Necessiten anticipar: per exemple, amb el joc del “pilla-pilla” haurem d’anticipar que la gent el perseguirà, que haurà de córrer… ↪ Són pensadors visuals: Els podem ajudar molt explicant les coses visualment, per ajudar-los a entendre (tant si tenen llenguatge com si no en tenen). Ús de pictogrames o explicacions gràfiques. ↪ Ment rígida, tenir en compte que la primera vegada crea precedent (Masha i el Oso). Poden aprendre una rutina errònia i la podem interpretar com a un desafiament o problema de conducta (és com un riu que va marcant el curs, costa redirigir-lo). ↪ Les coses han d’estar al seu lloc. Podem anar trencant a poc a poc les petites rigideses, per acostar-los més al món real. ↪ Necessitaran més temps per a processar, interpretar i decidir com actuar. 4.8. Curs evolutiu - Forma d’aparició freqüent → Progressiva i lentament. - Si l’inici és molt precoç, apareixen símptomes molt aviat→ Més afectació i possiblement acompanyat de discapacitat intel·lectual, que dificulta el diagnòstic clar. - Possible realitzar el diagnòstic dins el 2n any. 4.9. Signes d’alerta Relació social: - No somriu. - Juga sol. Molt independent. - Contacte visual pobre. - A la seva bola, com si no estigués amb nosaltres. No li interessen els altres infants. Comunicació: - No respon al seu nom. - Molta diifcultat per expressar-se. - Llenguatge retardat. - No segueix instruccions. - Sembla sord. - No assenyala ni diu adéu. Poques paraules. Comportament: - Rabietes. - Hiperactiu, oposicionista. - No sap com jugar amb les joguines. - Enganxat amb els objectes. Afecte estrany per algun. - Camina de puntetes. - Hipersensible amb textures i sons. - Patrons de moviment repetitius/estranys. 4.10. Manifestacions clíniques MIRAR POWER 4.11. Instruments de detecció - Existeixen qüestionaris de detecció que podem fer servir com a mestres, però sempre és millor preguntar a l’EAP. - Els instruments ens donen pistes d’allò que hem d’observar. - Quan se sobrepassa el punt de tall es considera que hi ha risc. - Sempre que tinguem sospita cal comunicar-ho a l’EAP. TEMA 5. ELS TRASTORNS D’APRENENTATGE 1. Definició dels Trastorns d’Aprenentatge (TA) - Grup heterogeni de trastorns que poden manifestar-se en dificultats significatives en l’adquisició i ús de la parla, la comprensió oral, la lectura, l’escriptura, el raonament o les habilitats matemàtiques. - Quan les dificultats afecten de manera específica a determinats aprenentatges escolars, com la lectura, l’escriptura o l’aritmètica, però, no són atribuïbles a dèficits intel·lectuals i tampoc a dèficits en la instrucció i/o la motivació. - De base neurobiològica, sovint amb un component genètic, que condicionen que un infant amb un nivell normal d'intel·ligència, tot i rebre una instrucció adequada, aconsegueixi avançar en un o més aprenentatges de manera adequada. - Persisteixen al llarg de la vida i es manifesten com una condició permanent, però van evolucionant al llarg de les diferents etapes educatives. Cal diferenciar-los de les dificultats transitòries que poden presentar alguns infants a l’inici de determinats aprenentatges. - TA → Causa molt freqüent de fracàs escolar. Es calcula que la prevalença d’infants amb TA és d'entre el 5 i el 15 %. - La freqüència dels TA és més habituals del que imaginem. Dins de la mateixa classe poden haver hi, almenys 2 nens de mitjana que tenen algun tipus de dificultat. - No tot es pot prevenir, però podem prendre accions per disminuir l’impacte que generen els TA en el resultat escolar actual i a futur. - Les característiques bàsiques del TND (neurodesenvolupament) són: ↪ Tenen l’origen en la disfunció del SNC. ↪ Presents durant el procés maduratiu o evolutiu de l’infant ↪ Les primeres manifestacions apareixen en la infància. - Els TND lligats a l’aprenentatge són: ➔ Dislèxia ➔ Disortografia / disgrafia ➔ Discalcúlia - Per tant, es manifesten com una dificultat persistent i significativa per a l’adquisició de la lectura, l’escriptura o el càlcul. ↪ Persistent → Per una disfunció del sistema nerviós central i impedeix una correcta automatització d’aquestes habilitats, tot i que el cervell tingui una gran plasticitat per aprendre i compensar les dificultats, per la qual cosa té gran influència l’entorn i la intervenció adequada. ↪ Significativa → Important/greu, al veure que l’execució d’aquests aprenentatges està per sota del que s’espera pel nivell intel·lectual, edat i curs escolar de l’alumnat. Característiques dels TA Discrepància intraindividual: - Quan una persona presenta un TA, s’observa una diferència significativa entre l’adquisició de les habilitats afectades i la de la resta d’habilitats. Mostra un rendiment normal en les altres àrees mentre que manifesten una dificultat persistent en l’àrea afectada. - Aquesta discrepància individual diferencia l’alumnat amb TA o Dificultats Específiques d’Aprenentatge de l’alumnat amb retard cognitiu (que manifesten les dificultats en totes les àrees) → Diagnòstic diferencial. Aquesta discrepància corrobora la selectivitat del trastorn. Naturalesa intrínseca: Les dificultats se les considera conseqüència d’una disfunció cerebral. La localització d’una alteració cognitiva “específica” podria explicar la discrepància intraindividual. Cronicitat: Els TA acostumen a mantenir-se al llarg de la vida. Això implica, doncs, efectuar un bon disseny de la resposta educativa que es proporciona a aquest alumnat. Incidència directa en el rendiment escolar en totes aquelles activitats que impliquen l’ús de les habilitats afectades. Possibilitat de coexistència amb altres dificultats: S’admet la possibilitat de coexistència del Trastorn de l’Aprenentatge amb altres dificultats, bé de caràcter psicosocial, bé de caràcter físic o sensorial, com a dèficits afegits. Caràcter d’exclusió: Els Trastorns de l’Aprenentatge no són causats per la coexistència dels problemes anteriors. Criteris de diagnòstic - Tradicionalment, des de l’àmbit clínic, les Dificultats Específiques d’Aprenentatge han estat i continuen diagnosticades com a Trastorns Específics de l’Aprenentatge. Per a efectuar el diagnòstic se segueixen els criteris de: DSM-5 (Manual Diagnòstic dels Trastorns Mentals), que té connexió directa amb el CIE-10 (Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud). - Segons el DSM.5: “El trastorno específico del aprendizaje, como sugiere su nombre, se diagnostica cuando hay déficits específicos en la capacidad del individuo para percibir o procesar información eficientemente y con precisión. Este trastorno del neurodesarrollo se manifiesta primero durante los años escolares y se caracteriza por dificultades persistentes que impiden el aprendizaje de las aptitudes académicas básicas de lectura, escritura y matemáticas. El rendimiento del individuo en las habilidades académicas afectadas está por debajo de la media de su edad o se alcanzan los niveles aceptables de rendimiento solamente con un esfuerzo extraordinario. El trastorno específico del aprendizaje puede afectar a individuos con una inteligencia "dotada" y manifestarse solamente cuando las exigencias del aprendizaje o los procedimientos de evaluación (p. ej., las pruebas cronometradas) ponen barreras que no pueden superar con su inteligencia innata y sus estrategias compensatorias”. - Caldrà especificar si: ➔ Amb dificultats en la lectura (precisió en la lectura de paraules, velocitat, fluïdesa i comprensió de la lectura) → Dislèxia ➔ Amb dificultats en l’expressió escrita (correcció ortogràfica, gramatical i de la puntuació, claredat o organització de l’expressió escrita) → Disortografia ➔ Amb dificultat matemàtica (sentit dels números, memorització d’operacions aritmètiques, càlcul correcte, raonament matemàtic correcte) → Discalcúlia - Especificar la gravetat actual: Lleu, Moderat o Greu. 2. La dislèxia - Trastorn específic de l’aprenentatge (TND) que es caracteritza per una dificultat inesperada* per adquirir la lectura, presentada per alguns infants amb intel·ligència, motivació i educació adequada. *escolarització normal/intel·ligència normal/no dèficits sensorials. - La dislèxia, igual que altres TA, no es “cura”. Les repercussions aniran canviant al llarg de la vida, però sempre hi serà present. Prevalença - És el trastorn d’aprenentatge més ben estudiat i el més comú en la població. - Mundialment, hi ha una prevalença entre el 7 i el 17% de la població en edat escolar. Entre el 25-65% de nens dislèxics tenen un progenitor dislèxic, tot i que la majoria no han estat diagnosticats. - Afecta per igual a tots dos sexes. Neurobiologia - Es desconeix la causa exacta de la dislèxia, però té un alt component genètic. Hi ha diversos estudis genètics que mostren famílies senceres amb aquest trastorn (familiar/hereditari). Els factors ambientals també són determinants (multifactorial). - Gràcies a les tècniques funcionals de neuroimatge, sabem que un normolector activa les regions posteriors de l’hemisferi esquerre per llegir (imatge dreta). Així com l’eficàcia del tractament reeducatiu, amb el qual s’activen part de les àrees biològiques de lectura (imatge esquerra). Es determina que té relació amb un dèficit fonològic. Cervell normolector Cervell reeducat Manifestacions - Errors de denominació (separació sil·làbica), confusió v/b, omissió de lletres, escritura literal, no distingeix plural/singular... - Ens trobem davant d’una lectoescriptura caracteritzada per: ➔ Baixa precisió lectora. ➔ Baixa velocitat lectora. ➔ Problemes amb l’ortografia tot i l’esforç. ➔ Dificultats per accedir al lèxic (trobar la paraula adequada en moment adequat). ➔ Dificultats per automatitzar les seqüències verbals (dies de la setmana, mesos, lletres de l’abecedari...) Per què passa això? - Inici de l’aprenentatge del procés lector: ↪ Consciència fonològica: Habilitat per identificar i utilitzar els diferents sons que formen part del llenguatge (als 4 anys aprox). Imprescindible per al desenvolupament de la lectoescriptura. Els nens/es TA els costa reconèixer i manipular els sons correctament, fet que dificulta lectura. ↪ Correspondència fonema/ grafema: Habilitat per aprendre i relacionar les lletres (grafemes) amb els seus sons (fonemes) (als 5 anys aprox). Aquesta també que els permetrà llegir. - Rutes per accedir a la lectura: ↪ Ruta fonològica: Per la lectura fonològica és necessària l’activació de la ruta fonològica. És una lectura lenta i laboriosa que necessita molta atenció. El dèficit fonològic en els nens/es TA dificulta aquesta. ↪ Ruta lèxica: Aquesta ruta ens permet adquirir l’ortografia d’una manera totalment passiva en identificar visualment les paraules globalment. És l’automatització de la ruta fonològica. - En l’etapa d’educació infantil i els primers cursos d’educació primària (cicle inicial) les manifestacions són les següents: Dificultat per lletrejar i en el maneig mental dels sons de les paraules. ➔ Els costen les rimes i mantenir l’ordre seqüencial de les paraules polisil·làbiques. Pel·lícula/pecul·lila, pedalar/peladar... ➔ Dificultat per nomenar colors, lletres, números... Per una dificultat amb el vocable, no pel fet d’ignorar la paraula. Problemes en l’evocació de les paraules, tot i conèixer la paraula. ➔ Dificultat per aprendre el so de les lletres (correspondència fonema-grafema). ➔ Escriptura amb errors ortogràfics naturals (unions i fragmentacions de paraules, inversions, substitucions, omissions, addicions de lletres i/o síl·labes) i arbitraris (b/v, j/g, h...). ➔ Lectura amb molts errors especialment en la mecànica (substitució, rotació, omissió i inversió de lletres). ➔ Dificultat per memoritzar seqüències verbals com els dies de la setmana, els mesos de l’any, l’alfabet... Dificultat a manipular fonemes (comptar-ometre-afegir-cercar...). - En el cicle mitjà de primària podem trobar-hi: ➔ Mecànica lectora amb errors. ➔ Comprensió més preservada. ➔ Errors ortogràfics naturals i arbitraris. ➔ Mala estructuració de la redacció. ➔ Errors en la utilització dels signes de puntuació. ➔ Errors en copiar de la pissarra. ➔ Errors de denominació. ➔ Dificultats per aprendre o reproduir paraules no familiars. ➔ No automatització de les seqüències verbals (taules de multiplicar). - Altres símptomes que poden presentar de manera general són: ➔ Rebuig a tasques relacionades amb la lectura. ➔ Vergonya de llegir en públic. ➔ Falta de temps per acabar tasques escrites. ➔ Baixos resultats acadèmics en proves escrites. ➔ Baixa autoestima. Comorbiditat i diagnòstic diferencial Com es fa el diagnòstic - A l’estudi neuropsicològic s’estudien els components següents: 1. Rendiment cognitiu global. 2. Llenguatge oral expressiu i comprensiu. (Parlar i escoltar) 3. Llenguatge escrit expressiu i comprensiu (Escriure i llegir) 4. Visuopercepció i visuoconstrucció. 5. Memòria verbal i visual. 6. Coordinació motriu. 7. Atenció i funcions executives 8. Conducta - En la majoria d’aquests casos s’obtenen puntuacions dins de la normalitat en totes les funcions cognitives, excepte de les proves de la lectura i escriptura. - Obtenen pitjor rendiment en proves que avaluen les seqüències verbals automàtiques (SVA), l’evocació ràpida de paraules, la memòria fonològica immediata i la consciència fonològica. - Diagnòstics multidisciplinaris i a partir dels 6-7 anys. PERFIL NEUROPSICOLÒGIC + HISTÒRIA CLÍNICA = POSSIBLE TRASTORN DISLÈXIC - Existeix una estimació de comorbiditat amb: ➔ TDAH un 25-40% dels casos: TDAH com trastorn comòrbid afegeix dificultat a la lectoescriptura capacitat d’atenció a l’aula, concentració per estudiar o fer els deures comprensió lectora… ➔ Discalcúlia en un 40% dels casos. ➔ Trastorn del desenvolupament del llenguatge (TDL) (més relacionat amb les funcions lingüístiques de comprensió) en un 51% dels casos. Falsos mites 1. Problemes amb la lateralitat La lateralitat creuada no correspon a cap entitat clínica coneguda o acceptada per la comunitat científica. El 30% de la població té dominància de l’ull dret i és esquerrana o, al revés, és dretana amb dominància de l’ull esquerre. Tenir una dominància no homogènia no ha d’implicar cap patologia ni predisposa a tenir cap dificultat d’aprenentatge. 2. Problemes visuals i dislexia La base del trastorn dislèctic és fonològica. Es tracta d'un problema en les àrees cerebrals del llenguatge i no en les visuals. No hi ha problemes oculars que produeixin dislèxia ni altres dificultats d'aprenentatge. Si un infant té problemes visuals ha de corregir-los, però no li produiran dislèxia ni altres dificultats d’aprenentatge. 3. Problemes d’orientació espacial / identificació dreta-esquerra No hi ha relació entre la dislèxia i els problemes d’orientació espacial i d’identificació dreta-esquerra. L’orientació espacial depèn de l’hemisferi dret i la lectura depèn de l’hemisferi esquerre. 4. Excepcionalitat intel·lectual i/o creativa" - Dislèxia → Pot ocórrer en tot el rang de les capacitats intel·lectuals. Hi ha una correlació baixa entre el coeficient intel·lectual (CI) i l’habilitat lectora. El dèficit en el processament fonològic és el mateix entre lectors pobres amb un CI alt o baix. → S'origina en una disfunció d'unes àrees molt específiques del cervell. En la resta d'àrees i funcions cognitives es troben totes les variacions que es donen en la població general: més o menys intel·ligència general, més o menys aptitud artística, social... Intervenció - Intervenció basada en evidències científiques! Revistes científiques, guies d’organismes de prestigi. Tractaments no validats/sense base científica ➔ Teràpies auditives: integració auditiva, Tomatis... ➔ Entrenament visual: optomètric, lents de colors… ➔ Entrenament motriu: vestíbul-cerebel·lós, patrons de moviment, lateralitat, coordinació... ➔ Tractaments dietètics: vitamines, eliminació de sucres, dietes sense gluten... - Manca d’estudis rigorosos per demostrar l’eficàcia i/o estudis científics han demostrat manca d’eficàcia. Tot i així, són tractaments que són recomanats per altres TA, TEA, TDAH, migranyes, depressió.... Fet que provoca: ↪ Cost econòmic. ↪ Falses expectatives. ↪ Endarreriment de l’inici d’un tractament adequat a temps. Àmbits d’intervenció Família: - Psicoeducació per pares/tutors: ➔ Entendre el diagnòstic del seu fill/a. ➔ Proveir material rigorós per escrit que puguin consultar i on puguin respondre a les seves preguntes. ➔ Recolzament emocional de professionals perquè puguin oferir el millor als seus fills/es. ➔ Acompanyament familiar. - Pot ser un procés crític. - De cara al nen/a: ➔ Preservar aspectes relacionats amb l’autoestima: ↪ Evitar centrar-se només en el dèficit. ↪ Trobar punts forts i activitats en què el/la nen/a gaudeixi, també amb activitats que li costen (lectura/escriptura). ↪ Valorar el seu esforç. ↪ Buscar el punt just entre l’exigència i la sobreprotecció. ➔ Explicar al nen/a les seves dificultats en la mesura del possible. ↪ Contes. “Mi amiga tiene dislexia” de Amanda Doering Tourville. Nen/a: - Els nens/es dislèxics necessiten instrucció complementària per aprendre la lectoescriptura: ↪ Més explicita. ↪ Més intensiva. ↪ Més estructurada. ↪ Més gradual (esperar assoliment d’una norma per passar a la següent). ↪ Lúdica. - Una intervenció que es basi en: ➔ Consciència fonològica. ➔ Coneixement alfabètic. ➔ Lectures ràpides. Quan ha de començar aquesta intervenció? - De seguida que es veuen símptomes es poden començar a reforçar aquells aspectes que es vegin més fluixos. - No cal esperar al fracàs per actuar. - L’edat → Factor determinant per una bona reeducació lectora, i per això cal tenir-ho molt present. Nivells d’intervenció 1. Consciència fonològica - Activitats que podem fer: ➔ Comptar sons. ↪ Quants sons té la paraula “SOL”? ↪ Busca paraules de 4 sons. ➔ Rimes: ↪ Quina paraula rima amb “GALL”? ↪ Les paraules “PERA” i “VENA” rimen? ➔ Identificar paraules llargues i curtes: ↪ Quina paraula és més curta “CASA” o “CARABASSA”? ➔ Reconèixer sons: ↪ “PEU” i “DEU” comencen per la mateixa lletra? ↪ Busca paraules que comencen per “T” ↪ Quin és el segon so de “SOFA”? ↪ Sona el so “R” a la paraula “CARTA”? ➔ Omissió de sons: ↪ Si trec la lletra “L” de “BLANC”, quina paraula queda? ➔ Llegir els llavis: ↪ Quina paraula dic? 2. Correspondència fonema-grafema - Activitats que podem fer: ➔ Relacionar els sons amb la lletra: ↪ Pistes semàntiques: la R de Ramon. ↪ Pistes gràfiques: la S de serp (ensenyant dibuix). ↪ Bingo de lletres o sil·labes. ➔ Relacionar les lletres amb els sons: ↪ Pistes articulatòries. La “rrrrr” quina és: R S T ➔ Emplenar espais en blanc en paraules. ➔ Formar/confegir paraules a partir de diverses lletres o síl·labes: ↪ Fer servir totes les lletres possibles per crear una paraula. ↪ Crear paraules llargues o curtes. 3. Velocitat lectora - Activitats que podem fer: ➔ Lectures repetides: ↪ Full de registre de la velocitat per dies. ↪ Síl·labes i després paraules. ➔ Enregistrar la lectura àgil: ↪ Consciència dels canvis/millores. ➔ Distingir entre paraules i pseudoparaules. ➔ Buscar una paraula o síl·laba determinada en una llista. 4. Expressió escrita i ortografia - Activitats que podem fer: ➔ Consciència sintàctica: identificar l’error en una frase/text. ➔ Relacionar definicions amb paraules. ➔ Ús d’instruccions per elaborar un text: ↪ Inici, nus, desenllaç. ↪ Quan?Qui?On?Què passa?Com acaba? ↪ Cada idea en una frase. ➔ Escriptura creativa: final a triar. ➔ Completar una frase amb el signe de puntuació més apropiat. ➔ Ortografia a partir d’associacions, reforç de les normes bàsiques, anar incorporant normes a poc a poc. 5. Estratègies compensatòries - Activitats que podem fer: ➔ Conscienciar i ensenyar tècniques d’estudi: ↪ 5 passos per estudiar: llegir, subratllar, esquema, memoritzar/associacions/transferències, repassar. ↪ Facilitar evocació lèxica. ➔ Eines tecnològiques per compensar les dificultats d’accés a la informació escrita: ↪ Eines de dictat

Dificultats d'aprenentatge i trastorns del desenvolupament PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript

Upgrade to continue