Letteratura per l'Infanzia - PDF
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Questo documento discute i diversi livelli di lettura e le cornici teoriche della critica letteraria, applicandole alla letteratura per l'infanzia. Esplora la complessità dei libri per bambini oltre la loro semplicità apparente, ponendo l'accento sull'influenza dei contesti sociali e culturali. Analizza anche la fiaba come genere letterario.
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Letteratura per l’infanzia STORIA, TEORIA E EDUCAZIONE ALLA LETTURA ESISTONO 4 LIVELLI DI LETTURA: - LA BELLEZZA NARRATIVA (QUANDO MERAVIGLIA) - PARTECIPAZIONE EMOTIVA - SIMBOLISMI - CONTESTO STORICO, SOCIALE, ETICO, POLITICO ECC. Un...
Letteratura per l’infanzia STORIA, TEORIA E EDUCAZIONE ALLA LETTURA ESISTONO 4 LIVELLI DI LETTURA: - LA BELLEZZA NARRATIVA (QUANDO MERAVIGLIA) - PARTECIPAZIONE EMOTIVA - SIMBOLISMI - CONTESTO STORICO, SOCIALE, ETICO, POLITICO ECC. Un libro è fatto di materialità, ha una copertina: (parte centrale del libro) titolo, autore, illustratore. La copertina può essere 1°/2°/3°/4° copertina, se sulla 2° e sulla 3° ci sono disegni si chiamano risguardi di apertura/ chiusura. C’è poi il frontespizio che è la pagina di presentazione del libro dove sono catalogati titolo, autore, illustratore, casa editrice e tutte le info riguardanti il libro tranne città ed anno di edizione che si trovano nel contro frontespizio, pagina opposta del frontespizio. La parte che c’è nel frontespizio si chiama colophon. (libro Leggere giorno per giorno pag 38-52) Tre cornici teoriche di critica letteraria Ognuna offre una visione unica sull'interpretazione dei testi. 1. MODERNISTA: si basa sui fondamenti teorici, è focalizzata sul TESTO infatti studia il libro in rapporto stretto col testo. Il significato risiede interamente nel testo. Si fa un’analisi rigorosa della struttura narrativa, personaggi, ambientazioni, linguaggio ecc. ci si focalizza sugli aspetti formali e strutturali del testo che svelati mediante scrupolose analisi testuali. Il ruolo lettore è quello di COMPRENDERE E SVELARE ciò che il l’autore, attraverso il testo, ci vuole dire; ha un ruolo principalmente "DECIFRATIVO". In questa prospettiva il testo viene SVELATO IN SÉ E PER SÉ. Come si analizza un libro così con i bambini: - LETTURA GUIDATA: l'insegnante guida strettamente la lettura di bambini/e. - IDENTIFICAZIONE ELEMENTI: gli studenti cercano elementi specifici nel testo - COMPRENSIONE OGGETTIVA: l'obiettivo è arrivare a una comprensione oggettiva del significato del testo. Vi è la convinzione che la comprensione sia il risultato di processi cognitivi, slegati dal contesto sociale in cui avviene la lettura. Questa ostacola il rapporto autore-lettore perché è come se il lettore sparisse. L’obiettivo è svelare cosa vuole dire l'autore prendendo per dato di fatto che la COMPRENSIONE OGGETTIVA. 2. TRASLAZIONALE / READ-RESPONSE THEORY: consiste in un'interazione dinamica infatti il significato emerge dalla transazione tra lettore e testo. La lettura è un'esperienza attiva e individuale. L’autore con la sua storia tiene conto del LETTORE, il quale diventa centrale, e della sua presenza fisica che reagisce di fronte alla storia. Diventa un co-creatore del significato. Ogni risposta “congruente” al testo è valida e unica. 1 É fondamentale gestire la partecipazione di chi legge, l'approccio cambia in base all’esperienza personale (uguale storia letta a una bimba povera una non cambia) per questo bisogna sfruttare la partecipazione emotiva, la quale varia in base al background. Bisogna capire il punto di vista di ciascuno. Come si analizza un libro così con i bambini: - LETTURA del libro - RISPOSTA PERSONALE: bambine/i incoraggiati a condividere le proprie reazioni/emozioni al testo. - CONNESSIONI PERSONALI: si chiede loro di collegare il testo alle proprie esperienze. - DISCUSSIONE APERTA: bambine/I discutono come il testo li ha fatti sentire e cosa significa per loro. 3. SOCIOCULTURALE / TEORIA CRITICA: si basa sul rapporto col CONTESTO SOCIALE (periodo, rapporti, luogo etc) infatti il significato del testo è influenzato dai contesti sociali e culturali di autore e lettore. Entrano per questo in campo fattori influenti come la classe sociale, l’etnia, luogo di crescita, il genere e la storia personale modellano l'interpretazione del testo. (es America: aspetto fino agli anni 60 perché nei racconti per bimbi ci fossero persone nere) in QUESTI si analizzano anche i messaggi culturali che transitano. Se quando leggo non c’è nulla che si collega a me si crea una DISTANZA SOCIOCULTURALE. Libro ed effettivo contesto si influenzano a vicenda. È visto anche come un atto collettivo dato che la lettura riflette una gamma di valori sociali e può sfidare o confermare norme. Centrale è infatti anche il ruolo del lettore il quale viene visto come un MEMBRO CULTURALE. A lui vengono fornite LENTI INTERPRETATIVE dal contesto socioculturale e vengono utilizzati per interpretare il testo e quest’ultima può portare ad una RIFLESSIONE SOCIALE che aiuta appunto a sfidare norme e pregiudizi. Questa cornice teorica è, seguendo questi 3 fondamenti, molto sviluppata nei paesi nordici dove sono presenti sono molte minoranze etniche. ESEMPIO: sguardo sulla rappresentazione uomo-donna (bambina che gioca con la bambola in casa, bimbo macchina è stereotipo). Si veda anche Pippi calzelunghe scritti nel 1945 il quale è rivoluzione non tanto per il testo ma perché stravolge il contesto dell’epoca. Come si analizza un libro così con i bambini: - RICONOSCIMENTO CONTESTI: discussione dei contesti sociali e politici del testo - PENSIERO CRITICO: analisi di messaggi culturali e questioni di potere - CONSAPEVOLEZZA: comprensione dell'influenza di cultura e potere sulla letteratura LETTURA: “Il mostro peloso” di Henriette Bichonnier e Pierre Elie Ferrier ed esercitazione conclusa poi su paldet. https://unipd.padlet.org/marniecampagnaro/esercitazione-02-10- 24-prospettive-nella-teoria-letteraria-j-e0qq4t2lpri39rak Password di accesso: RtEJv8J4 2 Introduzione del “Il cacciatore di pieghe” spiega che una piega=semplice, più pieghe=complesso perché ci sono più aspetti da svelare (elenco che ha fatto lei sul ppt). I libri richiedono questi livelli di analisi. POESIA “La mano” di Wislawa Szymborska, poetessa polacca: Le pieghe nei libri per bambini e l’utilità della letteratura UNA O PIU’ PIEGHE Spesso si usa il termine “semplice” per descrivere i libri per bambini, l’uso di questa parola però sminuisce sia la complessità che si trova al loro interno sia il valore della ricerca scientifica in questo ambito. Il libro che si può definire “semplice” è quello che ha una trama lineare, chiara, senza zone d’ombra, che ha poco da svelare, un libro rassicurante ed accessibile che fugge da quegli elementi che possono sembrare disturbanti; è quello che è piegato solo una volta. Questo aspetto della piega l’ha studiato Francesca Rigotti, saggista italiana, partendo dal significato della parola latina plicare dalla quale deriva poi complicare, replicare ecc. ma anche duplicare, triplicare ecc. Le pieghe sono dunque sono quindi le “metafore che accolgono e rilanciano la categoria pedagogica della complessità” (M. Campagnaro) fondamentale per dare una definizione di letteratura per l’infanzia. Gli adulti sono convinti che per apprezzare un libro questo debba essere facile da comprendere non tenendo conto che la comprensione è il risultato di un percorso mediato che richiede tempo e riflessione; inoltre sostengono che il carattere pedagogico di un libro per ragazzi si trovi nella capacità di restituire esperienze rassicuranti e benevoli mettendo in secondo piano l’incontro con il mistero, la bellezza stilistica, la complicità del lettore che si identifica nel protagonista. Questa millantata attenzione educativa risponde solo al bisogno di mettersi al sicuro da critiche proponendo storie elementarizzate rischiando di lasciare il ambino ancora affamato di narrazioni. Le pieghe infatti non devono essere spiegate al bambino, ma il loro significato guidato dall’insegnante che, ponendo DOMANDE a riguardo, lascia che la risposta la possa trovare il bambino. 3 La letteratura dell’infanzia è caratterizzata quindi da una molteplicità di pieghe, si regge su più livelli di osservazione: - Temi - Personaggi - Intrecci narrativi. In questi si nascondono le pieghe più oscure, intime come dove ci sono i pensieri e i ricordi: quella dell’anima e della coscienza. La “ricerca su questo campo guarda la progettualità educativa attraverso la potenzialità di aprirsi verso spazi del possibile che si creano dall’incontro attivo e attivo con le narrazioni” (M. Bernardi). Quindi, leggere e far leggere ai bambini libri con molte pieghe li aiuta ad affinare la capacità di lettura di atteggiamenti, interazioni, valori ed imparano ad ascoltare, osservare, riflettere ed entrare in possesso di quelle chiavi che aprono le porte della conoscenza. (M. Campagnaro) “Senza pieghe non c’è vita dentro ed oltre le pagine di un libro” (Michaux). UTILITA’ DELLA LETTERATURA La letteratura per l’infanzia di per sé NON SERVE A NULLA, ha sì la sua funzionalità infatti concorre a creare cornici di senso e a migliorare l’immaginazione, ma non sono il fine primo della lettura. La letteratura per bambini non serve a spiegare, a consegnare lezioni ma a meravigliare, trasmettere un messaggio, un regalo, a farli entrare in contatto con la bellezza narrativa che diventa così una parte fondamentale del leggere, se questa manca della lettura resta una mera lezione didattica. Riguardo l’utilità dei libri Gautier fa il paragone con l’utilità di un ciabattino e di un poeta e sostiene che lui preferirebbe avere una scarpa rotta che un verso mal rimato; “Ciò che è utile per l’uno non lo è per l’altro” (T. Gauiter). Facendo un altro esempio con le rose e le patate dicendo che solamente gli utilitari, coloro che non guardano la bellezza, preferirebbero sradicare le aiuole per piantarci le patate e qui si racchiude la visione dell’adulto: preferisce le patate ai fiori e crede sia così anche per il bambino. Gautier scrisse queste righe per difendersi da delle accuse di immoralità che si erano mosse contro di lui. !!!Non esiste differenza tra letteratura dell’infanzia e quella per l’adulto, l’unica cosa è che scrivere per bambini è più difficile perché hanno un diverso livello intellettivo. Capitolo 1: lo scudo di Perseo, fiabe illustrate e metafora “IL CACCIATORE DI PIEGHE” (M. CAMPAGNARO) DUE TIPI La fiaba tendenzialmente si divide in due anime: - Fiaba popolare: Una nasce dai racconti orali, la voce dà la storie, grandi narratrici erano soprattutto donne. VOCE. Si guarda il lavoro di un particolare periodo ossia l’800 incarnato dai Grimm. - Fiaba d’autore: persone hanno raccolto elementi della fiaba popolare e le hanno rinarrate mettendole su carta. SCRITTURA. Es: Basile, Perrot, Andersen, Offman, Rodari La costruzione di alcune fiabe sono passate attraverso la penna maschile, ci sono per questo determinate visioni di donna e uomini. 4 CARATTERISTICHE DELLA FIABA La fiaba è: - A-spaziale: non ha definizione di spazio - A-temporale: non ha tempo (C’era una volta) Per questo permette di diventare universale, attraversa anche i tempi avendo una sua forza narrativa integra. I tempi li adatta, fa modifiche, introduce elementi che rispondono alle necessità di quel periodo ma la struttura rimane intatta. RADICI MILLENARIE Le fiabe sono una sorta di decantazione di antichi miti ancestrali. Questa decantazione era legata alla visione interpretativa del mondo es: c’è un forte legame con la dimensione meteorologica (evoluzione delle giornate, tempo ecc.) La semina dei sassolini di Hansel e Gretel è un uso degli antichi cacciatori, per trovare la strada per tornare nella grotta li seminava ma non era fatta per terra ma era la via lattea. Il riferimento dei sassolini è una trasposizione. La fiaba parla di eventi anche contro-natura (abbandono del bambino nel bosco), l’attenzione per l’infanzia è una cosa recente, anni fa non era rilevante. NATURA TRASMIGRANTE La fiaba si sposta nello spazio, nel tempo ma anche: - Nei destinatari: le fiabe non sono nate per bambini/e ma si rivolgevano agli adulti, poi sono migrate e sono diventate una delle storie preferite dell’infanzia - Nel tempo: una delle prime versioni di Cappuccetto Rosso si narra di una bambina nel medioevo che veniva battezzata con una veste rossa, viene rapita da una lupa e la dà in cibo ai cuccioli, quando i cuccioli l’hanno vista hanno iniziato a coccolarla. C’è un richiamo religioso ma le fiabe sono sempre state osteggiate dalla chiesa cattolica perché sono rivoluzionarie nella forma e nei contenuti - Nello spazio: la prima versione di Cenerentola si narra fosse una narrazione del 9 secolo. Parte dalla Cina e parla di una donna che dovrà scappare, lascia la scarpetta e grazie a questa ritroverà l’equilibrio nella sua vita. Possiamo notare come le fiabe siano legate al contesto dove nascono anche attraverso semplici elementi come la scarpetta. In questa versione cinese è fatta in pelo poiché freddo; in Francia nella corte del Re Sole la scarpetta è in cristallo/vetro che rappresenta il massimo del lusso; nei Grimm è in oro perché ciò che conta è fatto d’oro. Uno studio degli anni 70 ha catalogato 700 versioni di Cenerentola Nella fiaba ci sono elementi che raccontano di quella società. I 3 colori primari della fiaba sono: rosso, bianco, nero. In tutte le fiabe si prova a ricostruire questa triade. LA FIABA STORIA DELLA FIABA È una narrazione fantastica che col tempo è stata proposta sotto forme sempre più articolate (prima orale poi scritta). 5 Secondo Propp le origini della fiaba risalgono dalla preistoria; accogli in sé ciò che rimane di antichi miti che risalgono all’età in cui i popoli interpretavano in maniera simbolica gli elementi naturali (stelle, aurora ecc.). ♦ 1500: Italia, la prima apparizione di una fiaba scritta da parte di Giovan Francesco Starparola che nelle Le piacevoli notti accanto alle solite novelle realistiche ha aggiunto storie fantastiche della tradizione popolare; veneziano ambientava racconti in un isola veneziana. Nei suoi racconti si coglie la meraviglia ♦ 1600 : Italia Giambattista Basile scrisse la prima vera raccolta di fiabe europea, Lo Cunto de li cunti overo lo trattenemiento de’ peccerille. Una raccolta di 50 fiabe di origine popolare raccontate da 10 anziane in 5 giornate, da cui il nome Il Pentamerone (declinazione fantastica del Decameron). La storia narra di un principe che venne ingannato da una serva che fingeva di essere principessa; lei deve trovare la formula per riavere il principe. la sopravvivenza collegata alla necessità di raccontare si ricollega alle Mille e una notte?? Si tratta di un libro fantasmagorico perché le fiabe di Basile hanno la capacità di far dialogare: la dimensione fantastica e astorica della fiaba la vita particolare del tempo di Basile, il Seicento, e della sua città, Napoli. Lo Cunto seppe veicolare uno dei miti della modernità, la mobilità sociale: il viaggio, la metamorfosi e le macchine magiche. DESTINATARI: Scrittore del regno di Napoli che scriveva queste storie con l’idea di intrattenere principi e cortigiane del Regno durante i banchetti, soprattutto agli uomini. Venendo raccontate in un contesto festoso i temi dovevano essere all’altezza (es: sfera sessuale, mobilità sociale trattando la forza del viaggio, metamorfosi, trasformazione delle figura femminile). Basile nelle fiabe racconta di quello che accade nella vita quotidiana. Benedetto Croce dice che in Basile c’era “il barocco più ??” LINGUAGGIO: ironico, parodico e teatrale veicolava il messaggio della modernità, della mobilità sociale raggiungibili attraverso il viaggio, la metamorfosi, le principesse, le vecchie, i poveri, magie ecc. Per la lingua prendeva spunti dal parlare popolare, accostato all’uso di metafore e similitudini. Basile creò raccolte di fiabe d’autore Charles Perrot, era un narratore in Francia nella corte di Versailles, corte di Re Sole, Lugi XIV. Nella disputa che stava sorgendo tra antichi e moderni riguardo la visione della fiaba, lui si schierò con i moderni, vedeva infatti nella fiaba un mezzo che funziona come nuova chiave di lettura. Perrot ha elevato la poetica della fiaba a nuovo genere letterario grazie alla fusione tra stile e contenuto. Nelle sue fiabe Perrot aggiunge moralità: tra favola, narrazione didascalica dove vengono incarnati vizi e virtù del genere umano il cui fine è quello di consegnare una morale, e fiaba, che ha l’intento di meravigliare. In lui si vede questa apertura ossia che alla fine spiega. ?? 6 Qui vediamo solo bambini, soprattutto ragazze belle, bene fatti, e gentili, fanno molto male ad ascoltare qualsiasi tipo di persone, e che non è una cosa strana, se e è così, finché il Lupo mangia. Io dico il Lupo, perché tutti i Lupi sono non dello stesso tipo; è di una umore accordato, senza rumore, senza fiele e senza collera, che privi, compiacenti e dolci, seguite le giovani damigelle fino in le case, fino ai vicoli; Ma ahimè! chi conosce solo questi lupi dolci, di tutti i lupi sono i più pericolosi Perrot ha scritto una delle versioni di Cappuccetto Rosso, una fiaba di ammonimento in cui viene consegnato un messaggio al lettore, in questo caso alle lettrici: ci dice che alla corte di Re Sole le fiabe erano materiale e materia molto frequentata nei salotti dalle donne in quanto passavano temi molto importanti e rilevanti all’epoca, e tutt’ora: ad esempio l’emancipazione femminile, Cappuccetto Rosso parla della conquista di autonomia. Dice che nei racconti precedenti alle donne hanno dato solo due destini: Morire mangiata Essere mangiata e poi salvata da un uomo Non c’è altro destino. Nel 1697 uscirono le celeberrime Histoires et Contes du temps passé (Storie e racconti del tempo passato), altrimenti denominate Contes de ma mère l’Oye (I racconti di mamma l’Oca). Scrisse in totale dodici fiabe: tre in versi (Griselda, I desideri ridicoli e Pelle d’Asino) nove in prosa (La bella addormentata nel bosco, Cappuccetto Rosso, Barbablu, Il Gatto con gli stivali, Le fate, Cenerentola, Richetto dal ciuffo e Pollicino). Perrault diventò il più celebre scrittore della fiaba d’ancien régime, ma le fiabe vennero riprese con entusiasmo anche da scrittrici e donne dallo spirito indipendente provenienti dall’élite di corte: le conteuses, che aggiunsero una scrittura pungente contro la violenza domestica e la tirannide politica. Nel anni 90 del ‘600 venne coniato per la prima volta il termine fiaba o racconto di fate da Madame D’Aulnoy nell’opera Les Contes des Fees. Altra data importante è il 1704 quando Antoine Galland tradusse il manoscritto arabo che gli avevano inviato Les mille et une nuit. ♦ 1800: sarà solo il romanticismo però a dare il giusto spazio storico alla fiaba. Questa era “rivoluzionaria nella forma, rivoluzionaria nel contenuto” e diventò la voce della creatività popolare, dette sfogo alla fantasia parlando di un mondo lontano e misterioso. In Germania i fratelli Grimm, Jakob e Wilhelm, lavorarono sulle fiabe per oltre 40 anni. Il primo volume, Kinder-und Hausmachen fu pubblicato nel 1812 e conteneva 86 fiabe e la seconda versione nel 1815 dove ce ne erano altre 70. OBIETTIVO: L’obiettivo delle prime edizioni era quello di costruire una poesia tedesca, di costruire la propria cultura e le proprie radici, creare una tradizione che sostenesse i cambiamenti del popolo, contribuire con il proprio lavoro alla nascita di una rinnovata identità germanica Lo fecero attraverso le fiabe che dovevano dunque sviluppare racconti che fossero fondamentali per il popolo. 7 Il metodo di trascrizione delle fiabe orali “dalla bocca del popolo” avvenne non solo per azione diretta dei Grimm, ma anche attraverso la collaborazione di persone, che raccolsero i racconti orali e li riportarono ai Grimm. Per farlo ascoltarono e raccolsero tutto le narrazioni della tradizione germanica fino all’ora che si fecero narrare soprattutto da donne, le balie, che le raccontavano ai bambini per intrattenerli. Calvino di delle riscritture dei Grimm dirà che non sono perfettamente uguali alle storie ma hanno contribuito a creare una cultura. DESTINATARIO: il popolo, le fiabe dovevano formare una società. ANALIZZIAMO RAPERONZOLO E LA SEGUENTE DIGNITÀ LETTERARIA DELLA FIABA Raperonzolo è una fiaba dei fratelli Grimm che racconta la storia di una ragazza con lunghi capelli dorati, tenuta prigioniera in una torre da una strega. Il padre della ragazza aveva rubato dei raperonzoli da un giardino della strega per darli alla moglie incinta, e come ricompensa, la strega prenderà la bambina una volta nata. Crescendo, Raperonzolo diventa bellissima, e la strega la rinchiude nella torre senza porta né scala. Un principe, sentendo il suo canto, la trova e, salendo sui suoi capelli, la visita segretamente e lei rimane incinta. La strega scopre il loro amore e caccia Raperonzolo lasciandola sola nel deserto. Il principe triste per la notizia si getta del palazzo e rimane ceco, vaga per i boschi finché non arriva nel deserto, riconosce la voce di Raperonzolo e lei riconosce lui. Lei si getta su di lui piangendo, una lacrima gli cade sugli occhi e a lui torna la vista. Questa storia al tempo era accettata perché i destinatari erano gli adulti. Con l’evolversi del tempo si evolve la società e nasce la nuova classe sociale della borghesia. Questa classe aveva a cuore l’educazione dei figli e come mezzo sfruttava le fiabe dei Grimm che da un primo intento di costruzione popolare diventano strumento di educazione culturale. Negli anni, con l’obbiettivo di dare a queste fiabe una dignità letteraria, i fratelli Grimm riscrissero molte parti di queste, ripulendole da racconti immorali e grotteschi. I Grimm apportano delle modifiche: Lingua: prosa semplice e più dialogata in quanto deve essere adatta per i bambini, pseudo- popolare, diminutivi, descrizioni carine, formule, espressioni ed espressioni pittoresche per allontanare dalla realtà Composizione narrativa: mantenere brevità, aumentare coerenza, logica, ritmo e fluidità. Aggiungere / rimuovere / sostituire sequenze (ad es. con parti di altri racconti) SANIFICAZIONE: eliminazione o eufemizzazione di elementi erotici, osceni, scatologici CRISTIANIZZAZIONE: la dimensione religiosa si è inserita nelle fiabe (ad es. immagini e proverbi biblici) Imborghesimento: enfatizzare, anche indirettamente, valori borghesi e protestanti come operosità, perseveranza, obbedienza, moderazione e parsimonia Ambientazione narrativa: mantenere un’atmosfera vagamente europea medievale, eliminando elementi inappropriati (vita di città moderna, riferimenti classici o orientali, etc.), si separa dalla realtà e si colloca in un tempo lontano (c’era una volta) queste rappresentazioni di Raperonzolo incinta non ci saranno più 8 La versione definitiva della raccolta di fiabe dei Grimm fu pubblicata nel 1857 con 200 fiabe. Appare Hans Christian Andersen, scrittore danese di La sirenetta. Spopola la narrativa anderseniana riconoscibile per una scrittura di malinconica disillusione nei confronti della vita. Altre favole rilevanti del 17 secolo sono Alice nel paese delle meraviglie di Lewis Carroll (1865) e Pinocchio di Collodi (1883). ♦ 1900: In Italia la fiaba non spopolò come nel resto d’Europa e a ricercare le tradizioni come avevano fatto i Grimm qua venne fatto da parte di Giuseppe Pitrè, medico e filologo, che indagò le tradizioni popolari della Sicilia. Scelse di trascrivere queste fiabe nel dialetto siciliano dell’800 e questo penalizzò la loro diffusione. A noi questi racconti ci sono giunte con la scrittura di Calvino. Calvino scrisse la prima raccolta formalizzata di fiabe italiane Fiabe italiane (200 fiabe della tradizione popolare italiana) che le raccolse e le trascrisse per Einaudi nella collana “I Millenni” nel novembre 1956. Il suo lavoro anticipò il dibattito culturale in merito alla questione “fiaba” nella contemporaneità. Calvino dice che le fiabe sono vere, non nei fatti ma nella dimensione psicologica e negli incontri che la fiaba crea in un periodo speciale nella vita di ciascuno ossia quello in cui si diventa uomini e donne. Io credo questo: le fiabe sono vere. Sono, prese tutte insieme, […] una spiegazione generale della vita, nata in tempi remoti e serbata nel lento ruminio delle coscienze contadine fino a noi; sono il catalogo dei destini che possono darsi a un uomo e una donna, soprattutto per la parte della vita che appunto è il farsi di un destino: la giovinezza, dalla nascita che sovente porta in sé un auspicio o una condanna, al distacco dalla casa, alle prove per diventare adulto e poi maturo, per confermarsi come essere umano. DESTINATARI: le fiabe dunque sono nate avendo come destinatari i bambini, ma Calvino le rende tali. 1972: Beatrice Solinas pubblicherà La gran fiaba intrecciata in cui le avventure personaggi di varie fiabe si intrecciano. Nello stesso anno Munari creò riscritture di Cappuccetto Rosso unendo forme, colori, contesti: Cappuccetto Verde 1973: la fantasia rodariana da il via ai riadattamenti, le ibridazioni offrendo una ricca varietà di modelli per la riscrittura: fiabe inventate (dare parole e creare una storia), al rovescio (ed: cappuccetto cattiva e lupo buono), le fiabe del cosa accade dopo ecc. Le fiabe raccolgono tutte le tradizioni del tempo, negli anni ‘60 le fiabe, dopo un periodo in cui vennero messe da parte, trovano una nuova via di ripresa ed iniziarono ad essere riscritte, riadattate per rispondere agli esigenze di quegli anni, es: movimenti femministi hanno contribuito. Il ‘900 è stato un secolo di grande riflessione intorno al ruolo e al valore della narrazione della fiaba. L’opera di Propp ha attirato l’attenzione di molti studiosi che capirono di poter strutturare una grammatica del racconto che va oltre la semplice fiaba. 9 Da metà ‘900 in Occidente la fiaba scompare in quanto sovrastato dal bisogno di realismo e attivismo socio-politico. Rifiorisce a partire dagli anni ’70 con Grammatica della fantasia di Gianni Rodari (1973) e Calvino. Lui ridarà splendore alla fiaba rendendola il primo mezzo per sollecitare l’immaginazione dei bambini e rinnovare la didattica in classe. A rinnovare la fiaba importante fu anche Bruno Munari con Cappuccetto Giallo e Cappuccetto Verde del 1972. Trovano allora una nuova via di ripresa ed iniziarono ad essere riscritte, riadattate per rispondere agli esigenze di quegli anni, es: movimenti femministi hanno contribuito. Sempre più rilevanza alla fiaba l’ha dato anche il centenario dei Grimm nel 1985-1986. PROPSETTIVE TEORICHE E ORIENTAMENTI CRITICI NEGLI STUDI DELLA FIABA Vanessa Joosen, studiosa belga, ha confrontato delle fiabe originali con quelle riadattate nel ‘900 generando, negli anni ’70, un dibattito internazionale sulla fiaba. La storia della fiaba è la storia di una positiva relazione intertestuale fra opere di diversa natura. Negli anni Settanta sino ad oggi, tre saggi hanno contribuito ad alimentare questa relazione: - Some day my prince will come di Marcia Lieberman (1972) Questa studiosa contesta la visione di una collega che vede la fiaba come mezzo di riscatto della figura femminile che vede le donne al pari degli uomini. La Lieberman si oppone sostenendo che il modello della donna proposto sia legato ad un ruolo passivo e sottomesso. - The use of enchantment. The Meaning and Importanceof FairyTales di Bruno Betthelheim (1976) Lo scrittore difende l’importanza della lettura ai bambini delle fiabe originali dei grandi classici. Analizzando i significati psicoanalitici di questi sottolinea che la funzione rasserenante della fiaba sia fondamentale per l’inconscio del bambino. Mara Tatar, critica femminista e studiosa di letteratura per l’infanzia, si oppone a questo pensiero dicendo che la diffusione di questa ricerca della serenità nelle fiabe è il riflesso di quello che la cultura occidentale vuole trovare in esse: risposte rassicuranti per gli adulti più che un sostegno per i bambini. - The Madwoman in the Attic di Gilbert e Gubar Denunciano il fatto di riproporre l’uso delle pratiche patriarcali anche nelle narrazioni. La figura femminile, rispetto a quella maschile, nelle grandi opere è legata tra due poli: o l’essere una donna angelo o la donna mostro. FIABA E CONTEMPORANEITÀ La Joosen dimostra che la fiaba è un milieu letterario privilegiato a cui attingere per leggere i cambiamenti socio-culturali del mondo in cui viviamo: ne sono un felice esempio le riscritture fiabiche nate e diffusesi sull’onda di movimenti quali il pacificismo, il Sessantotto e il femminismo. Esempio ne sono: - I tre porcellini di Steven Guarnaccia in cui i protagonisti sono 3 grandi architetti del ‘900 ossia Frank Gehry, Philip Johnson e Frank Lloyd Wrigh. - I Tre porcellini di Giusi Quarenghi in cui i protagonisti sono due porcellini e una porcellina, salvifica. Dà la possibilità di “lasciare aperte tutte le possibilità senza che perda la sua autenticità” (M. Luthi). Questa plasticità della fiaba porta a continue rielaborazioni, reinterpretazioni ecc. 10 DI COSA PARLA LA FIABA? La fiaba non ha fine didascalico-educativo ma è nata per meravigliare il lettore e parla di desideri irrealizzabili che si realizzano (detto da Richter 1995) (povere che diventano ricche, contadine che diventano principesse, soldato che diventa ricco ecc.). La fiaba è la narrazione che mette, in livelli diversi, in piano paritetico adulti e bambini. STRUTTURA DELLA FIABA Trama tipica: Situazioni iniziale di privazione, abbandono, respingimenti ecc. Eroe è un emarginato Fugge, fa un viaggio utopico (attraversa boschi bui e scuri, scende in pozzi profondi, sale su alberi altissimi, naviga su fiumi e mari inquietanti) che lo conduce nell’altrove dopo lo aspetta un mondo ostile introdotto con “C’era una volta” Sfrutta tutte le sue doti, affronta prove difficili, incontra esseri mostruosi e ricorre all’intervento salvifico di aiutanti ed oggetti magici Alla fine adempie al suo compito, affronta la prova cruciale che avrà una felice risoluzione e torna al suo mondo, casa. Questo mondo, che aveva lasciato, nel frattempo è cambiato o cambierà di conseguenza. FIABA, BAMBINO E METAFORA L’incipit “C’era una volta” sottolinea la distanza tra il mondo narrato e quello reale. La fiaba consegna ai lettori un messaggio: solo chi si allontana da quello che conosce ed è disposto a fare un viaggio lungo, e forse travagliato, potrà raggiungere la felicità. L’ottimismo in una fiaba è uno dei messaggi centrali, infatti in queste i buoni vengono premiati ed i cattivi punti, la fiaba ricerca la vendetta. Questi aspetti della fiaba e la sua trama aiutano il pensiero narrativo del bambino a prendere forma; scopre un altrove, uno spazio narrativo dove ci si può perdere e poi ritrovare. Nella fiaba infatti il lettore è libero di spingersi nelle zone più oscure della condizione umana, zone che l’adulto cerca di addolcire le narrazioni che ritiene cruenti. Così facendo si toglie però ai bambini un mezzo importante per comprendere la realtà, questo è un atto di deprivazione. La fiaba, considerando mondi diversi, fa coesistere un’opposizione bipolare (es: crudeltà-bontà) fatta di molte pieghe e questo intrattiene ed incuriosisce il bambino. Nella fiaba la censura non regge più e a dominare è la metafora. La metafora è la sostituzione di un termine proprio con uno figurato dopo che questo che c’è stata una trasposizione simbolica di immagini (es. ho le mani bucate, il tempo vola). Per costruirla il pensiero scavalca la consuetudinaria funzione referenziale delle parole e dà loro un nuovo valore semantico (es: nocciolo della situazione). Le metafore sono dunque meccanismi cognitivi che consentono all’individuo di conoscere il nuovo attraverso il noto, l’astratto tramite il concreto e così via. Dando forma a ciò che forma non ha, le metafore elevano il livello di comprensione del lettore anche di 3-4 anni e spiegano concetti astratti difficili da spiegare a parole: amore=farfalle nello stomaco. Anche le paure dell’infanzia trovano spazio nella metafora, come l’abbandono o il divoramento; ad esempio “in un sol boccone”. Questo perché coincidono con un’esperienza fisica che vive il bambino ad 11 esempio l’inghiottire una medicina. La fisicità permette di restituire al bambino la rappresentatività concreta. Anche la rappresentazione visiva è in grado di produrre metafore. Le funzioni della metafora sono principalmente tre: 1. Sostiene il processo di comprensione del bambino 2. Stimola i modi del bambino di costruire le rappresentazioni mentali e lo allena all’azione creativa 3. Protegge il bambino dalla visione diretta di immagini crude La Bruner ricorda che le metafore funzionano come lo specchio riflettente di Perseo. Nelle vicende mitologiche Medusa, una delle 3 Gorgoni, chiunque la guardi direttamente negli occhi moriva pietrificato. Perseo per sconfiggerla si eleva (metafora che prende distanza dalla realtà) e osservando l’immagine riflessa nello scudo rispecchiante, riesce a mozzarle la testa. La metafore è dunque lo scudo, che permette di guardare la vita ad una distanza di sicurezza e sconfiggerla. LE NEUROSCIENZE E LA FIABA Dagli anni 2000 si è iniziato anche a parlare di neuroscienze legate alla fiaba. Gli schemi narrativi di questa sono funzionali sì al bambino ma anche all’adulto in quanto aiuta a leggere e interpretare modelli di vita sociale della quotidianità. Nei bambini sollecita lo sviluppo del pensiero controfattuale, capacità di costruire mondi possibili diversi da quello reale, e questo aiuta ad agire sulla realtà e modificarla. Le neuroscienze infine aiutano a comprendere l’importanza della metafora. I significati di questa si apprendono fino dai 5 anni, consentono all’uomo di mettere a fuoco le emozioni attraverso l’esperienza corporea. Il cogliere le metafore è dunque un processo cognitivo autonomo, interagisce con le reti neuronali e influisce sulla plasticità del cervello. Il processo evolutivo della metafora passa attraverso 3 fasi: 1. Novità: valenza semantica è massima 2. Familiarità: si impoverisce 3. Assopimento: scompare, la metafora è cognitivamente improduttiva Questo aspetto è utile comprenderlo perché quando si leggono metafore creative queste producono attività neuronale nell’emisfero destro, se invece sono convenzionali non c’è alcuna attività, il cervello non ha motivo di sforzarsi. Dunque elaborare il significato di un’incongruenza semantica richiede maggiore sforzo cognitivo e questo crea a sua volta una sensazione di piacere. Spesso le metafore che non si capiscono sono le più belle perché l’apprezzamento estetico di una fiaba non passa solo attraverso la comprensione. FIABE E METAFORA: UNA RICERCA OSSERVATIVA Nella provincia di Padova nel 2010 è stata condotta un’indagine attraverso la tecnica Delphi e 28 esperti hanno indagato il potenziale educativo delle fiabe illustrate attraverso lo sviluppo di un percorso di alfabetizzazione iconica con 20 bambini di 6 anni, 17 di 8 e 25 di 10. Si sono osservate le preferenze dei bambini tra linguaggio iconico: - denotativo e referenziale - connotativo e metaforico 12 con 7 versioni ciascuno di Cappuccetto rosso, Hansel e Gretel e Barbablù. FASI DELLA RICERCA 1. Prima: durata 5 settimane. Ai bambini sono state lette ad alta voce le fiabe e poi, accompagnati, hanno iniziato un percorso di analisi, confronto, interpretazione ecc. Si è osservata l’attitudine dei bambini a dialogare con il testo e le immagini nelle diverse fiabe. 2. Seconda: incentrata sul prestito. I bambini sono stati liberi di scegliere quale fiaba illustrata portare a casa in modo da rileggerla nella loro intimità, con i loro tempi. Nella scelta i bambini hanno applicato una capacità critica maturata già nella prima fase. Sono state proposte fiabe alcune: - denotative, con linguaggio iconico referenziale dove è data più importanza al testo che alle illustrazioni le quali rispecchiavano semplicemente il testo con alcune eccezioni che lo amplificavano - connotative, con linguaggio iconico simbolico e metaforico nelle quali le immagini creavano una narrazione visiva parallela al testo e che racconta “altro” attraverso l’uso di codici grafici, metafore iconiche ecc.; questo sollecita nel bambino stupore e curiosità e dilatano così le possibilità interpretative della storia. La fiaba è un testo aperto, duttile e si presta a continue reinterpretazioni che, con l’aggiunta di immagini, permettono di avvicinarsi ad un albo illustrato infatti alcune volte testo ed iconografia sono indissolubili e quest’ultima da una valore in più alla fiaba. Per raccogliere i dati è stato fatto un questionario visivo prima dell’inizio dell’indagine, ad un mese e a due da questo. Sono state raccolte anche registrazioni, diari di bordo fatte dai genitori dei bambini. RISULTATI DELLA RICRECA Libertà di scelta: fondamentale per lasciare spazio alla soggettività del singolo bambino. La possibilità di trovare similitudine, discrepanze ha permesso al bambino di applicare, anche da solo, uno sguardo critico. Stereotipizzazione nella scelta delle fiabe: si è notato infatti che in una prima rilevazione i bambini hanno scelto libri che dalle copertine presentassero qualcosa di familiare, personaggi o ambienti che siano. Questo succede perché il lettore immaturo evita situazioni di ambiguità e preferisce albi su cui parole ed immagini rivelano ogni dettaglio. Le immagini devono così raccontare tutto ed eliminare lo spazio di libera interpretazione. Se i bambini però vengono accompagnati sono pronti a rompere questi schemi indotti e, affinando la capacità di comprensione e di interpretazione di un testo, possono diventare lettori maturi. Dai risultati è uscito che la fiaba più scelta dai bambini è Capitan Omicidio di Brabablu. Questo perché le fiabe forti, con alto valore semantico, ricce di intrecci muovono nei bambini pensier, voglia di porre domande e di interrogarsi sul senso di un’immagine in relazione a quella storia. Capitan Omicidio di Charles Dickens racconta di un ricco con inclinazioni cannibalesche che sfoga su giovani donne un mese dopo il matrimonio; le uccide e, a pezzi, le aggiunge ai suoi pasti. Questo succede fino a che non arriva una giovane donna che, vogliosa di vendetta, prova a mettere fine al terribile gioco; lei inghiottirà veleno, verrà uccisa e mangiata da lui che, avvelenato, morirà. Nella fiaba non esiste carità, chi sbaglia paga con la stesse entità del danno che ha fatto. Ribilancia il senso di giustizio che spesso in terra non c’è. 13 In questo testo l’unico aspetto che si lega alla magia è la macchia di sangue che torna sulla chiave e basta, tutto il resto racconta di una tragica realtà. La storia ha una grande potenza narrativa rafforzata da inquietanti metafore visive; ad esempio Capitan Omicidio è rappresentato come un elegante uccello (ricorda L’uccello strano dei Grimm), nelle immagini l’autore ha aggiunto qua e là il fiore iris. Questo è associato sia alla buona novella ma anche alla dea greca Iride, giovane donna dotata di ali che accompagna le anime delle donne defunte verso i Campi Elisei. L’atmosfera del libro è surreale e porta ad un iniziale allontanamento dei bambini, solo dopo un’attenta lettura i bambini sono incantati, affascinati. Le figure hanno aggiunto enigmi alla lettura e i bambini, grazie all’unioni di queste col testo, hanno formulato ipotesi interpretative soffermandosi anche su dettagli minori. Nel libro gli autori hanno riportato le paure più grandi: - dei bambini (inganni, divoramento) - degli adulti (femminicidio). - “Coloro che misero al bando le fiabe tradizionali per la presenza di mostri trascurarono di considerare il mostro che un bambino conosce meglio e lo preoccupa di più: il mostro che sente o teme di essere, e che a volte arriva a perseguitarlo. Senza tali fantasie, al bambino non è dato di conoscere meglio il proprio mostro, né vengono forniti suggerimenti sul modo in cui egli può dominarlo. Di conseguenza il bambino rimane indifeso con le sue peggiori ansie”. (Bettelheim, 1977/2005, p.119 A queste si sfrutta lo scudo di Perseo infatti possiamo guardare l’orrore senza correre il rischio di rimanerne incastrati. La fiaba mette al riparo, nelle infinite pieghe della trama, le variegate sfumature dell’agire umano: ansie, paure, angosce e illusioni, privazioni e fallimenti, soprese, vittorie. L’attesa che si crea pagina dopo pagina e la conferma dei peggiori dubbi dei bambini favoriscono la loro attenzione e curiosità. Agli adulti che ritengono che questa storia sia cruenta per i bambini bisogna ricordare ciò che dice il poeta Auden “leggere è come tradurre perché l’esperienza di due persone non sarà mai la medesima” proprio perché la fiaba gode della massima apertura e traducibilità, bisogna lasciare i bambini liberi di leggerli e parafrasarli. Come docenti quando consegniamo le fiabe concediamo ai bambini di manifestare i sentimenti negativi che spesso restano in silenzio. La psicologia dei personaggi delle sorelle di cenerentola (bambina bella apprezzata da tutti rispetto alle sorelle) trova verità nei bambini, i bambini si sento riconosciuti e non soli. Leggendo una storia costruiamo gli antidoti per circoscrivere il mostro e reazionarci. Calvino dirà “noi siamo impastati di bene e di male, l’importante è trovare il giusto equilibrio”, CONCLUSIVE Dai 0-5 anni i bambini trovano gradevole costruire associazioni metaforiche, cosa che quando si inizia la primaria viene meno infatti da queste si allontanano. È importante dunque favorire spesso questo contatto. 14 Le fiabe in questo sono importanti perché coltivano nel lettore questa attitudine morale grazie allo spiazzamento, disorientamento che creano. È importante però che la fiaba non venga ripulita ed imprigionata in strutture schematiche e rassicuranti anzi, deve lasciare spazio al non detto. Grazie “all’illustrazione delle fiabe il bambino ha la possibilità di problematizzare il contenuto fiabesco, personalizzarlo ed introiettarlo” Un lavoro da fare con i bambini per favorire questo quello di promuovere una caccia di metafore sfruttando colori, dimensioni, figure ecc. Così facendo i bambini si confrontano anche con la relatività dei punti di vista. Fondamentale è riuscire ad incuriosire i bambini, attraverso questa si attiva uno stato di eccitazione che orienta l’intero organismo e gli fornisce una spinta a ricercare ed ottenere nuove sensazioni, esperienze e conoscenze. La curiosità muove i pensieri dei bambini. Fondamentale nella scrittura e nell’analisi di testi letterari sono: 1. PRECISIONE (correttezza dei termini) esempi 2. DETTAGLI, spiegare cosa si sente/pensa Cerchiamo le parole precise per definire i personaggi di “Il mostro peloso”: - aggettivi Lucilla: ribelle, sicura, ir/responsabile, sfacciata, insolente - aggettivi Re: codardo, meschino, forse è lui il vero mostro. Ha struttura fiabica come “La bella e la bestia” Il testo di questo albo è un testo sincopato, musicale. Testo fotocopiato da un sussidiario. Dal titolo è stato tolto l’aggettivo "peloso” per un motivo economico, se si tengono stesso titolo, stesse foto, stessa storia si dovrebbero pagare i diritti d’autore, cambiandoli, com’è stato fatto qua, no. Si perde la bellezza narrativa e quella estetica. Cambia anche la rappresentazione dei personaggi es il re. Sia nell’albo prima citato che in altri libri solitamente viene usato il meccanismo della botta e risposta, il quale crea il potente meccanismo, il MECCANISMO DELL’ANTICIPAZIONE: - il bambino saprà che è in rima e pensa alle parole possibili - il bambino saprà che è riferito ad una parte del corpo e pensa al suo copro In questo modo il bambino così è attratto dal racconto. Sono presenti una molteplicità di pieghe ma non sempre ci deve essere totale comprensione di una storia per apprezzarla in quanto la BELLEZZA NARRATIVA VIENE PRIMA DELLA COMPRENSIONE. Tre grandi domande a cui la letteratura tenta di rispondere? 1. chi sono? 2. da dove vengo? 3. dove vado? 15 Capitolo 2: Chiara Carrer e il senso del femminile nella fiaba contemporanea Secondo Jack Zipes l’esplosione della fiaba come genere autonomo è ricondotta ai confini socio-culturali degli anni ’60 ed ai nuovi movimenti per diritti civili e pacifisti (femminismo, educazione ecc.). SCRITTURA FEMMINILE E MONDO FIABICO Per lunghi anni il “raccontare fiabe” era una attività femminile. Narrandole mantenendo la loro forza primitiva e l’integrità del racconto, le donne e il loro raccontare sono stati fonte di ispirazioni per scrittori come Goethe. Anche se raccontata da donne è stata raccolta, trascritta e reinterpretata solo da uomini. Solo nel ‘900 il dibattito letterario attorno alla fiaba ha considerato le voci femminili come Angela Carter e Antonia Susan Byatt. La narrazione può assumere, anche secondo la psicologia, forme e tonalità diverse a seconda che venga scritta da uomo o donna. La lettura/ascolto della fiaba ha la funzione di intrattenimento ma, attraverso le pieghe, si inizia a prendere coscienza di sé. CAPPUCCETTO ROSSO NELLA RISCRITTURA DI CHIARA CARRER Chiara Carrer è un'illustratrice veneziana. Ha posto molta attenzione alle interpretazioni iconiche della fiaba, preme per ristabilire una verità storica riguardo gli accadimenti fiabeschi che riguardano le figure femminili e la complessità del vivere quotidiano. Le eroine della Carrer: - bambini o ragazze - intimorite da una situazione - trovano nella loro interiorità il coraggio di affrontare la battaglia e affermare la propria identità, è sia atto di ribellione che di salvaguardia di sé ELEMENTI CARATTERIZZANTI DELLE ILLUSTRAZIONI DELLA CARRER? Graphia: testimonia un rifiuto di alcune convenzioni letterarie che considera illegittime. Si manifesta nella riscrittura della fiaba dove testo ed immagini diventano occasioni di riscatto per la figura femminile. Tema del complesso tra identità e metamorfosi: la fiaba è luogo di perdita e ritrovamento di sé, è luogo della mutevolezza dell’identità. Nella sua avventura la protagonista affronta un viaggio di formazione che l’aiuta ad acquisire consapevolezza riguardo il proprio destino di libertà ed autonomia, ci riuscirà sfruttando il coraggio e l’acume (perspicacia). Registro stilistico: la sua finezza compositiva le permette di trattare del dark e del noir. Sfrutta l’attrazione per l’orrorifico: diventa un pretesto per: enfatizzare la tragedia umana della protagonista costruire un dialogo col lettore ricorda la graphia di Mary Shelley, si addentra nel macabro. LA BAMBINA E IL LUPO E BARBA-BLU 16 La bambina è il lupo è un albo che si basa su 4 colori: nero, rosso, bianco, beige. L’essenzialità cromatica dà duplice risultato: - valorizza il rigore grafico del libro - accentua la tensione emotiva della narrazione Questa fiaba è la rivisitazione moderna di Cappuccetto rosso, è la storia di una bambina coraggiosa e astuta che, senza alcun intervento adulto (cacciatore), saprà come sconfiggere il lupo Barba-blu è riscritto con una scrittura giornalistica di cronaca nera. Gioca sui colori: blu, nero bianco e beige. Scelta letteraria: le storie scelte raccontano storie legate a tragici episodi di violenza subiti dalle donne, cronaca nera della quotidianità. Cappuccetto rosso: è la trasportazione letteraria di una sorte di gioco recitativo che fa paura ai bambini ma insegna anche come difendersi. Barba-blu: è il prototipo di tutti i racconti del terrore Schema narrativo una bambina/ragazza riuscirà a trarsi in salvo da una tragedia solo grazie all’aiuto di un uomo (cacciatore per Cappuccetto e due fratelli per Barba-blu) LA BAMBINA E IL LUPO Chiara Carrer ripristina l’originario assetto narrativo della fiaba. Per lei la bambina non è vittima su cui il destino non ha possibilità di intervento, la Carrer si avvicina ad una fiaba popolare per cui: “una ragazza che, preferendo gli aghi agli spilli, dimostra di essere pronta a diventare una sarta e prendere il posto della nonna. Ritorna dal suo viaggio sana e salva senza bisogno dell’aiuto di alcun uomo; la figura del soccorritore fu aggiunta dai Grimm che non ritenevano una donna fosse in grado di difendersi da sola” (Zipes) La Carrer vuole raccontare la storia di una donna che, nel divenire fautrice del proprio destino, svela il proprio “io”. Tratteggia la figura di un’eroina che non ha bisogno di aspettare l’intervento esterno per essere salvata, la sua ingegnosità le permette di riprendere con autorevolezza i fili dell’intreccio narrativo e quindi, metaforicamente, il controllo sul suo destino. Da bambini indifesa, ingenua e vogliosa di avventura (e quindi secondo Perrot colpevolmente corruttibile) diventa una bambina coraggiosa e sicura. La qualità della proposta della Carrer sta nel ripensare criticamente le dimensioni simboliche e primordiali del fiabesco e di riportare in reinterpretazioni narrative. Nella versione dei Grimm nonna e bambina saranno oggetto degli appetiti cannibaleschi del lupo ma riusciranno a sopravvivere grazie all’intervento benefico di un cacciatore attento. L’uomo ucciderà il lupo ed elimina il simbolo del male. Per la Carrer funziona in modo diverso: - prende avvio già nella copertina: siamo a teatro, si vede la figura di una bambina che con capelli sciolti e piedi nudi si ripara delle luci. Questo indica che è una rappresentazione teatrale, anche se è terribile, inizia e finisce all’interno del libro. 17 - l’autrice da poi un contesto narrativo: duce case speculari, unite da una stradina bianca, separate da un fitto bosco di rami rossi. Fa notare che il male non nasce dal cammino ma può sorgere da cattivi incontri che in questo si fanno. Le case sono fatte della stessa materia della bambina di carta presentata nella copertina, sono luoghi familiari che non celano pericoli. Le case, apparentemente uguali, presentano una differenza: la casa della bambina è numerata 6, quella della nonna 9. Con questi la Carrer fa notare come i dettagli non siano mai insignificanti anzi, possono cambiare il destino delle cose. - Il registro visivo cambia velocemente, con uno zoom si sposta all’interno della foresta spinosa e intrecciata. Ritroviamo la bambina: ordinata che cammina con passo sicuro, e il lupo: rosso, sguardo famelico e ghigno, è Bzou, il lupo mannaro, il peggiore di lupi. - La bambina informa il lupo che prenderà la via degli aghi per andare dalla nonna, il lupo va per quella delle spine, arriva in anticipo e mangia la nonna, ma non tutta, una parte la lascerà su un piatto. - La bambina arriva nella casa, e si nota una differenza rispetto alla sua: gli interni di casa della bambina sono beige, della nonna sono neri. La figura della bambina, inserita con collage, si dilata nello spazio. Lascia la luce alle proprie spalle e va vero gli inferi. La composizione di colori e geometrie sposta subito lo sguardo sul letto rosso dove il lupo attende. - Man mano che la storia procede la bambina prende sempre più il centro della scena, questa centratura sorregge l’impalcatura semantica ed il dialogo visivo ed emozionale. Il lettore non ha via di scampo, attraverso una traslazione metaforica la Carrer fa vivere al lettore la drammaticità della condizione della protagonista La bambina rifiuta di mangiare i resti della nonna e la storia prosegue con il rito simbolico della svestizione affinché si arrivi ad una verità autentica di sé stessi bisogna spogliare delle certezze e conoscersi. La difficoltà di questa azione lo si vede dal diventare rosso delle guance e dal togliersi i vestiti. Anche l’acconciatura enfatizza, all’inizio i capelli erano legati (come per stereotipizzare le caratteristiche femminili (ordinate, buone, gentili)) mentre ora sono sciolti, dà l’idea di una bambina libera, battagliera - La bambina si infila nel letto e capisce che c’è qualcosa di anomalo. Attraverso varie osservazioni la bambina sviluppa una riflessione critica che raggiunge il suo apice nel “Che bocca grande hai nonna!”, la bambina capisce tardi il travestimento. Gli interni della casa diventano un sipario nero con uno un’apertura sull’immagine della bambina condannata ad una fine tragica. - Guizzo letterario: la trama si capovolge, la bambina si salva dalla sciagura con uno stratagemma conosciuto a tutti i bambini: “esco a fare la pipì”. Il lupo insiste per farla 18 rimanere finché non cederà, la lascia uscire ma legandole un filo rosso alla caviglia: il filo rosso è stato ripreso anche all’inizio del libro, questa volta però è più esile, la bambina non avrà difficoltà a liberarsene, uscendo e legandolo ad un albero per poi scappare a casa. Questo segna la presa di maturità della bambina. C’è un capovolgimento nei colori: le pareti (prima nere) sono rosse e il lupo è sul letto che (prima rosso) è inquadrato in uno spazio nero. La bambina, in basso a destra, cammina sicura dando le spalle al lupo e ciò fa intuire che ha trovato la via di fuga (in totale contrapposizione rispetto all’entrata della bambina nella casa). - Liberatosi dal filo la bambina torna a casa lasciandosi indietro il terribile destino. Appare poi a casa sua, circondata da familiarità, dietro una finestra, con un sorriso. L’eroina della Carrer si è salvata da un lupo contando sulle proprie forze, in conquista di autonomia. Il male (lupo), che l’ha rincorsa, è stato però chiuso fuori, da casa, e dalla sua vita. Dal racconto è risultato una positiva affermazione del personaggio femminile, la sua metamorfosi è stata possibile grazie ad un dialogo tra: - Istanze socioculturali - Desideri di libertà e affermazione personale. Questa storia considera bambini e bambine costruttori della propria identità, capaci di negoziare le relazioni con gli adulti e di modificare in positivo l’ambiente in cui si trovano. Dà voce e forma ai bisogni più autentici dell’infanzia. Pedagogia della lettura DIMENSIONI DELLA LETTURA 1. LETTURA MULTIMEDIALE: la lettura contemporanea non si limita al testo scritto, ma include anche elementi visivi, digitali e multimediali. Questa è ESPERIENZA DI LETTURA. I lettori devono sviluppare la capacità di interpretare testi che integrano immagini e altri media, per una comprensione più ricca. (es: guardare il film e poi leggere il libro, libri e canzoni) 2. PROCESSI INTERPRETATIVI: leggere significa creare significato. I lettori (sia il lettore- mediatore che lettore-ascoltatore) costruiscono attivamente il senso dei testi, non solo decodificando parole, ma interpretandoli in base alle loro esperienze e al contesto culturale e sociale. Questo richiede competenze critiche oltre la comprensione letterale. Il dare il senso ai testo lo si fa COSTRUENDO UN CONTESTO, CORNICE DI SENSO, ATTRAVERSO DOMANDE, infatti queste non devono essere date ma devono essere condivise, chieste etc. 3. APPRENDIMENTO SOCIALE E COLLABORATIVO: la lettura è infatti un'esperienza sociale, in cui discussione e confronto con altri lettori aiutano a sviluppare competenze e a riflettere su diverse interpretazioni, arricchendo la comprensione dei testi. Esiste comun que un grado di intimità. Es Harry Potter ha avuto un grande impatto basti pensare che, dopo l’uscita, si è spostato di 4 gradi il livello di lettura. Questo apprendimento sociale si vede anche nelle comunità di lettori di manga, fumetti etc 19 VALORIZZAZIONE DELLA DIVESITA’ DEI TESTI: è fondamentale esporre i lettori a una varietà di testi, sia tradizionali che contemporanei, digitali e visivi, per ampliare la loro visione del mondo e sviluppare sensibilità verso diversi contesti culturali. COME DIVENTARE LETTORI COMPETENTI? Quando si legge bisogna costruire ambienti che seguano questi tipi di dimensioni infatti importante è anche L’ATTITUDINE in cui il lettore (il quale può essere educatore, insegnante, bibliotecario etc) legge, infatti deve: DARE UN SENSO a quello che legge: La lettura è un processo di costruzione del significato dei testi. Non è solo scorrevolezza, la competenza nella lettura ad alta voce, l’esatta decodificazione prendersi la responsabilità di FARSI DOMANDE: Cercare indizi quando il significato sfugge, tornare indietro per rileggere, … PENSARE AL PROPRIO PENSARE: Diventare consapevoli dei propri pensieri, accorgersi e discutere di quello che succede nella propria mente, se mentre si legge si pensa ad altro bisogna esserne consapevoli AUTOREGOLARSI nella lettura: Riconoscere di non aver compreso, accettare la confusione condividere le difficoltà scegliere diverse STRATEGIE DI COMPRENSIONE: Riconoscere e saper scegliere fra le diverse strategie come saper prevedere, saper dedurre (tecnica un esempio sono i gialli), ecc. DIECI DIRITTI DEL LETTORE Daniel Pennac, scrittore e saggista francese, ha elaborato una lista di dieci diritti fondamentali del lettore (1992). Questi diritti mirano a liberare la lettura da ogni costrizione, rendendola un'esperienza piacevole e personale. Ecco i dieci diritti che ogni lettore dovrebbe conoscere e sentirsi libero di esercitare. 1. Diritto di non leggere: - Libertà di scelta: Il diritto di non leggere. Il primo e più importante dei diritti, il diritto di non leggere è fondamentale perché rende la lettura una scelta - l’alternativa alla lettura: è legittimo preferire, alla lettura di un libro, la visione di un film, un'ora di sonno, un'ora di corsa, una partita a calcio o a pallavolo 2. Diritto di saltare le pagine: - Libertà di navigazione: Il diritto di saltare le pagine. Se il libro è noioso, abbiamo il diritto di saltare qualche pagina, nella speranza che la narrazione migliori, che la trama diventi più avvincente, che il saggio sia meno soporifero. - Raggiungere la fine: o per arrivare il prima possibile all'ultima pagina. 3. Diritto di non finire un libro: - Libertà di abbandono: Non è obbligatorio finire un libro che si è iniziato, eppure abbiamo provato tutti quel senso di inadeguatezza che si prova nell'abbandonare la lettura di un libro definito un classico, un capolavoro. - Superare il senso di sconfitta: Abbiamo vissuto questo abbandono come una sconfitta. In realtà, lasciare un libro a metà è un nostro inalienabile diritto. 4. Diritto di rileggere: - Piacere della rilettura: Il diritto di rileggere. Tanti si chiedono perché stai leggendo ancora quel libro, "Ma non l'hai letto già tre volte?". E allora? Qual è il problema? - Benefici della rilettura: Rileggere ciò che abbiamo amato è stimolante, permette di entrare ancor più in empatia con uno scrittore e le sue opere. 20 5. Diritto di leggere qualsiasi cosa: - Libertà di scelta: Abbiamo il diritto di leggere ciò che vogliamo, dal rosa al giallo, dal thriller allo storico, dai romanzi definibili con un genere ai romanzi non definibili. - Rispetto delle scelte altrui: Nessuno ha il diritto, invece, di criticare le scelte di lettura delle altre persone 6. Diritto al bovarismo: - Emozioni e sensazioni: È il diritto a emozionarsi, a lasciarsi prendere dalla storia. Il diritto a piangere, se è il caso. - Immersione totale: È «la soddisfazione immediata ed esclusiva delle nostre sensazioni: l'immaginazione che si dilata, i nervi che vibrano, il cuore che si accende, l'adrenalina che sprizza, l'identificazione che diventa totale e il cervello che prende (momentaneamente) le lucciole del quotidiano per le lanterne dell'universo romanzesco». 7. Diritto di leggere ovunque: - Luoghi tradizionali: I luoghi dedicati alla lettura ci sono ma non sono gli unici posti in cui si può prendere un libro e leggere. Certo, è bello leggere in biblioteca e in libreria - Luoghi non convenzionali: ma è altrettanto bello leggere in metro, sull'autobus, su una panchina, in coda al bancomat, e anche camminando (stando attenti ai pali). 8. Diritto di spizzicare: - Abbiamo il diritto di leggere un paio di pagine, una pagina o anche solo qualche riga, per poi lasciare quel libro, prenderne un altro e far con quello la stessa cosa. «È la libertà che ci concediamo di prendere un volume a caso della nostra biblioteca, di aprirlo, dove capita e immergercisi un istante, proprio perché solo di quell'istante disponiamo. [...] Quando non si ha né il tempo né i mezzi per concedersi una settimana a Venezia, perché negarsi il diritto di passarvi cinque minuti?». 9. Diritto di leggere ad alta voce: - Perché leggere a voce alta? «Per la meraviglia. Le parole pronunciate si mettevano ad esistere al di fuori di me, vivevano veramente». 10. Diritto di tacere: - Intimità della lettura: «L'uomo costruisce case perché è vivo, ma scrive libri perché si sa mortale. Vive in un gruppo perché è gregario, ma legge perché si sa solo. La lettura è per lui una compagnia che non prende il posto di nessun'altra, ma che nessun'altra potrebbe sostituire. - Rispetto del silenzio [...] Le nostre ragioni di leggere sono strane quanto le nostre ragioni di vivere. E nessuno è autorizzato a chiederci conto di questa intimità». THINKING-TALKING Comprendere nel senso più alto del termine significa generare significato il quale deve essere poi espresso. Una volta condiviso si ascolta il significato dell’altra persona e, per arrivare ad un punto comune si negozia, questa negoziazione si fa con la lettura dialogata ossia l’ascolto e la partecipazione da parte del lettore. Il significato finale viene poi rivisto. CASO STUDIO: VOCE E CORPO ANALISI NEL RAPPORTO DELLA BAMBINA CON L’ALBO “IL MOSTRO PELOSO”: Dialogo intorno ad una lettura ad alta voce Cosa accade durante la lettura? 21 La bambina interagisce molto col libro, è coinvolta nella storia e ripete le cose con lo stesso tono di voce e gesti della lettrice perché così esprime a pieno ciò che pensa. Quando capisce che lì nel libro potrebbe esserci un pericolo lo vuole allontanare. É una storia anche graficamente utile per i bambini in quanto riescono a disegnare il mostro poiché il cerchio è una delle prime figure che apprendono a chiudere. 3 anni: il bambino chiude il cerchio. La figura è “l’uomo girino”, costruito da una grande testa, qualche mese dopo vengono aggiunti gli arti direttamente attaccati alla testa. SOGGETTO: lo studio dei personaggi, degli oggetti e delle ambientazioni, l’analisi e la caratterizzazione psicologica del protagonista Per i bambini piccoli finché si legge è importante che si trovano in uno spazio dove possono esprimersi con il corpo in quanto la loro capacità di esprimersi è ridotta. Analisi in aula: - Lettura autore, titolo, editore - Mostrare la copertina, i risguardi, ecc. - Ricercare e mantenere contatto oculare - Sfogliare il libro alla ricerca di info - Toccare il corpo- Porre domande - Curare il tono/registro della voce - Importanza delle pause -Postura e contatto corporeo RAPPORTI NELLA LETTURA Nella lettura dell’infanzia non c’è un rapporto biunivoco di lettore↔testo ma TRIAVICO con lettore che ascolta↔lettore che legge↔testo. Tra i lettori c’è un flusso di storie e domande testo Mediatore/lettore bambino Capitolo 3: Somiglianze di famiglia, definizione e campi d’indagine della letteratura per l’infanzia “IL CACCIATORE DI PIEGHE” (M. CAMPAGNARO) COS’È LA LETTERATURA PER L’INFANZIA? La letteratura per l’infanzia è un OSSIMORO ossia l’accostare nella medesima locuzione parole che esprimono concetti contrari, in questo caso è la congiunzione semantica tra il termine letteratura (giorno), una delle forme più alte del pensiero umano e delle sue più alte conquiste, e infanzia che sta nella dimensione dell’immaturità e muove i primi passi del romanzo (notte). 22 É il momento in cui c’è il risveglio cognitivo. Facendo infatti un’analisi visiva, ossia si osserva e si elenca quello che si vede nelle immagini: se l’immagine è una foto il ragionamento che se ne trae è razionale, nell’altro caso può essere che ci siano disegni o quadri allora qua ci può essere una dualità di momenti o elementi che creano un ossimoro. La letteratura per l’infanzia è andata oltre a quelle che sono le barriere dei confini territoriali, degli anni e dei destinatari. CORPUS 1. Opere scritte intenzionalmente per gli adulti poi scelto come loro letture 2. Opere , che i ragazzi hanno per adulti adattate, ridotte e parzialmente riscritte renderle accessibili ai bambini 3. Opere per pensate e scritte intenzionalmente per l’infanzia di genere diverso (avventura, giallo, mistero, horror, rosa, fantasy, fantascienza, romanzo di formazione o distopico, biografie, albi illustrati, fumetti, graphic novel, …). BUONGIORNO LETTERARIO! di Éric-Emmanuel Schmitt SI PUÒ DEFINIRE LA LETTERATURA PER L’INFANZIA? A questa domanda non c’è una risposta definitiva, infatti, c’è un confronto teorico che distingue poi 2 orizzonti teorici: 1. ANTIDEFINER: sono colore che sostengono che NON si possa dare una DEFINIZIONE ESAUSTIVA di “letteratura per l’infanzia”. Motivazioni: - i bambini non rappresentano una forma di vita separata da quella degli adulti, così i libri per bambini non sono una tipologia di letteratura da tenere distinta dalla letteratura tout court - la creazione di questa categoria letteraria si basa sul falso presupposto che i bambini e i ragazzi rappresentino un gruppo identificabile, omogeneo, definito e ben circoscrivibile - l'assoluta presenza degli adulti in questo campo (vende, scrive, compra l’adulto) infatti non c’è potere di scelta per il bambino. 23 2. DEFINERS: ritengono NECESSARIO DARE UNA DEFINIZIONE di “letteratura per l’infanzia”. Il loro approccio è quello di generalizzare alcune caratteristiche formali e strutturali dei libri per ragazzi per poi definire una specificità letteraria a sé stante. Uno dei definers è Perry Nodelman, uno scrittore di libri per l’infanzia che è partito dall’analisi di 6 opere, ne ha colto le caratteristiche specifiche, le quali si possono trovare anche ina altre opere, quindi TIPIZZANDO la letteratura per l’infanzia. Quello che ha fatto è costruire un orizzonte teorico di riferimento il quale sottolinea le caratteristiche comuni. Scrittura: è SCORREVOLE insiste sulle AZIONI svolte dai personaggi più che sulla descrizione. - Il ritmo DELLA STORIA è molto importante, favorisce o meno l’attenzione del bambino (es incipit di pinocchio: all’inizio sembra di essere in una fiaba ma subito dopo dice “eh no” avversativa che non è così, dà il ritmo). Questo viene dato da: la PUNTEGGIATURA, DIALOGHI, I PREDICATI, OGGETTI E AGGETTIVI (Alice si lega al coniglio quando questo tira fuori l’orologio) - riguardo il linguaggio, Siccome il bambino non ha un grande patrimonio linguistico, bisogna partire da quelle parole che il bambino sa, ciò che conosce (es: dall’esperienza corporea) per portarlo poi anche negli altrove (tutto tranne qua, es: incantamento, fitta fitta). Tenere questi aspetti assieme è complesso ma ALLARGA L’ORIZZONTE SEMIOTICO del bambino. Sensazioni, desideri e stati d’animo la maggior parte delle volte sono raccontati in prima persona (raramente la terza) e così facendo ci si riesce ad identificare maggiormente. Protagonisti: sono per lo più BAMBINI, RAGAZZI, ANIMALI O ANCHE ADULTI che hanno però a cuore il mondo dell’infanzia. Complessità testuale: apparentemente no, infatti è IMPLICITA. A complicarla sono: - le IMMAGINI che creano una lettura parallela dato che fornisce diversi modi per interpretare lo stesso evento, questo gratifica il bimbo perché gli dà più libertà. La complessità visiva valorizza il testo. - la presenza del narratore adulto la quale crea DOPPIEZZA SEMANTICA: la trama invita il lettore a ragionare su concetto di infanzia e su cosa vuol dire essere bambino, ma anche sulla mancata conoscenza dato dal fatto stesso dell’essere bambino Concetto di cambiamento: l’infanzia è tempo di dinamicità, di METAMORFOSI e non sempre è un’esperienza idilliaca. Il bambino non è un adulto in miniatura ma un essere con diritti, desideri, sogni, senso della generosità. Non è un essere in divenire ma per certi aspetti è un ESSERE COMPIUTO. L’infanzia è un periodo di cambiamento, dai 0-6 si cambia molto (si cammina, ci si relaziona, si inizia a comprendere, si inizia a parlare). Le opere letterarie offrono un MODELLO DI CAMBIAMENTO E LO INCORAGGIANO. Il viaggio e le esperienze raccontate fanno crescere e maturare, questo implica un sentimento di NOSTALGIA nei protagonisti in quanto sono coscienti di abbandonare un’innocenza che non tornerà più. Pericolo di colonizzazione: da parte degli adulti che non credono nella capacità del bambino di allontanarsi dai pericoli. Creano così quegli ambienti dove crescono “sicuri”, emblema di questo è la casa. Ambivalenza: le trame sono caratterizzate da un'OPPOSIZIONE BIPOLARE che si manifesta nel confronto/scontro tra bambino e adulto, casa/via da casa, sicurezza/pericolo, 24 civilizzazione/selvatichezza, desiderio/conoscenza, conservazione/sovversione. Ad un certo punto una delle due dimensioni trionfa e l’altra non scompare ma rimane nascosta. Questa dualità rispecchia l’interiore del protagonista. É evidente nello stare a/andare via da casa. La CASA, infatti, è lo spazio fisico che gli adulti costruiscono per permettere ai bambini di crescere al sicuro, quando smette di essere così diventa spazio simbolico: il desiderio di allontanarsi dalla casa non è solo così sinonimo di libertà ma è una metafora di ribellione nei confronti dei valori difesi dagli adulti. Casa=costrizione, stallo / andare via= libertà e pericolo Trovare le caratteristiche comuni permette anche di cogliere i messaggi impliciti. Il trovare e porre queste caratteristiche comuni non vuole banalizzare e generalizzare il genere ma CREARE UNA BASE DI ANALISI che serve poi a fare comparazioni storiche e critico letterarie. LE SOMIGLIANZE DI FAMIGLIA Marah Gubar è una studiosa americana che è riuscita a trovare una chiave di lettura tra i definers, in quanto riconosce che la letteratura per l’infanzia ha specifici protagonisti, un certo linguaggio ecc, e anti definers, riconoscendo ad esempio il dominio degli adulti. Sostiene che è importante analizzare i libri per bambini e riconoscere le chiavi di lettura di questi senza banalizzarli ma anche per cogliere le sfumature e i gradi di complessità. Per fare ciò si appoggi alla teoria delle "somiglianze di famiglia” del filosofo Ludwig Wittgenstein. Tutti i giorni usiamo una parola per indicare però cose diverse tra loro es: gioco, può essere il gioco delle carte o anche i giochi olimpici. Questo succede perché questi elementi sono collegati tra loro da una complessa rete di somiglianze che si sovrappongono. Seguendo questa teoria, dunque, il compito dello studioso non è trovare i tratti comuni dei libri per bambini e ragazzi, i quali rimangono invariati nel tempo e per le varie comunità sociali, ma quello di trovare queste somiglianze di famiglia, le subareas, con i quali si trovano somiglianze e diversità. Lo studio della Gubar permette così di studiare le varie opere scritte nel corso del tempo e collegare tra loro in armonia ma rispettando le varie differenze. 1. Dal 1600/1700 la letteratura aveva una funzione moralizzante, istruttivo-didascalico 2. Nel Romanticismo e Risorgimento si pensava al racconto che conforma, che si lega ad ideali sociali 3. Dalla seconda metà del ‘800 dove si parla di narrazione libera, utopica, indipendente, ribelle. I protagonisti sono infatti bambini che agiscono secondo la loro volontà, interrogano quelle questioni della vita, trasgrediscono le regole che i grandi impongono per difendere i valori in cui loro credono. TRE CASI LETTERARI 1. Niente di Janne Taller: Ambientato negli anni ‘90, narrato in prima persona da Agnes che racconta le storie di un gruppo di quattordicenni che, omologati nel gruppo e in mancanza di valori dettati dagli adulti, cercano da soli il senso della loro esistenza anche a costo di drammatiche conseguenze. Ogni mattina un loro amica dalla cima di un albero (richiamo a Il barone rampante) li provoca sottolineando la mancanza di valore della vita. Loro in risposta raccolgono in una vecchia segheria i simboli di quello che per loro conta e la chiamano la “catasta del significato”. Si innesca così un gioco di vendette, sacrifici etc. 25 2. Il mondo fino a 7 di Holly Goldberg Sloan In prima persona la storia di Willow, bambina di 12 anni, adottata, figlia unica, strana/riservata, superdotata nella matematica ma non valorizzata, è ossessionata dal numero 7 ed è una cultrice di botanica, ama le piante. Vive in California, non ha amici ma sta bene così. In un incidente stradale perde entrambi i genitori adottivi. Sperimenta così la duplice orfanezza. Deve iniziare così a dare un nuovo senso alla sua vita e in questo è accompagnata da una famiglia vietnamita. 3. Thornhill di Pam Smy È un graphic novel. Da una parte c’è Mary, una bambina che aspetta di essere adottata e che nel suo diario datato 1982 raccontate le cose terrificanti che accadono nell’orfanotrofio femminile inglese di Thornhill. Dall’altra c’è Ella, bambina orfana di madre che col padre, spesso assente, nel 2017 si è trasferita vicino all’orfanotrofio. Questo libro racconta dell’incontro di queste due ragazzine. SOMIGLIANZE DI FAMIGLIA DEI 3 CASI ♦ La scrittura è potente e ricca di metafore collegate al tema del fiabesco. Discesa, errare, smarrimento, paura, perdita d’identità, desiderio di risalita. ♦ I protagonisti sono bambini che, in un modo o nell’altro, sono MARGINALIZZATI e costretti ad abitare in un DESERTO ESISTENZIALE. Non comunicano con gli adulti che appaiono DISTRATTI. Quando però avviene il contatto, se avviene, ha valore catartico e salvifico se L'ADULTO SA EDUCARE come Pattie (la mamma vietnamita) o Kathleen (inserviente dell’orfanotrofio). ♦ Gli autori non si sottraggono anzi affrontano tematiche angoscianti e scomode come conflitto, sofferenza, morte, solitudine etc. dando così uno sguardo sugli abissi della vita. Fanno così notare la loro volontà di interrogarsi sulle relazioni e sulle cornici valoriali che TRASFORMANO ESPERIENZE DI VITA IN MOMENTI DI MATURAZIONE. LA COMPLESSITA’ SILENTE DEI LIBRI PER BAMBINI La semplicità dei libri per bambini è apparente infatti è proprio nell'implicito e nel sottaciuto che si nasconde la loro complessità. Di fronte a ciò bisogna fare come fanno i bambini: RIMANERE SENZA PAROLE, in silenzio perché è proprio in questo silenzio che si ascoltano le domande di chi il libro legge, le parole servono nel momento in cui si trova la risposta. Questo loro silenzio è sapiente, bisogna imparare a riconoscerlo e ad amarlo. Il compito dell’educatore, dell’insegnante dovrebbe proprio essere quello di ricercare questa complessità ed avvicinarla proponendo scritti anche poco conosciuti ma che mettono in relazioni opere di secoli e culture diverse e che accrescono la comprensione del mondo. Negli anni si è sbagliato a limitare ad offrire descrizioni senza porre domande. Sarebbe giusto tornare ad interrogarsi su questioni più profonde della vita dell’infanzia, condividerle e ALIMENTARE IL GUSTO PER LA RICERCA NARRATIVA. Dobbiamo imparare a comprendere e ad accettare la natura inquieta dell’uomo, l’ambivalenza delle relazioni umane e gli alti e bassi della vita convincendoci che anche i peggiori incubi se rappresentati e comunicati possono essere affrontati. EESERCITAZIONE IN AULA: Attività osservativa 26 Esercitazione per comprendere la diversità e la ricchezza della letteratura per l'infanzia Sono state allestite cinque stazioni in aula, ciascuna contenente circa 30 libri per ragazzi. Gli studenti e le studentesse si sono mossi liberamente tra le stazioni, fermandosi per circa 5 minuti in ciascuna di esse per visionare i libri. L'obiettivo era di individuare alcune tipologie di libri e registrare nome dell'autore e illustratore, titolo e editore di ogni libro scelto. Tipologie di libri presenti 1. Narrativa e Fumetti: Le tipologie di libri presenti includevano: Romanzi, Racconti, Graphic novel 2. Libri Illustrati: Albi illustrati, Albi senza parole, Concept books, Pop-up 3. Poesia e Divulgazione: Poesia illustrata, Filastrocche, Libri di divulgazione scientifica 4. Libri Speciali: Libri interattivi, Libri tattili Obiettivi dell'attività: 1. Esplorazione: Gli studenti e le studentesse si sono mossi liberamente tra le stazioni, fermandosi per circa 5 minuti in ciascuna di esse per visionare i libri. 2. Identificazione: L'obiettivo era di individuare alcune tipologie di libri presenti nelle stazioni. 3. Registrazione: Registrare nome dell'autore e illustratore, titolo e editore di ogni libro scelto. Finalità dell'attività 1. Riflessione sulle caratteristiche comuni 2. Analisi critica 3. Confronto e contrasto Stimolare una riflessione critica sulle convergenze e le differenze tra le varie forme di letteratura per l’infanzia BUONGIORNO LETTERARIO!: di Guus Kuijer Albi illustrati e visual litercay ITINERARI EDUCATIVI, CAPITOLO 5 E 7 DI: FORME, TEMI E SIMBOLI ECC. DEFINIZIONE DI ALBO ILLUSTRATO Prima che l’albo illustrato diventasse una categoria editoriale a partire dall’800 in Inghilterra con i picturebook pensati per i bambini borghesi, i lettori si nutrivano di fogli volanti dove erano c’erano immagini di santi e storie popolari illustrate venduti dai venditori ambulanti. In Italia questi libri diventeranno una categoria editoriale solo a partire da metà ‘900 quando Antonio Faeti che suo saggio del 1972 Guardare le figure presenta il primo studio sistematico dedicato alle illustrazioni nei libri per bambini. Negli anni prima tipologie simile agli albi illustrati si trovavano nei libri di narrativa o di scienza i quali erano infatti corredati di figure. Il rapporto dell’infanzia con le immagini è stato studiato da Jan Amos Comenius che scrive: - Didattica magna (1633) dove osserva quanto attrattive e interessanti possono essere le immagini per i bambini - Obris Sensualium Pictus, progetta questo libro con figure per bambini, è il primo ad essere concepito con questa esplicita intenzione. Con un’intenzione pedagogica e didattica racconta il mondo ai bambini ma fa notare anche l’impossibilità di rappresentare il mondo senza inventarlo, ricrearlo. Crea quello che oggi sarebbe una non-fiction. 27 Comenius vuole rappresentare il mondo delle cose sensibili e per farlo ripone una grande fiducia nell’essere umano, e l’immaginazione assume per lui una funzione decisiva, quella di mediare e conciliare la costruzione del pensiero sulle cose, di incoraggiare e trasformare una nuova concezione di natura e relazione. La rappresentazione del mondo sensibile si converte in un trasformazione etica della vita quotidiana. Il codice multiplo della forma letteraria breve dell’albo illustrato nasce da una ricerca di incontri tra linguaggi e lettori e da un rapporto con la visibilità del mondo e la sua dicibilità. Rapidità e visibilità, per Calvino, sono caratteristiche fondamentali dell’albo illustrato. L’albo illustrato utilizza due distinti codici narrativi/linguaggi, per raccontare una storia: 1. la narrazione verbale (il testo) 2. la narrazione iconica (l’illustrazione) Questo rapporto stretto tra testo ed immagini si configura in un’infinita verità combinatoria. Nel picturebook, il ruolo delle immagini/figure è imprescindibile; per il resto se il testo è lungo o breve o anche se è assente o presente non conta. L’albo illustrato, più che essere un genere, è una forma compositiva, elastica ma con le sue caratteristiche viene infatti attraversato da generi, intenzioni, sperimentazioni. Il suo apparire semplice ma celare una complessità attira design, artisti, illustratori tanto che l’albo viene visto come la “prima galleria d’arte” (non è effettivamente la prima in quanto questa è il mondo, per alcuni bambini però, che nascono in mondi basati sulla povertà architettonica che si riflette poi sul piano educativo, l’albo corrisponde alla prima galleria d’arte) oltre ad un tentativo di coinvolgere i bambini al racconto della complessità del mondo. Gli albi invitano al gioco, all’esercizio del linguaggio e alla scoperta della bellezza e della potenza della visione. Barbara Bader in un suo testo del 1976 ha dato la definizione di albo illustrato che è coerente tutt’oggi, dice che: « […]è testo, illustrazioni, total design; un prodotto manifatturiero e un articolo commerciale; un documento sociale, culturale e storico e, soprattutto, un’esperienza per il bambino. Come forma d’arte, esso si modella attraverso l’interazione fra illustrazioni e testo scritto, la concomitante visualizzazione di due pagine coesistenti e l’emozione del girare la pagina» Non bisogna scegliere i libri su un certo argomento ma, come nel metodo della letteratura comparata, andremo ad osservare quando temi, situazioni narrative, poetiche, elementi specifici ricorrano nei libri, per costruire scaffali critici che non possono che basarsi su ipotesi interpretative. Non esistono libri su specifici temi, esistono narrazioni e storie che contengono e sono attraversate da elementi che si intrecciano, senza mai essere disgiunti: ogni storia racconta la realtà, il nostro essere umani in continuo mutamento, inafferrabili, inquieti e l’incontro con l’altro. La letteratura è per eccellenza il luogo dell’ascolto e dell’incontro con l’altro, narra da sempre la complessità umana qualsiasi siano i soggetti e le azioni che fanno. La rappresentazione dell’infanzia negli albi risponde alla prospettiva degli autori e anche alla percezione delle condizioni infantili contemporanee. SILENT BOOK 28 Nel caso specifico il testo sia assente, perciò di un albo illustrato senza parole, si parla di “SILENT BOOK”. Alcuni di questi possono essere comunque “raccontati” o aiutati nell’interpretazioni mentre per altri è meglio il silenzio. Le “meraviglie mute” degli albi senza parole esprimono al grado massimo la capacità comunicativa dell’albo illustrato come dispositivo capace di attraversare barriere. I silent book invitano all’incontro e alla condivisione, sono un modo per giocare evocando parole e conversazioni, chiedono di fare ipotesi e di negoziare idee, rimanere sospesi, spaesati e in silenzio per poi trovare altre parole. Questi albi, oltre a creare complicità, invitano a rivedere la gerarchie educativa tra adulto e bambino; questo libro infatti chiede di andare insieme, utilizzando ognuno i propri sensi e competenze. Autori (Iela Mari, Alessandro Sanna ecc.) e case editrici (Minibombo ecc.) affidano a questi libri una lezione pedagogica di assoluto rilievo, che invita alla pratica del silenzio e della riflessione sulle immagini, all’ascolto reciproco e all’esperienza estetica e poetica dello spaesamento con il quale è poi spinto a ricercare coerenza narrativa. LA NATURA DEGLI ALBI ILLUSTRATI Illustrare ha due significati etimologici: 1. mettere i lustri: ornare, decorare, abbellire 2. illuminare zone d’ombra: mettere in luce, rendere chiaro Gli albi illustrati sono speciali perché “L’illustrazione diventa un momento slow, necessariamente lento. Un mondo in cui è bello sostare, fermarsi per riflettere e/o sognare. Una parentesi civile.” (Fochesato, 2000) In un mondo bombardato di immagini, i libri offrono la la possibilità di soffermarsi sulle figure e perciò di creare occasioni adatte alla costruzione di alfabeti visivi. STRUTTURA DI UN ALBO 1. Codice iconico (illustrazioni); 2. Codice verbale (testo); 3. Codice grafico della composizione della pagina e del rapporto tra i codici; 4. Codice della confezione, dei materiali, della forma esterna, della copertina, della legatura; Ad esempio la forma dell’albo illustrato che funziona per i bimbi piccoli è il quadrato in quanto le pagine non sono lunghe e loro li possono tenere facilmente in mano. Gli albi si possono sviluppare in altezza e in lunghezza e la seconda è più importante Questo codice è importante in quanto il formato condiziona la storia. 5. Codice del mediatore e della modalità di lettura (relazione a tre); 6. Codice relazionale, l’attenzione sulla dinamica di fruizione diretta dell'albo (relazione a due). “Libri immaginativi, sperimentali per le scelte linguistiche, le illustrazioni, la progettazione; testi che giocano con le parole e con le immagini allo stesso modo con il quale i bambini si muovono nel gioco di finzione, trasformando la realtà quotidiana di senso comune in un universo ludico auto-riflessivo. Questo universo opera per disvelare e sovvertire le regole che lo sostengono, accogliendo il piccolo lettore nei meccanismi testuali e nella molteplicità delle strutture narrative, dei giochi linguistici, delle metafore, dei rimandi intra e intertestuali.” (Filograsso, 2019, p. 27). ALBO ILLUSTRATO COME CREATORE DI PONTI 29 Bambino-mediatore, libro-bambino, mediatore-bambino. “Gli albi illustrati sono intrinsecamente caratterizzati da questa facilità di circolazione, facilità di creare “ponti” fra lettori e fra lettori diversi; sono straordinari mediatori di relazione capaci di mediare fra adulto e bambino, di sovvertire gerarchie pedagogiche e produrre nuove relazioni di senso. […] In un mondo caratterizzato dal bombardamento delle immagini offrono la possibilità di soffermarsi sul linguaggio delle figure con un tempo adatto all’attenzione dei lettori, di creare occasioni adatte alla costruzione di alfabeti visivi, indispensabili dispositivi che non possono che essere prodotti da una intenzionale educazione estetica e da una puntuale pedagogia dello sguardo” (Terrusi,2019, p. 178). Un vicenda che ha impresso l’impatto degli albi illustrati è avvenuta alla fine della Seconda guerra mondiale, in Germania quando Jella Lepman, giornalista ebrea poi fondatrice del comitato mondiale IBBY, rientrata da Londra ricevette l’incarico di creare un progetto dedicato ai bambini tedeschi, devastati dagli orrori della guerra e dell’olocausto. Come noto i regimi totalitari hanno però ripulito le biblioteche dai libri che lasciassero possibilità di pensiero libero e critico. La Lepman pensò allora di invitare gli altri Stati europei a mandare i loro migliori albi per bambini, con poco testo o proprio senza, così da creare una piccola mostra bibliografica internazionale. Da questa nacquero poi la collezione permanente visibile oggi alla Internetional Youth Library a Monaco e, dal 1953, il comitato internazionale che si impergnò aa monitorare con attenzione lo stato della circolazione e della qualità dei libri per bambini il quale aiutava a capire anche la convivenza pacifica che c’era tra gli stati; ad oggi nel comitato ci sono 77 Paesi. VISUAL LITERACY ORIGINE E DEFINIZIONE Nella civiltà Occidentale la parola era centrale in quanto era riconosciuta come il mezzo privilegiato attraverso cui far crescere un popolo e promuoveva inoltre lo sviluppo del pensiero e della razionalità umana. L’immagine invece nel campo della conoscenza si trovava sempre messa in secondo luogo. Il primato della parola è stato riconosciuto fino dal ‘600 dal pedagogista Jan Amos Comenius infatti sosteneva che il testo scritto fosse luogo di produzione e conservazione del sapere. Se l’immagine poteva sì dare forma solo la parola era capace di raccontare la storia facendone emergere significati ed interpretazioni. L’immagine è dotata di una pericolosità invasiva in quanto ha una comunicazione mediata ossia senza bisogno di mediazione. Lo è soprattutto per l’infanzia la quale è indifesa verso le immagini. Importante è dunque il ruolo dell’insegnante per cogliere il loro significato Il modo pervasivo dell’immagine di rendere tutto semplice e palese non combacia con la difficoltà dell’apprendimento, questo toglie all’infanzia quel rapporto tra testo ed immagine ossia la “Pedagogia della lettura”. Le immagini sono comunque luogo di grande inclusione ad esempio in una classe dove c’è un bimbo che non parla italiano. Per molti studiosi esiste una correlazione tra l’utilizzo del beneficio del bello visivo e il rilassamento morale. Già dall’antica Roma quando vennero introdotte le immagini la morale declinò e si è andato così formando il pensiero che le immagini belle e seducenti distolgono il pensiero, soprattutto quello del bambino, che viene allontanato dal potere educativo della parola. Nell’infanzia al posto di sviluppare un’alfabetizzazione visiva che serve per introdurre una sensibilità estetica vitale per leggere e comprendere il mondo in cui si cresce, si preferisce silenziare il codice visivo. 30 Nel ‘900 continuò ad esserci questa supremazia della parola fino a che nel anni ’70 si è coniato il termine linguistic turn; è un condizionamento culturale per la quale si dà più importanza alla parola perché essa è l’espressione di una cultura più alta e che merita più centralità rispetto all’immagine, collegata invece ad una bassa cultura. W.J.Thomas Mitchell sarà colui che riporterà al centro il ruolo dell’immagine coniando il termine pictorial turn. Nell’opera Pictural Theory specifica come il medium inteso nella sua solitaria dimensione visuale non sia mai esistito. Pictional turn è un fenomeno che si è presentato più volte nella storia (es nell’800 con l’invenzione delle fotografia) e dimostra che l’immagine è un prodotto storicamente e culturalmente collocato e che nasce da un insieme di elementi sensoriali e semiotici. È l’interazione complessa tra visualità, discorso, figure ecc. È collegato alla capacità dell’individuo di combinare le modalità esperienziali (colpo d’occhio, guardare, osservare..) con le diverse forme del leggere (decifrazione, interpretazione…). Questo avviene anche perché le immagini fanno da mediatrice di altre immagini e di altre esperienze. Si è coniato così il termine visual literacy, che significa: leggere le figure grazie un gruppo di competenze che permette gli esseri umani di discriminare ed interpretare i dati visibili che incontrano nel loro ambiente (azioni, oggetti, simboli) e di riusarle creativamente nella comunicazione e comprensione con gli altri. l’abilità di saper leggere le immagini e di saper dedurre significati ed elementi presenti (persone, oggetti, azioni ecc) integrando anche la propria esperienza passata La capacità di leggere le immagini, coglierne il significato per trasformare informazioni in immagini o in forme di comunicazione non verbale L’abilità di interpretare messaggi visuali e ci crearne di nuovi Si coglie e crea significato creando collegamenti, stabilendo relazioni e facendo inferenze. È utile anche negli albi infatti le narrazioni visive sono un ottimo dispositivo pedagogico. 2 aspetti fondamentali: 1. Considerare le immagini come oggetti e atti culturali che possono essere creato, veicolati e riutilizzati in diversi ambiti 2. Ritenere imprescindibile l’esperienza dello spettatore che si trova di fronte ad esse PERCORSI DI ALFABETIZZAZIONE VISIVA L’alfabetizzazione visiva precede quella verbale. Da questo punto di vista la narrazione iconica permette di sviluppare competenze di visual literacy. Le modalità di utilizzo di un albo illustrato sono molteplici e su queste non ne esiste una più efficace delle altre poiché le variabili sono sempre molte dunque centrale è il ruolo dell’insegnante il quale deve essere capace di modificare e riorganizzare i percorsi educativi in base ai bisogni narrativi dei bambini. Proprio per questo la rigidità didattica non dà risultati. L’obbiettivo è quello di veicolare l’importanza di saper costruire una cultura del visivo più critica e consapevole. Le 5 tappe di un percorso di alfabetizzazione visiva: 1. Sviluppo della sensibilità percettiva: consiste nel aiutare i lettori a costruire e ad utilizzare la propria sensibilità percettiva grazie ad una lettura più consapevole e interattiva della immagini. 2. Abitudine culturale di leggere immagini diverse: bisogna favorire infatti immagini meno descrittive e referenziali proponendo quelle più lontane dalle consuetudini visive. 31 3. Sviluppo di una conoscenza critica: Proporre una varietà di narrazioni, dialogare intorno ad essere, collegarle con un vissuto emozionale permette di fare percorsi di analisi visiva e di comparazione delle varie opere illustrate. L’uso di strumenti della critica estetico-letteraria (lessico, sintassi, rapporto immagini/testo/grafia, percorsi narrativi…) permette di