كتاب كامل تكنولوجيا التعلم PDF

‫تکنولوژی اموزشی‬ ‫فصل اول‬ ‫مفاهیم اساسی درس تکنولوژی آموزشی‬ ‫هدف کلی آشنایی بادگیرندگان با تع...

‫تکنولوژی اموزشی‬ ‫فصل اول‬ ‫مفاهیم اساسی درس تکنولوژی آموزشی‬ ‫هدف کلی آشنایی بادگیرندگان با تعاریف‪ ،‬مقاهیم‪ ،‬ماهیت و برخی از اصطالحات رایج در تکنولوژی آموزشی‬ ‫هدف های یادگیری ‪.۱‬یادگیرندگان تکنولوژی را تعریف کنند ‪ ۲‬یادگیرندگان آموزش را توضیح دهند ‪ ۳‬یادگیرندگان مفهوم‬ ‫تکنولوژی آموزشی را توضیح دهند ‪ ۴‬یادگیرندگان برخی از اصطالحات رایج در رشته تکنولوژی آموزشی را تشریح کنند‪.‬د‬ ‫یادگیرندگان مقاصد تکنولوژی آموزشی را تشریح کنند و یادگیرندگان به ارکان تکنولوژی آموزشی اشاره کنند ‪ ۷‬بادگیرندگان‬ ‫کاربرد تکنولوژی آموزشی در فرایند یاددهی یادگیری را شرح دهند از یادگیرندگان به برخی از هدف ها و فواید تکنولوژی‬ ‫آموزشی اشاره کنند مقدمه تاریخچه پیدایش و تحول رشته تکنولوژی آموزشی با توجه به ابعاد نرم افزاری و سخت افزاری آن و‬ ‫سیر تحول رشته تکنولوژی آموزشی از دیدگاه نظریه پردازی آن یادآور این مطلب است که رشته تکنولوژی آموزشی که ارتباط‬ ‫تنگاتنگی با رشته های روان شناسی تربیتی‪ ،‬فلسفه تعلیم و تربیت و روان شناسی یادگیری دارد‪ ،‬مطابق با سپرتحول در نظریه‬ ‫پردازی در این زمینه متحول شده است‪.‬در این فصل به پیروی از همین رویکرد جامع نگر‪ ،‬اقدام به ارائه تعاریف‪ ،‬مفاهیم و‬ ‫اصطالحات رایج در حوزه تکنولوژی آموزشی خواهیم کرد‪.‬در ادامه فصل نیز به برخی از مطالب از قبیل مقاصد تکنولوژی‬ ‫آموزشی‪ ،‬ارکان تشکیل دهنده‪ ،‬کاربرد تکنولوژی آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری و فواید تکنولوژی آموزشی اشاره‬ ‫خواهیم کرد‪.‬‬ ‫‪ 1-1‬تعریف تکنولوژی‬ ‫‪ 1-2‬واژه تکنولوژی از کلمه «تکنولوژیا» گرفته شده است‪.‬معنای آن در یونان باستان انجام دادن یک هنر یا حرفه بوده است‪.‬‬ ‫بخش اول این کلمه (‪ )teche‬تلفیقی از معنای یک هنر و یک تکنیک مشتمل بر دانش مربوط به اصول و مهارت های‬ ‫عملی شامل دانستن و انجام دادن است‪.‬کلمه (‪ ) Logos‬نیز به معنای استدالل‪ ،‬تبیین‪ ،‬اصل و اراده دلیل است‪.‬بنابراین‬ ‫تکنولوژی به معنای به کار گیری مستدل یا منطقی دانش‬ ‫خواهد بود (حاتمی جواد‪.)۱۳۸۳ ،‬به عبارت ی تبدیل دانش از مرحله پدیده ها یا تبدیل کشف روابط موجود میان پدیده ها‪،‬‬ ‫تکنولوژی گفته می شود که در آن از نتایج و یافته های علمی استفاده می شود‪.‬‬ ‫لغت نامه التین و بستر نیز در تعریف واژه تکنولوژی این توضیح را می دهد کاربرد دانش برای مقاصد علمیه‬ ‫‪ ۲-۱‬تعریف آموزش کلمه «آموزش‪ ،‬از دیدگاه های مختلف تعاریف گوناگونی دارد‪.‬در اینجا به بررسی نظریه های چند تن از‬ ‫صاحب نظران تعلیم و تربیت پرداخته می شود‬ ‫دوبوا آموزش را به معنی مرتب کردن و منظم ساختن دقیق محیط فراگیر برای دستیابی به نتایج مورد نظر در موقعیت های‬ ‫مشخص می داند (دوبوا‪ ،۱۹۷۹ ،‬به نقل از حاتمی‪ ،۱۳۸۳ ،‬ص ‪)۱۸‬‬ ‫اندرسون معتقد است آموزش فعالیتی است که با هدف آسان ساختن یاد گیری از سوی آموزش دهنده طرح ریزی می شود‪.‬‬ ‫آموزش‪ ،‬هرگونه فعالیت یا تدبیر از قبل تعیین شده است که هدف آن آسان ساختن یادگیری است (اندرسون‪ ،۲۰۰۲ ،‬به نقل از‬ ‫محسنی زنوزی‪ ،۱۳۸۸ ،‬ص‪.)۱۷‬‬ ‫بروان ‪ /‬اتکینسون (‪ )۱۹۹۱‬مع تقد است آموزش فعالیتی است که طی آن استعدادهای بالقوه یک فرد پرورش می یابد‪.‬بدین‬ ‫صورت در هر فرصتی که فراگیر موضوعی را یاد بگیرد‪ ،‬ممکن است نوعی آموزش صورت پذیرد (افضل نیا‪.)۱۳۸۴ ،‬‬ ‫فردانش (‪ ،۱۳۸۷‬ص‪ ) ۱۵‬نیز آموزش را مجموعه تصمیمات و اقداماتی که یکی پس از دیگری اتخاذ می شود با انجام می گیرد‬ ‫و هدف از آن دستیابی هر چه بیشتر فراگیر به هدف های آموزشی است‪ ،‬تعریف می کند‪.‬‬ ‫‪ 3-1‬تعاریف تکنولوژی آموزشی‬ ‫در بدو پیدایش و گسترش تکنولوژی آموزشی آن را عبارت از یک سلسله فعالیت نظام مند می دانستند که ماشین‪ ،‬مواد و تکنیک‬ ‫را برای رسیدن به هدف های آموزشی به یکدیگر نزدیک می کند (شیخان‪.)۱۳۵۳ ،‬‬ ‫تعریفی که کمیته ویژه تکنولوژی در آکادمی ملی مهندسی آمریکا از تکنولوژی آموزشی ارائه کرده است عبارت از‪« :‬مجموعه‬ ‫ای از معلومات ناشی از کاربرد علوم آموزشی و یادگیری در دنیای واقعی کالس درس‪ ،‬همراه با ابزار و روش هایی است که به‬ ‫کار بردن علوم ذکر شده را تسهیل می کننده (آرمزی و دال‪ ،۱۳۵۳ ،‬به نقل از علی آبادی‪ ،۱۳۸۸ ،‬ص ‪)۲۱‬‬ ‫تعریف جیمز بروان" از تکنولوژی آموزشی‪ ،‬عبارت است از‪« :‬طراحی‪ ،‬اجرا و ارزشیابی نظام مند کل فرایند یاددهی‪-‬یادگیری‬ ‫بر اساس هدف های مشخص و نتایج تحقیقات در زمینه های یادگیری انسانی و ارتباطات و همچنین به کار گرفتن مجموعه ای‬ ‫از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد آموزش مؤثرتر‪ ،‬عمیق تر و پایدارتر» (احدیان‪ ،۱۳۷۴ ،‬ص ‪.)۱۴‬‬ ‫فردانش (‪ ،۱۳۷۸‬ص‪ ) ۱۷‬ماهیت تکنولوژی آموزشی را چنین ارائه کرده است تکنولوژی آموزشی عبارت از مجموعه روش ها‬ ‫و دستورالعمل هایی که با استفاده از یافته های علمی برای حل مسائل آموزشی اعم از طراحی‪ ،‬اجرا و ارزشیابی در برنامه های‬ ‫آموزشی به کار گرفته می شود‪».‬آخرین تعریف مورد توافق صاحب نظران تکنولوژی آموزشی را انجمن تکنولوژی و ارتباطات‬ ‫آمریکا (‪ ) AECT‬چنین بیان کرده است‪« :‬تکنولوژی آموزشی عبارت است از نظریه و عمل طراحی‪ ،‬تهیه (تولید)‪ ،‬استفاده‬ ‫کاربرد)‪ ،‬مدیریت و ارزشیابی فرایندها و منابع یادگیری» (سلز و ریچی‪ ،۱۹۹۴ ،‬ص ‪.)9‬‬ ‫‪ ۴-۱‬اصطالحات رایج در تکنولوژی آموزشی‬ ‫هر رشته علمی دارای اصطالحات خاص خود است‪ ،‬در ز یر تعدادی از اصطالحات رشته تکنولوژی آموزشی از کتاب فرهنگ‬ ‫لغات تکنولوژی آموزشی ارائه می شود محسنی زنوزی هاشم‪ ،۱۳۸۸ ،‬ص ‪|.)۲۲‬‬ ‫‪ ۱-۴-۱‬رسانه‬ ‫رسانه وسیله ای برای ارائه یا تبادل اطالعات است‪.‬جمع این واژه رسانه ها است‪.‬‬ ‫‪ ۲-۴-۱‬رسانه آموزشی‬ ‫رسانه های آموزشی‪ ،‬وسایل و مواد مورد استفاده در فرایند تدریس‪ ،‬یادگیری هستند‪.‬این اصطالح اغلب در مقابل وسایل کمک‬ ‫آموزشی و به معنای وسایل به کار می رود که مجموعه کاملی از اطالعات را عرضه می کند و تا اندازه زیادی مستقل و متکی‬ ‫به خود هستند‪ ،‬بر خالف وسایل کمک آموزشی که مکمل محسوب می شوند‪.‬‬ ‫‪ ۳-۴-۱‬وسایل آموزشی‬ ‫وسایل آموزشی با وسایل کمک آموزشی‪ ،‬وسایل دیداری شنیداری که معلم از آنها در ارائه‪ ،‬پشتیبانی با تکمیل اطالعات در طی‬ ‫فرایند تدریس‪-‬یادگیری (معمول به طور متناوب) کمک می گیرد‪ ۱-۴-۴|.‬مواد آموزشی‬ ‫مواد و وسایل آموزشی‪ ،‬اصطالحی کلی به معنای کلیه مواد چاپی و غیر چاپی که از آن در تدریس استفاده می شود‬ ‫‪ ۵-۴-۱‬تکنولوژی آموزشی‬ ‫زیر مجموعه تکنولوژی آموزشی (به مفهوم ‪ )Educatioal Technology‬مبتنی بر این تصور است که آموزش زیر مجموعه‬ ‫پرورش است‪.‬تکنولوژی آموزشی‪ ،‬فرایند یکپارچه و پیچیده ای از افراد‪ ،‬روش ها‪ ،‬ابزار و سازمان دهی‪ ،‬برای تجزیه و تحلیل‬ ‫مشکالت‪ ،‬همچنین طراحی‪ ،‬اجرا‪ ،‬ارزیابی و هدایت راه حل هایی برای این مشکالت‪ ،‬در وضعیتی که یادگیری هدفمند و کنترل‬ ‫شده باشد‪.‬‬ ‫‪ ۶-۴-۱‬استراتژی های آموزشی‬ ‫راهبرد آموزشی‪ ،‬رویکرد کلی برای آموزش هایی که باید در سیستم آموزش یا محصول آموزش گنجانده شود‪.‬راهبرد آموزشی‬ ‫شامل انواع عملیات سیستم‪ ،‬قالب‪ ،‬محرکها‪ ،‬پاسخ ها‪ ،‬بازخورد‪ ،‬اصول کلی‪ ،‬نمونه ها‪ ،‬مشکالت‪ ،‬رویکرد‪ ،‬سازماندهی ارائه‬ ‫مطالب‪ ،‬توالی‪ ،‬حیطه‪ ،‬ابعاد گام ها و سرعت مورد استفاده است‪.‬‬ ‫‪ ۷-۴-۱‬استراتژی های یادگیری‬ ‫راهبردهای یادگیری‪ ،‬روش های اصلی و شیوه های کلی که فراگیران و مربیان از آنها برای دستیابی به هدف های یادگیری‬ ‫استفاده می کنند‪.‬‬ ‫‪ ۸-۴-۱‬رویکرد سیستمی‬ ‫رویکرد سیستمی در آموزش و پرورش‪ ،‬روشی که با به کار گیری آن‪ ،‬در امر مداخله در موقعیت سازمانی مشخص مانند‬ ‫(درس‪ ،‬برنامه‪ ،‬کالس‪ ،‬مدرسه‪ ،‬فعالیت های خارج ازمدرسه‪ ،‬نظام آموزشی‪ ،‬برنامه های آموزشی رادیویی‪ ،‬تلویزیون و غیره)‬ ‫تسهیل ایجاد می شود‪.‬هر موقعیت یا سازمان به تنهایی یک سیستم به شمار می رود و تعامل آن با محیط به طور کلی ترسیم می‬ ‫شود‪.‬این روش مبتنی بر تشریح جامع و دقیق (سیستم) و اجزای تشکیل دهنده آن است‪ ،‬آن چنانکه ضمن تشریح هدف ها‪،‬‬ ‫شناسایی نکات مهم و تعیین نقاط احتمالی برای آغاز کار‪ ،‬استراتژی هایی اتخاذ شود که به موجب آنها‪ ،‬تأثیرات متقابل شناخته‬ ‫شده و فرضی میان عناصر متعدد‪ ،‬سطوح نهادی و مشارکت کنندگان در فعالیت های سیستم در نظر گرفته شود‪۱-۴-۹.‬‬  ‫تکنولوژی مناسب این اصطالح گویای آن است که ارزش هر تکنولوژی فقط به دوام اقتصادی و دقت آن وابسته نیست بلکه به‬ ‫سازگاری آن با محیط محلی اجتماعی و فرهنگی نیز بستگی دارد‪۱-۴-۱۰.‬‬ ‫مواد آموزشی دیداری شنیداری به مجموعه وسایل و مواد شنیداری (نظیر رادیو‪ ،‬نوار صوتی) و دیداری (نظیر تصاویر‪،‬‬ ‫نمودارها) یا شنیداری دیداری (نظیر فیلم‪ ،‬تلویزیون) گفته می شود که کاربرد آموزشی دارند‪.‬‬ ‫‪ ۱۱-۴-۱‬کارایی آموزشی‬ ‫اصطالحی که در تکنولوژی آموزشی به معنای میزان تأثیر آموزش در عملکرد دانش آموز به جای در نظر گرفتن عواملی چون‬ ‫سن‪ ،‬پذیرش اشخاص و غیره‪۱-۴-۱۲.‬‬ ‫مرکز رسانه های آموزشی مکانی در مدرسه که در آن به طور عمده برای نگهداری‪ ،‬تولید و کاربرد منابع یادگیری استفاده می‬ ‫شود‪.‬این منابع به شکل مجموعه ای یکپارچه از مواد آموزشی متنوع (مانند مطالب چاپی‪ ،‬مواد دیداری‪ ،‬شنیداری‪ ،‬کیت ها و‬ ‫بازی های آموزشی) همراه با ابزار و جایگاه های الزم نظیر کابین انفرادی برای استفاده از این مواد‪ ،‬سازماندهی می شود‪-۱۳.‬‬ ‫‪ ۴-۱‬فیلم آموزشی‬ ‫به طور کلی هر نوع فیلی که در زمینه آموزشی‪ ،‬برای آموزش مهارت های واقعیت های مفاهیم‪ ،‬نگرش ها و ارزش ها به کار‬ ‫رود‪ ،‬در معنای محدود به فیلمی گفته می شود که برای نمایش در کالس یا مدرسه تهیه می شود‪|.‬‬ ‫‪ ۱۴-۴-۱‬نظام آموزشی‬ ‫مجموعه ای یکپارچه ای از اجزای برنامه که به منظور انجام هدف های یادگیری معینی سازماندهی شده است‬ ‫‪ ۱۵-۴-۱‬آموزش مبتنی بر فراگیر"‬ ‫روش آموزشی که در آن‪ ،‬محتوا و فرایندهای یادگیری و آموزش مطابق با نیازها و خواسته های فراگیرانی تعیین می شود که در‬ ‫شکل دادن و کنترل آن فعاالنه مشارکت دارند‪.‬در این نوع آموزش از منابع و تجربیات فراگیران استفاده می شود‪.‬‬ ‫‪ ۱۶-۴-۱‬تلویزیون آموزشی‬ ‫هر نوع برنامه ریزی آموزشی به شکل پخش یا مدار بسته که به منظور افزایش اطالعات در زمینه موضوعات آموزشی با‬ ‫فرهنگی طراحی شده است‪.‬این برنامه ممکن است کاربرد درسی نیز داشته باشد‪ ،‬اما اختصاصا برای تدریس طراحی نشده است‪.‬‬ ‫‪ ۱۷-۴-۱‬هدف های آموزشی‬ ‫نتایج عینی که فرد یا سازمانی امیدوار است در مدت زمان برنامه ریزی شده‪ ،‬از طریق راهبردها و هدف های تعیین شده‪ ،‬برای‬ ‫مقابله با برخی مشکالت موجود‪ ،‬ضرورت های ناشی از گسترش سیستم آموزش و نیز پاسخ گویی به نیازهای اجتماعی افراد‬ ‫جامعه به آنها دست یابد‪ ۱-۴-۱۸.‬تحلیل سیستم ها‬ ‫فن شناسایی اجزا و روابط دوسویه یک سیستم و شناسایی و بررسی مشکالت موجود در طراحی و عملکرد سیستم‬ ‫‪ ۱۹-۴-۱‬مشخصات و طرح آموزشی‬ ‫ارائه کارشناسانه‪ ،‬دقیق و تفصیلی طرح یا پیشنهاد مربوط به تسهیالت آموزشی که شامل تجهیزات‪ ،‬کالس های آزمایشگاه و‬ ‫برنامه درسی است‬ ‫‪ ۲۰-۴-۱‬آموزش برنامه ای‬ ‫نوعی روش خود آموز که در آن فراگیر بدون داشتن معلم و با سرعت دلخواه به یادگیری موادی می پردازد (مثل نوار‪ ،‬فیلم یا‬ ‫مطالب چاپی) که با نظم و ترتیبی خاص تدوین می شود و با پاسخ های معینی‪ ،‬مرحله به مرحله وی را به سوی هدف های مورد‬ ‫نظر هدایت می کند‪.‬این دوره ها به نحوی تهیه شده که الزم است فراگیر قبل از آغاز یک مرحله جدید‪ ،‬در مرحله قبلی تسلط‬ ‫کافی کسب کرده باشد‪.‬‬ ‫‪ ۲۱-۴-۱‬تلویزیون مداربسته‬ ‫سیستم فرستنده تلویزیونی که می تواند صدا و تصویر های تلویزیونی را به طور مستقیم یا ضبط شده برای یک شبکه محدود که‬ ‫با کابل یا رله ماکروویو مخصوص به آن وصل است‪ ،‬پخش کند‪.‬سیستم مدار بسته معمول به منطقه ساختمان یا محیط خاصی‬ ‫محدود است‪.‬‬  ‫‪ ۲۲-۴-۱‬خود آموزیه‬ ‫فن آموزشی که مستلزم استفاده دانش آموز از مواد آموزشی (به ویژه مواد آموزشی برنامه دار‪ ،‬پسته های نرم افزاری و سیستم‬ ‫های آموزشی شنیداری) و شامل استفاده از محرکها‪ ،‬پیش بینی های الزم برای پاسخ ها‪ ،‬بازخوردها و آزمون هایی است که‬ ‫براساس آن‪ ،‬دانش آموزان می توانند بدون دخالت معلم یا حداقل راهنمایی او به یادگیری بپردازند‪ ۱-۴-۲۳.‬آموزش مبتنی بر‬ ‫عملکرد‬ ‫نوعی تدریس فردی شده و خود آموز است و فراگیر فقط در شرایطی حق ارتقا به مرحله باالتر را دارد که در مرحله فعلی‬ ‫صالحیت و تسلط کافی کسب کرده باشد‪.‬‬ ‫‪ ۵-۱‬انواع تکنولوژی ‪۱-۵-۱‬‬ ‫تکنولوژی های سخت به طور سنتی از طریق تجربه و امروزه در عصر تکنولوژی علمی با تکیه بر پیشرفت های علوم طبیعی‬ ‫(از جمله ریاضیات‪ ،‬فیزیک‪ ،‬شیمی و زیست شناسی) توسعه می یابند و غرض از توسعه آنها‪ ،‬ایجاد قابلیت برای تولید‬ ‫محصوالت سخت افزاری است‪.‬‬ ‫‪ ۲-۵-۱‬تکنولوژی های نرم‬ ‫به طور عمده از راه تلفیق پیشرفت های علوم طبیعی و علوم انسانی توسعه می یابند و هدف از توسعه آنها ایجاد قابلیت برای‬ ‫بهره برداری بهتر از سخت افزارها‪ ،‬افزایش کارایی تفکر فردی و جمعی‪ ،‬بهبود خالقیت فردی و گروهی‪ ،‬تعیین هر چه بهتر‬ ‫هدف های فردی و سازمانی‪ ،‬انطباق هر چه بیشتر سخت افزارها و محی ط زندگی با انسانها و جامعه است‪.‬به تازگی برخی‬ ‫کشورها از نوعی تکنولوژی جدید نیز به نام تکنولوژی های انسانی صحبت می کنند که ریشه در علوم انسانی داشته و از جهات‬ ‫بسیار با تکنولوژی های نرم شباهت دارد (ارگاس‪ ،۱۳۷۷ ،‬ترجمه مؤسسه صنایع دفاعی دفتر مطالعات‪ ،‬ص‬ ‫‪.)۱۰‬همچنین سال هاست از کاربرد تکنولوژی در آموزش ابتدا در حیطه سخت افزاری و سپس نرم افزاری در قالب روش و یا‬ ‫یک رشته علمی سخن به میان آمده است‪.‬‬ ‫‪ ۶۰۱‬ارکان تشکیل دهنده تکنولوژی آموزشی ارکان تکنولوژی آموزشی شامل‪ :‬فلسفه تکنولوژی (در چه زمینه هایی با استفاده از‬ ‫تکنولوژی آموزشی می توانیم تدریس کنیم؟)‪ ،‬روان شناسی تکنولوژی (چگونه با استفاده از تکنولوژی آموزشی تدریس کنیم؟)‪،‬‬ ‫جامعه شناسی تکنولوژی (به چه کسانی با استفاده از تکنولوژی آموزشی تدریس کنیم؟)‪ ،‬تاریخچه و مدیریت تکنولوژی آموزشی‬ ‫است‪.‬هر رکن‪ ،‬حوزه ای را جهت ایجاد برنامه ای برای تکنولوژی در سطح آموزش عالی پیشنهاد می کند‪ ،‬که به آن اشاره‬ ‫خواهیم کرد‪.‬فلسفه‪ ،‬روان شناسی‪ ،‬جامعه شناسی‪ ،‬تاریخ و مدیریت‪ ،‬ارکان یاددهی هستند که در کالس درس یا با استفاده از‬ ‫ابزارهای از راه دور در فرایند آموزش پیاده سازی می شوند‪.‬در واقع تکنولوژی آموزشی با استفاده از ‪ ۵‬رکن اساسی زیر در‬ ‫کالس های درس حمایت می شود (گل بابایی‪ ،۱۳۹۴ ،‬ص‬ ‫‪ )۲۷‬فلسفه‪.‬به این سؤال پاسخ می دهد که چه چیزی را با استفاده از تکنولوژی آموزشی تدریس کنیم؟‬ ‫روان شناسی‪ ،‬که به ما نشان می دهد چگونه با استفاده از تکنولوژی آموزشی تدریس کنیم؟‬ ‫جامعه شناسی‪ ،‬شامل پاسخگویی به این سؤال است که به چه کسانی با استفاده از تکنولوژی آموزشی تدریس کنیم؟‬ ‫تاریخ‪.‬به این سؤال پاسخ می دهد که از چه زمانی در تاریخ آموزش و پرورش) است که ما با استفاده از تکنولوژی آموزشی‬ ‫تدریس می کنیم؟‬ ‫مدیریت‪.‬بر پاسخگویی به این سؤال متمرکز است که چه کسانی مسئول کاربرد تکنولوژی در فرایند یاددهی – یادگیری هستند؟‬ ‫‪ V-1‬کاربرد تکنولوژی آموزشی در فرایند یاد دهی یادگیری به گفته از مرلی و کورت (‪ ،)۲۰۰۹‬فرایند توسعه و تغییرات سریع‬ ‫علمی به پیدایش رشته های تخصصی منجر می شود‪.‬از جمله این رشته ها تکنولوژی آموزشی بوده است که قلمرو آن به طور‬ ‫مستقیم متأثر از تکنولوژی و تغییر و پیشرفت در آن است (ص ‪.)۹۹۸‬ریزر (‪ )۲۰۰۷‬بیان کرده است‪ :‬امروزه تعریف‬ ‫تکنولوژی آموزشی شامل تعداد فرایندهای غیر آموزشی در کنار فرایندهای آموزشی آن است (به نقل از ازمرلی و کورت‪،‬‬ ‫‪ ،۲۰۰۹‬ص‬ ‫‪.)۹۹۸‬کورت‪ ،‬کو کالر‪ ،‬کیلیسر و ئیلدیریم " (‪ )۲۰۰۸‬نیز معتقدند‪ :‬مفهوم تکنولوژی آموزشی بر کاربرد تکنولوژی در هر‬ ‫زمینه ای از تعلیم و تربیت تأکید دارد‪.‬‬ ‫تکنولوژی آموزشی به معنای وسیع و اعم‪ ،‬کشف و پدیده تازه ای نیست بلکه از دوران ابزارسازی انسان های اولیه وجود داشته‬ ‫است‪.‬با بررسی اصطالح تکنولوژی آموزشی‬  ‫معلوم می شود که این اصطالح به صورت نوشتاری تا قبل از سال ‪ ۱۹۶۹‬میالدی به کار برده نشده است؛ استفاده برای اولین‬ ‫بار در مقاله ای تحقیقی توسط آلن و کومبز (‪ )۱۹۷۰‬بوده است‪.‬تعریف های مورد قبول دست اندرکاران و متخصصین امروزی‪،‬‬ ‫بیشتر مسئله محور هستند‪.‬در این تعریف ها تکنولوژی آموزشی معادل فرایند نظام اند تشخیص و حل مسائل آموزشی آمده است‪.‬‬ ‫مسائل آموزشی ممکن است در سطح کالن‪ ،‬سطح میانه و یا سطح خرد مطرح شوند‪.‬به عبارت دیگر‪ ،‬تکنولوژی آموزشی حوزه‬ ‫ای از دانش بشری و از نوع کاربردی است که با دیدی منسجم و نظام دار به وقایع تشکیل دهنده آموزش می نگرد و راه حل ها‪،‬‬ ‫روش کارها و راهبردها و الگوهای خاصی را هم برای اجرای امر آموزش در شرایط مختلف‬ ‫و هم برای فراگیران گوناگون ارائه می دهد (ماندگاریان‪.)۱۳۸۸ ،‬کاربرد تکنولوژی آموزشی در حیطه آموزش و یادگیری‪ ،‬در‬ ‫ابتدا با کاربرد سخت افزار آغاز و به حیطه نرم افزارها رسید‪.‬سپس به دانش حل مسئله و نگرش سیستمی به مسائل مطرح در‬ ‫آموزش معطوف شد و امروز با تأکید ویژه بر مبحث طراحی سیستم های آموزشی جهت ایجاد محیط هایی برای فعالیت علمی‬ ‫(چنانچه در جدول ‪ ۱-۱‬آمده است) تکامل یافت‪.‬‬ ‫‪ ۸-۱‬هدف ها و فواید تکنولوژی آموزشی ‪۱-۸-۱‬‬ ‫هدف های کیفی یکی از هدف های استفاده از تکنولوژی آموزشی دستیابی به آموزش باکیفیت برتر است؛ یعنی به کار گیری تمام‬ ‫یا سطح بیشتری از حواس دانش آموزان و جلب مشارکت آنهاء انتخاب هدف ها‪ ،‬روش ها و وسایل مناسب آموزشی راههایی به‬ ‫سوی دستیابی به کیفیت برتر در امر آموزش هستند که تکنولوژی آموزشی از آنها بهره می گیرد‪.‬‬ ‫‪ ۲-۸-۱‬هدف های کمی‬ ‫کاربرد تکنولوژی آموزشی گاه با این هدف صورت می گیرد که سطح بیشتری از فراگیران را شامل شود و در مجموعه فعالیت‬ ‫های آموزشی بتوان تعداد بیشتری از افراد را آموزش داد‪.‬بدین ترتیب جبران نقایص و نارسایی های موجود نظام آموزش‪ ،‬از‬ ‫هدفهای کاربرد تکنولوژی آموزشی است (احدیان و محمدی‪.)۱۳۷۷ ،‬جدول ‪.1-1‬کاربرد تکنولوژی آموزشی در حیطه آموزش‬ ‫و یادگیری (گل بابایی‪ ،۱۳۹۴ ،‬ص ‪.)۲۳‬در تکنولوژی‬ ‫در تکنولوژی آموزشی‬ ‫یادگیری یادگیری | پیوسته هر تکلیفی را که از دانش آموز | پادگیری یاد گیرندگان شاهد هستیم‬ ‫خواسته می شود تغییر دهد تا به چیزی که آرمان گرایی راهنمای یادگیری فراشناختی ما می خواهد ارائه دهد‬ ‫می شود وظیفه آفریننده گان مجدد علم و دانش رسیدن به تعالی جویی ذهن زیاد گرفتن یادگیرندگان‬ ‫ندانسته های خود از طریق کاربرد تجربه گستری براساس تعامل و گفتگوی مستقیم با‬ ‫تسهیل در امر یادگیری (معلم)‪ |.‬به کار برنده نظریه و عمل آموزشی در‬ ‫معلم در دنیای تکنولوژی باد گیری‪ ،‬شود کالس درس جهت حل مسائل و مشکالت باد گیرنده است که از طریق هدایت اموزشی‬ ‫بادگیرندگان بر تجربه های هدایت کنندگی اش می افزاید (معلم هادی دانش‪ ،‬انتقال دهنده تجربه‬ ‫و مشاور است) ارائه و | در تغییر دهی یادگیری های خود در | تغیر در فراشناخت هر یادگیرنده روی می دهد ‪.‬در بافت |‬ ‫تکنولوژی آموزشی‪ ،‬هیچ کس هرگز قادر به نوعی بررسی کار کردها و دستاوردهای بازخورد دیدن اشتباهات خود در یادگیری‬ ‫هایش تکنولوژی آموزشی و یادگیری حاصل از آن‬ ‫نخواهد بود‪ ،‬مثال در کدام مرحله چند بار است‪.‬برای مثال‪ ،‬هیچ وقت کسی نمی داند که اشتباه کرده تا موضوعی را تغییر دهد که‬ ‫چه ترجیحانی در یادگیری های موضوعی ما باالخره بتواند آن را به فهم خود در آورد‪.‬تغییر پیدا کرده است و چرا و چگونه ‪.‬‬ ‫به واقع به واقع تکنولوژی آموزشی متمرکز بر تغییر تکنولوژی یاد گیری متمرکز بر تغییر شناخت‬ ‫رفتار است‬ ‫به گونه ای ملموس تر هدف از کاربرد تکنولوژی آموزشی این است که‪ - :‬میزان یادگیری را توسعه دهد (کمی) ‪ -‬عمق یادگیری‬ ‫را بیشتر کند (کیفی) | ‪ -‬دقت را افزایش دهد و فرایند یادگیری را تسهیل کند (کیفی) ‪ -‬سرعت یادگیری را بهبود بخشد (کمی)‬ ‫فصل دوم‬ ‫فلسفه و ماهیت تکنولوژی آموزشی‬ ‫هدف کلی آشنایی یادگیرندگان با ماهیت تکنولوژی آموزشی براساس مکاتب فلسفی‬  ‫هدف های یادگیری ‪.۱‬یادگیرندگان فلسفه تکنولوژی آموزشی را شرح دهند‪ -۲.‬یادگیرندگان با مبانی فلسفی تکنولوژی آموزشی‬ ‫آشنا شوند ‪.3‬یادگیرندگان مدرنیسم و پست مدرنیسم را تعریف کنند ‪ ۴‬یادگیرندگان ماهیت تکنولوژی آموزشی از دید مکتب‬ ‫رفتارگرایی را توضیح دهند‪.‬در یادگیرندگان ماهیت تکنولوژی آموزشی از دید مکتب شناخت گرایی را توضیح‬ ‫دهناد ‪ ۶‬یادگیرندگان ماهیت تکنولوژی آموزشی از دید مکتب سازنده گرایی را توضیح دهند‪.۷.‬یادگیرندگان ماهیت تکنولوژی‬ ‫آموزشی از دید مکتب ارتباط گرایی را توضیح دهند‬ ‫مقدمه فلسفه و ماهیت تکنولوژی آموزشی با توجه به نوع نگرش و تعریفی که از آن در مکاتب فلسفی و فکری معروف روان‬ ‫شناسی ارائه شده است‪ ،‬متفاوت است‪.‬هر کدام از مکاتب فلسفی و مکاتب روان شناسی دیدگاه و جهان بینی منحصر به فرد خود‬ ‫را در رابطه با کسب معرفت و یادگیری دارد‪.‬در این فصل ابتدا به فلسفه تکنولوژی آموزشی و میانی آن به صورت خالصه‬ ‫اشاره شده است و مفاهیم مدرنیسم و پست مدرنیسم تعریف ‪.‬شده است و در ادامه به بحث درباره ماهیت تکنولوژی آموزشی در‬ ‫قالب مکاتب فلسفی پرداخته شده است‪.‬این مکاتب فلسفی در قالب رفتارگرایی‪ ،‬شناخت گرایی‪ ،‬سازنده گرایی و ارتباط گرایی‬ ‫مطرح هستند‪.‬در این فصل مکاتب فکری و فلسفی مذکور به صورت مختصر ارائه شده و به تبع آن ماهیت تکنولوژی آموزشی‬ ‫در هر کدام از این مکاتب فلسفی تشریح شده است‬ ‫‪ ۱-۲‬فلسفه تکنولوژی آموزشی‬ ‫فلسفه تکنولوژی آموزشی در واقع به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که‪ :‬چه مواردی را در چه زمینه هایی می توانیم با‬ ‫استفاده از تکنولوژی آموزشی تدریس کنیم؟‬ ‫جهت پاسخگویی به این سؤال که فلسفه تکنولوژی آموزشی چیست؟ باید در ابتدا به بحث در این زمینه بپردازیم که تکنولوژی‬ ‫آموزشی علم است (یک رشته مستقل علمی) یا روش ابزار و وسیله ای جهت تسهیل سازی فرایند آموزش)‪.‬در نگاهی عمیق می‬ ‫توان دریافت که تکنولوژی آموزشی یک رشته علمی است که با بهره گی ری از دانش با رویکرد علمی به کاربست آن در حیطه‬ ‫عمل و با رویکرد سیستمی به حل مسئله آموزشی می پردازد‪.‬تکنولوژی آموزشی یک رشته بین رشته ای است که سعی دارد‬ ‫یافته های علمی را به شکل های کاربردی به عرصه آموزش و پرورش وارد کند‪.‬چنانچه تعریف زیر را از تکنولوژی آموزشی‬ ‫بپذیریم حضور آن را به عنوان یک رشته علمی مستقل تلقی خواهیم کرد‪.‬‬ ‫تکنولوژی آموزشی عبارت است از‪ :‬نظریه و عمل طراحی‪ ،‬توسعه‪ ،‬کاربرد مدیریت و ارزشیابی فرایندها و منابع یادگیری‪( ،‬فر‬ ‫دانش‪ ،۱۳۸۷ ،‬ص‬ ‫‪ )۱۷‬تکنولوژی آموزشی هم وسیله ای برای رسیدن به این هدف ها است و همه چیز به این بسته است که تکنولوژی آموزشی را‬ ‫به نحوی مناسب به کار ببندیم (هادگر‪ ،‬هگ کینگ‪ ،‬و مکڑی‪ ،‬ترجمه اعتماد‪)۷۷ ،‬‬ ‫بنابراین مهارت های آموزشی با تربیتی معلمان و مدیران در رفع مشکالت مربوط به تدریس ‪ -‬یادگیری را می توان از میزان‬ ‫استفاده مؤثر آنها از تکنولوژی آموزشی دریافت که طبعا بر یافته های جدید علوم گوناگون مبتنی است (شعاری نژاد‪ ۱۳۸۴ ،‬دی‬ ‫‪ ،)۱۹‬تحوالت اخیر در رشته تعلیم و تربیت به طور عام و رشته تکنولوژی آموزشی به طور خاص جهت گیری نهایی را مطرح‬ ‫کرده که می توان آن را یک تحول بزرگ نامیدو با تحول پذیری رشته های مادر تکنولوژی آموزشی مثل فلسفه‪ ،‬فلسفه تعلیم و‬ ‫تربیت‪ ،‬روان شناسی و روانشناسی تربیتی موجب بیشترین تحول در مباحث فلسفي و نظری تکنولوژی آموزشی شده است‪.‬‬ ‫تکنولوژی نقش مهمی را در فرایند آموزش ایفا می کند و در اکثر نهضت های اصالح گر آموزشی موفقیت آمیز‪ ،‬تکنولوژی ‪۴‬‬ ‫دهه را پشت سر گذاشته است‪ :‬دوران مدارس اجاره ای و تحصیل در خانه‪ ،‬استفاده از استانداردهای آزمون ها و سیستم‬ ‫پاسخگویی‪ ،‬ارائه بهترین تکالیف و تأکید بر یادگیری مبتنی بر پیاما و تأکید بر صالحیت های حرفه ای معلمان و امثال آن‬ ‫‪ ۲-۲‬مبانی فلسفی تکنولوژی آموزشی‬ ‫چنانکه تکنولوژی گرچه واژه به نسبت جدیدی است‪ ،‬اما کاربرد این مفهوم شاید همزاد تاریخ دانش بشری باشد‬ ‫تکنولوژی آموزشی با ورود به قرن بیستم آغاز می شود و با نهضت ارتباطات دنیاداری ‪ -‬شنیداری شکل می گیرد (ساتلر‪،‬‬ ‫‪.)۱۹۹۰‬بدین جهت مناسب تر است که نهضت دیداری شنیداری را به عنوان نقطه آغازی برای مطالعه فلسفه تکنولوژی‬ ‫آموزشی مورد بررسی قرار دهیم‪.‬در ادامه به پژوهش فلسفی چارترز و همکاران اشاره می کنیم که می توان از آن به عنوان‬ ‫مقدمه ای برای ورود به تاریخ فلسفه در تکنولوژی آموزشی یاد کرد‬ ‫در اواخر سال های دهه ‪ ۱۹۲۰‬تا ‪ ،۱۹۳۰‬کاربرد فیلم و نقش کمکی حس دیداری در آموزش از جمله موضوعات بحث انگیز در‬ ‫فرایند یاددهی – یادگیری بود‪.‬در این میان اکثر محققان سرشناس همچون نولتون و تیلتون (‪ )۱۹۲۹‬به دنبال بررسی راههای‬ ‫کاربرد تصاویر متحرک در آموزش بودند و هربان و وزیسمن (‪ )۱۹۳۷‬عالقه مند به ارزش ذاتی در کمک های حس دیداری‬ ‫بیش از نامعناگرایی در آموزش بودند‪.‬از دیگر متخصصان آموزشی صاحب نام در این زمینه می توان از چارترز باد کرد که‬ ‫پادگیری پایدار را در دهه ‪ ۱۹۳۰‬مورد مطالعه قرار داد و ارتباط میان آموزش و رسانه را بررسی‬  ‫کرد‪.‬در میان محققان صاحب نام‪ ،‬چارترز جزء اولین افرادی بود که از واژه «مهناسی آموزشی‬ ‫استفاده کرد‪(.‬ساتلر‪ )۱۹۹۰ ،‬و کار أو مبنایی برای رویکرد سیستمی به آموزش شاد (الی‪۱۹۷۰ ،‬؛ سر و ریچی‪)۱۹۹۲ ،‬‬ ‫اگر چه به لحاظ تاریخی مبانی فلسفی تکنولوژی آموزشی با ارتباطات دیداری – شنیداری آغاز شد‪ ،‬اما کمک های چارترز به‬ ‫تکنولوژی آموزشی و تأثیر گذاری او بر این رشته انگار نشدنی است‬ ‫ادگار دیل ‪ ،‬شاگر د چارترز بود که مخروط تجاربه اش مفهوم فلسفی مؤثری در رشته تکنولوژی آموزشی شد (الی‪.)۱۹۷۰ ،‬‬ ‫مخروط تجارب ادگار دیل (‪ ) ۱۹۶۴‬مدل مفهومی ای از تجارب یادگیری بر مبنای یک سلسله مفاهیم عینی و انتزاعی بود‪.‬این‬ ‫مخروط همچنین برای ترکیب با نظریه پیشرفت جان دیوتی که به واقع تفکر در زمینه ارتباطات دیداری شنیداری بود به کار‬ ‫گرفته شد و در عصر حاضر نیز در زمینه تفکر درباره روان شناسی تکنولوژی آموزشی (چگونگی استفاده از تکنولوژی‬ ‫آموزشی در زمینه تدریس) مورد استفاده است (سیلز و ریچی‪.)۱۹۹۴ ،‬مهم تر از آن کمک های دیل‪ ،‬اولین تالش در زمینه‬ ‫تلفیق نظریه یادگیری و ارتباطات دیداری – شنیداری بود (دیل‪۱۹۶۴ ،‬؛ سیلز و ریچی‪ )۱۹۹۴ ،‬در اواخر دهه ‪ ،۱۹۳۰‬همکاری‬ ‫دیل با چارتر‬ ‫و هویان در پروژه های متعدده موجب استفاده از تصاویر متحرک در تدریس شد‪.‬اگرچه عالیق تحقیفی هوبان و کمک های او‬ ‫به این رشته در ارتب اط با کمک های دیداری و فرایند یادگیری هنوز در دست بررسی است‪ ،‬اما وی در سال ‪ ۱۹۶۵‬در کنفرانس‬ ‫دریاچه آکابوچی به نکات مهمی اشاره کرد که در حرکت رشته تکنولوژی آموزشی به سمت جهت گیری سیستمی مؤثر بود‬ ‫(الی‪)۱۹۷۰ ،‬‬ ‫کاربرد نظریه سیستم ها در تکنولوژی آموزشی توسط جیمز دی فین پیشرفت کرد‪.‬وی شاگرد ادگار دیل بود و تحت نظر هوبان‬ ‫در ارتش ایاالت متحده آمریکا در طی جنگ جهانی دوم خدمت می کرد‪.‬دیدگاه فین جهت تلفیق سیستم ها و فرایندهاء خالصه ای‬ ‫از تفکری بود که در ابتدای شکل گیری این رشته علمی آن را در بر گرفته بود ‪.‬و با همگام شدن بنیان گذاران اولیه این حوزه‪،‬‬ ‫اثر جدیدی آفریده شد که در نهایت تکنولوژی آموزشی نامیده شد‬ ‫هرگونه بحث در زمینه نقش فلسفه در تکنولوژی آموزشی حقیقت با اقدامات جمیز دي فین آغاز شد‪.‬کسی که به عنوان پدر‬ ‫تکنولوژی آموزشی شناخته شده است‪.‬در سال ‪ ،۱۹۶۲‬فین در یک گردهمایی‪ ،‬مقاله ای را نزد جان دیوئی‪ ،‬جامعه شناس بزرگ‬ ‫می فرستد که عنوان آن راه رفتن به سمت تغییر بود‪.‬در مقدمه مقاله‪ ،‬فین کتاب های متعددی را در زمینه فلسفه آموزش بررسی‬ ‫کرده است‪.‬در آغاز ارائه مقاله‪ ،‬وی تکنولوژی آموزشی را به عنوان شیوه تفکر در زمینه مسائل کالس های خاص و ارائه راه‬ ‫حل برای آنها تعریف می کند (فین‪ ،۱۹۶۲ ،‬ص ‪)۴۸‬؛ درحالی که توجه خاص‬ ‫خود را به فیلسوفان آموزشی مبذول داشته است‪.‬زمانی فین معتقد بود که فلسفه تکنولوژی آموزشی غیر قابل درک است و جهت‬ ‫رد این موضوع‪ ،‬سلسله مباحثی را برای تعداد کثیری از فیلسوفان آموزشی ترتیب داد؛ فیلسوفانی که معتقد بودند ادر فهم این‬ ‫مطلب شکست خورده اند‪ ،‬که تکنولوژی شیوه تفکر است (همان منبع)‪ ،‬از نظر فین روشنگری و شفاف سازی مباحث از جمله‬ ‫وظایف فیلسوفان است‪.‬از آنجایی که این بحث هنوز روشن و مشخص نبود‪ ،‬وی در مقاله اش چنین نتیجه گیری می کند که‬ ‫بررسی چشم انداز فلسفی تکنولوژی هیچ گاه به اندازه حاال هیجان انگیز نبوده است (ص‬ ‫‪ )۵۴‬قاطع و معنادار است‪.‬مک بیت (‪ )۱۹۷۲‬در این زمینه به ما یاد آوری می کند که ایزد فین بحث فلسفی گردن از جمله مؤلفه‬ ‫های ضروری جهت برنامه ریزی آتی برای رشته تکنولوژی آموزشی است‪.‬چنانچه ما بخواهیم فراتر از زمان حال پیش رویم‪.‬‬ ‫باید فلسفه تکنولوژی آموزشی را بدانیم و نیز به این سؤال پاسخ گوییم که در چه زمینه هایی می توانیم با تکنولوژی آموزشی‬ ‫تدریس کنیم؟‬ ‫به طور خالصه در زمینه مبانی فلسفی تکنولوژی آموزشی میان متخصصان تکنولوژی آموزشی تفاوت عقیده وجود دارد‪.‬در این‬ ‫زمینه به دیدگاه را می توان بیان کرد که عبارت است از‬ ‫الف) متخصصان رشته تکنولوژی آموزشی‪ ،‬فلسفه را رشته علمی می دانند که قادر است مبنایی برای توسعه نظریات آموزشی‬ ‫فراهم کند‪.‬ب) از تحقیق و پژوهش فلسفی به عنوان فعالیت تفکر انتقادی یاد می شود‪ ،‬به واقع هدف از کسب تفکر فلسفی نیل به‬ ‫تفکر انتقادی جهت گره گشایی از مسائل و مشکالت آموزشی است‬ ‫ج) فلسفه های شخصی که فرایندهای تصمیم گیری و تفکر را هدایت و راهنمایی می کنند‪.‬‬ ‫‪ ۳-۲‬ماهیت تکنولوژی آموزشی‬ ‫برای درک بهتر ماهیت رشته تکنولوژی آموزشی دیدگاههای تأثیر گذار بر رشته را مورد بحث قرار می دهیم‬ ‫‪ ۲-۲‬دیدگاهها‬  ‫صاحب نظران دیدگاه های موجود در عرصه تعلیم و تربیت را رفتارگرایی‪ ،‬شناخت گرایی و سازنده گرایی می دانند‪.‬عالوه بر‬ ‫این زنگنه (‪ ،)۱۳۹۱‬دیدگاه برخی از صاحب نظران توظهور ارتباط گرایی را جز دیدگاه های مهم عرصه تعلیم و تربیت‬ ‫محسوب می کند‪.‬در ادامه به شرح ماهیت تکنولوژی آموزشی از دیدگاه هر کدام از این مکاتب می پردازیم‬ ‫‪ ۱-۴-۲‬رفتارگرایی‬ ‫رویکرد رفتارگرایی یکی از رویکردهای معروف روان شناسی است‪.‬رفتارگرایی به این اشاره دارد که رفتار را باید به کمک‬ ‫تجربه های قابل مشاهده تعیین کرد که با فرایند های ذهنی (سیف‪۱۳۸۹ ،‬؛ سانتراک‪ ۲۰۰۶ ،‬به نقل از زنگنه‪.)۱۳۹۱ ،‬پس از‬ ‫دید این مکتب‪ ،‬یادگیری با تغییر در رفتار آشکار فرد صورت می گیرد‪.‬نظریه پردازان این رویکرد به مفاهیمی چون تشویق‪،‬‬ ‫تقویت و تأثیرات آن بر یادگیری تأکید بسیاری دارند‬ ‫رفتارگرایی بر تکنولوژی آموزشی تأثیرات زیادی بر جای نهاده است‪.‬جانامن (‪ ،۲۰۰۴‬ص‬ ‫‪ )۹‬بیان می دارد که روان شناسی رفتاری چندین پیش فرض‪ ،‬مفاهیم و اصول پایه‪ ،‬فلسفهای مرتبط و مناسب جهت بستر سازی‬ ‫و هدایت تکنولوژی آموزشی فراهم می آورد‪.‬همچنین وی بیان می دارد سه مفروضه عمده رفتارگرایی به طور مستقیم مربوط ‪.‬‬ ‫به تکنولوژی آموزشی است‪.‬این پیش فرض ها بر موارد زیر تمرکز دارند‪ :‬نقش یادگیرنده‪ ،‬طبیعت یادگیری و کلیتی از‬ ‫فرایندهای یادگیری و روند آموزشی‬ ‫شکل گیری تکنولوژی آموزشی به صورت امروزی به رفتارگرایانی چون اسکینر باز می گردد‪.‬اسکینر در اواسط دهه ‪۱۹۶۰‬‬ ‫آموزش‬ ‫برنامه ای را به عنوان کاربرد عملی دانش علمی به آموزش و پرورش نشان داد و به راهبردهای آموزشی خود به عنوان‬ ‫تکنولوژی تدریس اشاره کرد (اسکینر‪ ،۱۹۶۸ ،۱۹۶۵ ،‬به نقل از زنگنه‪ )۱۳۹۱ ،‬و پس از آن بین سال های ‪ ۱۹۶۰‬و ‪۱۹۷۰‬‬ ‫تمرکز پژوهشی سریع از رشته آموزش و پرورش شنیداری و دیداری به کار روی ماشین های تدریس و آموزش برنامه ای‬ ‫منتقل شد و این باعث تغییر نام این رشته از آموزش شنیداری و دیداری به فناوری آموزشی شده است (اسپکتور‪ ،۲۰۰۸ ،‬ص‬ ‫‪|.)۱۲‬‬ ‫همچنین تأثیر رفتارگرایی بود که به تدریج تأکید بر روند طراحی سیستم های خود آموز را گسترش داد و انواع وسایل آموزشی‬ ‫شروع به تولید شد‪.‬از دیگر تأثیرات رفتار گراها بر تکنولوژی آموزشی‪ ،‬اهمیت دادن به نقش محیط های آموزشی است که‬ ‫جایگاه کنترل را بیشتر در محیط مالحظه می کنند تا در شخص یادگیرنده‪.‬تأکید بر تقویت‪ ،‬تأکید بر انگیزه بیرونی نسبت به‬ ‫انگیزه درونی‪ ،‬توجه به هدف های رفتاری هم از زاده های رفتارگرایی برای تکنولوژی آموزشی است (زنگنه‪ ،۱۳۹۱ ،‬ص‬ ‫‪)۹۶‬‬ ‫‪ ۲-۴-۲‬شناخت گرایی‬ ‫بر خالف رفتارگرایان که به نقش عوامل بیرونی در یادگیری تأکید می کنند‪ ،‬شناخت گرایان عوامل درونی را بیشتر مد نظر‬ ‫قرار می دهناد‬ ‫نظریه پردازان شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر‬ ‫فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود (سیف‪.)۱۳۸۸ ،‬به عبارتی شناخت گرایان بر مداخالت مابین محرک و پاسخ تأکید دارند‪.‬‬ ‫یعنی زمانی که محرکها ارائه می شوند‪ ،‬ذهن چگونه این محرک ها را پردازش کرده و به تولید پاسخ می پردازد‪.‬به عبارتی‬ ‫سیستم شناختی انسان چگونه اطالعات را کسب‪ ،‬پردازش‪ ،‬ذخیره‪ ،‬بازیایی و یادآوری می کند‪.‬در این راستا شناخت گرایان در‬ ‫یادگیری به طرح واره های موجود در ذهن یادگیرندگان و به نحوه پردازش اطالعات برای معنی دار کردن یادگیری تأکید دارند‪.‬‬ ‫نظریه های گشتالت‪ ،‬پیش سازمان دهنده‪ ،‬یادگیری مشاهده ای خیر پردازی از این دسته اند‪.‬همچنین از پیشگامان این عرصه می‬ ‫توان اشاره ای به پیاژه‪ ،‬برونر‪ ،‬آزوبل و بندورا گرد‬ ‫از تأثیرات این مکتب بر تکنولوژی آموزشی می توان ارائه نظریه ارتباطات از سوى متصادیان وسایل شنیداری دیداری و توجه‬ ‫به فراگرد ارتباط دانست‪.‬تأثیر مهم دیگر پیدایش نگرش سیستمی و کاربرد آن در زمینه تعلیم و تربیت و آموزش بود‪.‬اعمال‬ ‫نگرش سیستمی منجر به تلقی خاصی از نظام های آموزشی شد که آموزش را فراگردی شامل زیر مجموعه ها با خرده نظام ها‬ ‫می داند و تعامل بین این خرده نظام ها‪ ،‬آموزش را شکل می دهد (گانیه‪ ،۱۹۸۷ ،‬به نقل از فردانش‪ ،۱۳۸۷ ،‬ص ‪)۲۸۹‬‬ ‫‪ ۳-۴-۲‬سازنده گرایی‬ ‫دیدگاه دیگر تأثیر گذار بر آموزش و پرورش‪ ،‬دیدگاه سازنده گرایی است‪.‬دیدگاه سازنده گرایی از زاده های فلسفه پست مدرنیسم‬ ‫است‪.‬سازنده گرایی یک اصطالح کلی است که به دامنه وسیعی از مسائل جاری وابسته به روان شناسی و فلسفه و آموزش‬ ‫مربوط است (سیف‪.)۱۳۸۸ ،‬از دید رویکرد سازنده گرایی هیچ دانشی مطلق نیست و برداشت هر فرد از پدیده ها‪ ،‬به منزله‬  ‫واقعیت است مانند «پست مدرنیسم» که از گونه ای اصول پدید آمده است و آن اغلب برای افراد مختلف دارای معانی متفاوت‬ ‫است (اندرسون‪ ،۱۹۹۵ ،‬به نقل از زنگنه‪ ،۱۳۹۱ ،‬ص ‪)۹۷‬‬ ‫مفهوم یادگیری سازنده گرایی کاربرد مهمی برای تکنولوژی آموزشی دارد‪.‬سازنده گرایی قصد پرورش و هدایت آموزشی را‬ ‫دارد که پردازش شناختی فعال یادگیرنده که منجر به یادگیری می شود را دنبال می کنند‪.‬به طور خالصه‪ ،‬آموزش سازنده گرایی‬ ‫در یادگیرنده‪ ،‬فعالیت شناختی را پرورش می دهد (انیل‪ ،‬پریز ‪ ،۲۰۰۳ ،‬ص‬ ‫‪ |.)۱۲۸‬هدف از یادگیری سازنده گرایی پرورش و هدایت یادگیری و فعال ساختن پردازش شناختی که منجر به ادراک می‬ ‫شود‪ ،‬است‪.‬بر اساس این مفهوم از یادگیری‪ ،‬تکنولوژی آموزشی باید به عنوان یک راهنمای شناختی برای کمک به یادگیرندگان‬ ‫درکارهای علمی معتبر‪ ،‬از جمله درک متن‪ ،‬حل چالش مشکل ریاضیات با هدایت تجربه علمی خدمت کند» (کید سونگ‪،‬‬ ‫‪ ،۲۰۰۸‬ص ‪)۲۲۴‬‬ ‫کیا سونگ (‪ ،۲۰۰۸‬ص ‪ )۳۵۵‬بیان می کند وقتی ارتباط به واسطه رایانه به عنوان یک تکنولوژی که می تواند محیط را برای‬ ‫یادگیری مشارکتی در جوامع بهینه سازی کتاده حمایت می شود‪ ،‬محققان آموزش و پروزش و پژوهشگرانی مانند بروان‬ ‫(‪۱۹۹۴‬ء لیو و ونگر‪ ،۱۹۹۱ ،‬گیلبرت و دریسکول‪ ،۲۰۰۲ ،‬به نقل از زنگنه‪ ،۱۳۹۱ ،‬ص‬ ‫‪ )۹۷‬بر روی مدل سازنده گرایی اجتماعی یادگیری پژوهش می کنند و معتقدند این در رابطه با تکنولوژی آموزشی به نظریه‬ ‫های جدید یادگیری و رویکردهای نوین آموزشی منجر می شود و مثال هایی چون ساختمان دانش (اسکارد املیا‪ )۲۰۰۰ ،‬شناخت‬ ‫موقعیتی (گرنو‪ )۱۹۹۸ ،‬و یادگیری مشارکتی با حمایت رایانه (اورییه‪ ،‬کالین و سالیوان‪ )۲۰۰۳ ،‬را ذکر می کنند (به نقل از‬ ‫زنگنه‪ ،۱۳۹۱ ،‬ص‬ ‫‪ |)۹۷‬رویکرد یادگیرنده محوری یکی از مسائلی است که سازنده گرایی بر آن تأکید دارد‪.‬همچنین دستاورد بزرگ سازنده گرایی‬ ‫توجه به محیط های یادگیری به جای آموزشی است‪ ،‬یعنی اینکه شرایط یادگیری فراهم شود و یادگیرنده در محیطی قرار گیرد که‬ ‫از آن محیط یاد بگیرد نه فقط اینکه آموزش از پیش طرح ریزی شده ای به یادگیرنده ارائه دهیم (زنگنه‪،‬‬ ‫‪ ۴-۴-۲‬ارتباط گرایی‬ ‫دیدگاه نوظهور دیگری که به بررسی آن می پردازیم دیدگاه ارتباط گرایی است‪.‬زیمنس (‪ ،۲۰۰۵‬به نقل از زنگنه‪،۱۳۹۱ ،‬‬ ‫‪ )۹۷‬بیان می کند که ارتباط گرایی به عنوان پارادایم جلیل یادگیری در عصر دیجیتال مطرح است‪.‬این نظریه‪ ،‬سه نظریه‬ ‫یادگیری مطرح رفتارگرایی‪ ،‬شناخت گرایی و سازنده گرایی را به چالش کشانده و آنها را در رویارویی با نیازهای عصر‬ ‫دیجیتال ناکافی می داند‪.‬از نظر ارتباط گرایی یادگیری عبارت است از فرایند خلق گره ها و ارتباطات جدید‪.‬به عبارت دیگر‬ ‫فرایند شکل دهی و شکل گیری شبکه ها است (اسکندری‪ ،‬فردانش‪ ،‬سجادی‪.)۱۳۸۸ ،‬‬ ‫گره و شبکه به عنوان دو عنصر اصلی این دیدگاه هستند‪.‬در ارتباط گرایی گره می تواند شامل کوچک ترین واحد اطالعاتی‬ ‫درون مغز‪ ،‬یک مفهوم‪ ،‬یک انسان و یا یک ‪.‬رایانه باشد‪.‬از آنجا که گره های مختلفی وجود دارند‪ ،‬شبکه های مختلفی نیز وجود‬ ‫خواهند داشت‪.‬برای نمونه‪ ،‬شبکه ای از افراد درون جامعه و شبکه ای از رایانه های متصل به هم هر یک از این شبکه ها می‬ ‫توانند گروهی باشند در درون یک شبکه بزرگتر‪.‬برای نمونه مغز انسان شیکه پیچیده ای است که از بی شمار گره عصبی‪ ،‬اما‬ ‫در قیاس با شبکه از افراد جامعه خود یک گره به شمار می رود‪.‬بنابراین در ارتباط گرایی گره ها انواع مختلفی دارند و لذا‬ ‫انواع مختلفی از شبکه ها را ایجاد می کند‪.‬ارتباط گرایی دیدگاهی است که دانش و شناخت را توزیع شده در سطح شبکه ای از‬ ‫افراد و فناوری می بیند و یادگیری را فرایند ارتباط‪ ،‬رشد و رهیابی آن شبکه ها می داند (زیمنس‪ ،۲۰۰۹ ،‬به نقل از زنگنه‪،‬‬ ‫‪ ،۱۳۹۱‬ص‬ ‫‪.)۹۸‬به زبان ساده تر ایجاد کردن گره ها‪ ،‬ارتباط دادن گرهها با یکدیگر و تشکیل شبکه ای از این گره ها و ارتباطات یادگیری‬ ‫را ایجاد می کند‪.‬نکته ظریف در این است که این تعریف یادگیری را حاصل ارتباطات نمی داند بلکه خود ارتباطات می داند‪.‬در‬ ‫این تعریف یادگیری تنها از طریق شبکه اتفاق نمی افتد یا از طریق آن تسهیل نمی شود بلکه شبکه سازی به عنوان یادگیری‬ ‫معرفی می شود (اسکندری‪ ،‬فردانش‪ ،‬سجادی‪.)۱۳۸۸ ،‬‬ ‫ارتباط گرایی اصوال بازتابی از واقعیت های عصر جدید است و باید این مسئله را مورد توجه قرار داد که نظریه ارتباط گرایی‬ ‫یک نظریه نوپا است و هنوز مسیر طوالنی دارد تا به تکامل خود برسد و برخالف ادعایی که طرفدارانش در جهت تبیین و‬ ‫توصیف یادگیری انسان دارند‪ ،‬در پاسخ گویی به بسیاری از مسائل پیچیده یادگیری‪ ،‬ناکارآمد نشان داده و انتقادات بسیاری را‬ ‫متوجه خود کرده است (رضایی‪ ،۱۳۸۹ ،‬ص ‪)۱۱‬‬ ‫با این حال به نظر می رسد این نظریه در خصوص رشته همواره در حال گسترش تکنولوژی آموزشی بسیار ضروری است و‬ ‫می تواند به بسیاری از چالش های دنیای الکترونیک رسیدگی کند (زنگنه‪ ،۱۳۹۱ ،‬ص ‪)۹۸‬‬  ‫خالصه فصل دوم در این فصل ابتدا فلسفه تکنولوژی آموزشی و مبانی آن تشریح شد و بعد از آن تعاریف مدرنیسم و پست‬ ‫مدرنیسم ارائه شد‪.‬در ادامه مکاتب مهم فلسفی در حیطه کسب معرفت و یادگیری در قالب چهار حوزه ارائه شد و ماهیت‬ ‫تکنولوژی آموزشی در هر یک از مکاتب فلسفی تشریح شد‪.‬مالحظه شد که در مکتب رفتارگرایی بر‬ ‫فصل سوم‬ ‫تاریخچه و سیر تحولی تکنولوژی آموزشی‬ ‫در ایران و جهان‬ ‫هدف کلی آشنایی بادگیرندگان با تاریخچه پیدایش و تحول رشته تکنولوژی آموزشی هدف های یادگیری ‪.۱‬یادگیرندگان تاریخچه‬ ‫رشد و تحول رشته تکنولوژی آموزشی در ابعاد نرم افزاری آن توضیح دهند ‪ ۲‬پادگیرندگان مکتب رفتارگرایی و تأثیر آن بر‬ ‫تکنولوژی آموزشی را توضیح دهند‪ ۳.‬پادگیرندگان مکتب شناخت گرایی و نظریه های مطرح شده در آن را توضیح دهند‪!.‬‬ ‫یادگیرندگان مکتب سازنده گرایی و تأثیر آن بر رشته تکنولوژی آموزشی را توضیح دهند‪.‬د بادگیرندگان نظر به ارتباط گرایی و‬ ‫تأثیر آن بر رشته تکنولوژی آموزشی را توضیح دهند‪.‬عمر یادگیرندگان تاریخچه رشد و تحول رشته تکنولوژی آموزشی در‬ ‫ابعاد سخت افزاری‬ ‫را توضیح دهند ‪ ،‬یادگیرندگان تاریخچه تحول تکنولوژی آموزشی را در جهان و ایران شرح دهند‪.‬‬ ‫مقدمه تکنولوژی آموزشی به عنوان یک حوزه مرتبط با تعلیم و تربیت قدمتی به اندازه تمدن بشری دارد‪.‬یعنی از زمانی که بشر‬ ‫شروع به نوشتن بر روی دیوارها و لوح های سنگی و‬ ‫پارچه ای کرد‪ ،‬تکنولوژی آموزشی وجود داشته است‪.‬به تدریج و با رشد دانش و تمدن | بشری‪ ،‬شکل و ماهیت تکنولوژی‬ ‫آموزشی نیز دچار تغییر و تحول شد و در هر دوره ای | با توجه به خصوصیات فرهنگی و آموزشی آن ظاهر گشت‪.‬با توجه به‬ ‫این شرایط بدیهی است که تاریخچه پیدایش و تحول تکنولوژی آموزشی را باید در ابعاد نرم افزاری و سخت افزاری آن مالحظه‬ ‫کرد‪.‬ابعاد نرم افزاری مرتبط با سیر تاریخی دیدگاهها و نظریه هایی است که تکنولوژی آموزشی به عنوان یک رشته علمی با‬ ‫آن مواجه بوده است و ابعاد سخت افزاری مرتبط با تاریخچه وسایل و سخت افزارهایی است که به تدریج و با | رشد تکنولوژی‬ ‫در حیطه آموزش مورد استفاده قرار گرفته اند‪.‬با توجه به این توضیحات در این فصل تیز تاریخچه پیدایش و تحول رشته‬ ‫تکنولوژی آموزشی از منظر نرم افزاری و سخت افزاری آن ارائه شده است پایان بخش این فصل نیز ارائه توضیحاتی پیرامون‬ ‫تاریخچه رشد و تحول تکنولوژی آموزشی در جهان و ایران ارائه شده است‪.‬‬ ‫‪ ۱-۳‬تاریخچه پیدایش و تحول نظری تکنولوژی آموزشی‬ ‫تاریخچه پیدایش و تحول رشته تکنولوژی آموزشی را می توان از نظر زمانی به سه دوره مشخص تقسیم کرد‪ :‬دوره اول از‬ ‫اوایل قرن بیستم تا اواخر سال های ‪ ،۱۹۵۰‬دوره دوم از اوایل سال های ‪ ۱۹۰‬تا اواخر سال های ‪ ۱۹۸۰‬و دوره سوم از اوایل‬ ‫سال های ‪ |۱۹۹۰‬تا زمان حال‬ ‫جداون ‪.1-3‬نیقه بادی مسیر تحول رشته تکنولوژی آموزشی از دید گاه مسلز فردانش‪ ،۱۳۸۷ ،‬ص ‪ ۳‬دوره اول ‪ | -۱۹۰۰‬دوره‬ ‫دوم ‪۱۹۶۰‬‬ ‫| دوره سوم ‪۱۹۹۰‬‬ ‫رویکرد معرفت شناسی‬ ‫ثبات گرایی‬ ‫تعبیر کی‬ ‫شادی‬ ‫رویکرد روانشناسی‬ ‫رفتارگرایی‬ ‫و‬ ‫شناخت گرایی‬ ‫ساخت گرایی‬  ‫پسامدرن‬ ‫هدف از ارائه جدول ‪ ۱-۳‬نشان دادن سیر تحول دیدگاه ها و رویکردهای معرفت شناسی‪ ،‬روان شناسی و تجلی دوره شکوفایی و‬ ‫تفوق هر رویکرد در دورهای خاص است و این موضوع به معنای رابطه مستقیم و تطابق کامل بین دیدگاههای معرفت شناسی و‬ ‫رویکردهای روان شناسی برای تمام دوره ها نیست (فردانش‪ ،۱۳۸۷ ،‬ص ‪.)۲۱‬فلشزیک‬ ‫(‪ )۱۹۹۸‬تکنولوژی آموزشی را در این سه دوره چنین نام گذاری می کند‪ :‬دوره اول‪ ،‬تکنولوژی ابزاری که در این دوره‪ ،‬رسانه‬ ‫ها‪ ،‬ابزاری برای غنی تر کردن آموزش های سنتی اند؛ دوره دوم‪ ،‬تکنولوژی نظام ها که در این دوره‪ ،‬رسانه ها جزئی از نظام‬ ‫های متشکل از انسان و ابزارند و برای آموزش عملکردهای خاص به کار می روند؛ و دوره سوم‪ ،‬تکنولوژی متفکرانه که‬ ‫دارای خصوصیات زیر است‪:‬‬ ‫الف) به رسمیت شناختن انواع دانش حاصل از منابع علمی سنتی و دانش حاصل از تجربه؛‬ ‫ب) مبتنی بودن بر دانش نظری و دانش عملیاتی و مقدم دانستن دانش نظری بر دانش عملی؛‬ ‫ج) به کار گیری انواع دانش بر اساس یک دیدگاه ارزش شناسی مشخص؛‬ ‫د) متفکرانه بودن به معنای تعمق درباره تکنولوژی (بعد دانش و ارزش ها) و محصوالت آن (بعد طرحها و مواد)‪.‬‬ ‫‪ ۲-۳‬سیر تحول تکنولوژی آموزشی از دیدگاه زنگنه‬ ‫از نظر زنگنه (‪ ) ۱۳۹۱‬سیر پیدایش و تحول رشته تکنولوژی آموزشی در ابعاد نرم افزاری و سخت افزاری آن به شرح زیر‬ ‫است‪ :‬جدول ‪.۲-۳‬سیر پیدایش و تحول تکنولوژی آموزشی (زنگنه‪ ،۱۳۹۱ ،‬ص ‪)۴۷‬‬ ‫تکنولوژی آموزشی نرم افزاری (نظری)‬ ‫سخت افزاری (فیزیکی) رسانه های‬ ‫قابلیت های قابلیت های شناخت گرایی سازنده گرایی | ارتباط گرایی‬ ‫دیداریشنیداری‬ ‫گرایی‬ ‫کامپیوتری‬ ‫‪ ۱-۲-۳‬بعد نرم افزاری‬ ‫از لح اظ بعد نرم افزاری تکنولوژی آموزشی‪ ،‬نظریه های یادگیری تأثیر قابل مالحظه ای بر آن گذاشته اند که در خور توجه‬ ‫است رفتار گرایی‪.‬در ابتدای قرن بیستم رویکرد معرفت شناسی رفتار گرایی (اثبات گرایی)‬ ‫تقریبا بر روند ایجاد و رشد تمام رشته های علمی حکم فرما بود و رشته تکنولوژی آموزشی که در آن زمان تنها با عنوان‬ ‫«سمعی و بصری» شناخته می شد‪ ،‬از این قاعده مستثنا نبود‪.‬این رویکرد بر وجود دانش مستقل از ذهن شاگرد تأکید می کرد و‬ ‫بر این اساس وظیفه آموزش را انتقال دانش به ذهن شاگرد می دانست و ارزشیابی نیز بر قضاوت درباره میزان دقت این کسب‬ ‫دانش مبتنی بود‪.‬این رویکرد عینیت گرا به وجود برداشت های مختلف از آموزش در افراد اذعان داشت ولی هدف آموزش را‬ ‫دستیابی به برداشت صحیح یا همان برداشت معلم می دانست‬ ‫دیدگاه روان شناسی منطبق با رویکرد معرفت شناسي اثبات گرایی (عینیت گرا) در اوایل تکوین رشته تکنولوژی آموزشی‪،‬‬ ‫دیدگاهی رفتار گرا بود‪.‬ابی ال ثورندایک ( ‪ ) ۱۸۷۴-۱۹۴۹‬که به عنوان پدر روان شناسی تربیتی شناخته شده است‪ ،‬به دنبال‬ ‫یافتن‬ ‫قوانین عام و قابل تعمیم در یادگیری و تدریس بود‪.‬در این رویکرد آنچه باید آموزش داده شود‪ ،‬به دقت مشخص و سپس اجزا‬ ‫متشکله بانظم و ترتیب خطی همراه بازخورد به شاگرد ارائه می شود و هیچ جزئی تا تسلط کامل شاگرد بر اجزا پیشین ارائه‬ ‫نمی شود (فردانش‪ ،۱۳۸۷ ،‬ص ‪)۲۲‬‬ ‫رویکرد رفتارگرایی تأثر قابل مالحظه ای بر رشته تکنولوژی آموزشی داشته است و هنوز هم امروزه بسیاری از طراحان و‬ ‫معلمان از یافت ه های رفتارگرایی در فعالیت های آموزشی بهره می برند‪.‬شاید بتوان برخی از مهم ترین پیامدهای این رویکرد‬ ‫طی فرایندهای یاددهی‪-‬یادگیری را به صورت زیر بیان داشت‪ :‬هدف های رفتاری‪ ،‬آزمونهای وابسته به معیار‪ ،‬تقویت‪ ،‬تحلیل‬  ‫محتوا (کاهش گرایی)‪ ،‬ارائه بازخورد‪ ،‬ترتیب و توال ی و نظایر آنها که در اینجا به برخی از این پیامدها اشاره می شود – هدف‬ ‫های رفتاری‪ ،‬ریشه های پیدایش هدف های رفتاری را شاید بتوان تا حد زیادی‬ ‫به تحلیل وظیفه و نهضت آموزش برنامه ای نسبت داد که تأكید بر بررسی میزان اثربخشی آموزش از طریق تعیین انتظارات‬ ‫دقیق‪ ،‬مشخص و مشاهده پذیر از یادگیرنده دارد (گانیه‪۱۹۶۵ ،‬؛ تیلر ‪ ۱۹۷۵ ،‬و میگر" به نقل از ریزر‪.)۱۹۸۷ ،‬در خیلی از‬ ‫مواقع تایلر به عنوان پدر نهضت هدف های رفتاری تلقی می شود اما رشد و ترقی این جنبش بعدها توسط طبقه بندی بلوم و‬ ‫همکارانش در سال ‪ ۱۹۵۶‬توسعه یافت ولی با این وجو د شاید بزرگ ترین محرک توسعه هدف های رفتاری‪ ،‬انتشار کتاب‬ ‫رابرت میگر (‪ ) ۱۹۶۲‬تحت عنوان تدارک هدف های آموزشی برای آموزش برنامه ای باشد‪.‬البته الزم به ذکر است که از‬ ‫نظریه شرایط آموزشی گانیه در شناسایی مفاهیم آموزشی‪ ،‬تعریف و طبقه بندی آنها نباید چشم پوشی کرد که از این لحاظ بسیار‬ ‫مؤثر بوده و تأکید بر عملکرد داشته است‪.‬آنچه را که وی عنوان می کرد‪ ،‬شرایط آموزشی الزم برای یادگیرندگان در جهت‬ ‫کسب نتایج مطلوب طی طبقه بندی خویش است (تیلر‪۱۹۶۵ ،‬؛ میگر‪۱۹۶۲ ،‬؛ به نقل از ریزر‪ ۱۹۸۷ ،‬و ریچی‪ ،‬کلین و تریسی‬ ‫‪ – )۲۰۱۱‬آزمونهای مبتنی بر مالک‪.‬در اوایل دهه ‪ ۱۹۶۰‬یکی از عوامل دیگری که در پیدایش و‬ ‫توسعه مفهوم رویکرد سیستم ها مؤثر واقع شده‪ ،‬آزمون های مبتنی بر مالک بود‪.‬این نوع آزمون ها برای تشخیص و تعیین‬ ‫موقعیت یادگیرنده نسبت به یک رفتار عینی و روشن به کار می روند‪.‬تا آن زمان بیشتر آزمونها مبتنی بر هنجار بوده و به‬ ‫مقایسه می پرداختند اما از این دهه با ظهور آزمونهای مالکی‪ ،‬آنها تأکید بر این دارند که یک یادگیرنده در یک رفتار تا چه‬ ‫اندازه به حد مطلوب نزدیک شده است و صرفا آن را اندازه می گیرند صرف نظر از اینکه دیگران چه عملکردی داشته اند‪.‬‬ ‫آزمون ها ی مالکی به دو منظور حداقل می توانند مورد استفاده قرار گیرند‪ :‬یکی رفتار ورودی و دیگری اینکه تا چه اندازه‬ ‫رفتار مطلوب را یاد گرفته است (ریزر‪ ) ۲۰۰۱ ،‬تقویت‪.‬برنامه تقویت بیشتر در نظریه یادگیری کنش گر اسکینر (‪ )۱۹۵۸‬معنا‬ ‫پیدا می کند و ایشان معتقد است پس از انجام یک رفتار کنش گر از سوی ارگانیسم‪ ،‬چنانچه دربردارنده پیامد یا رویداد مطلوبی‬ ‫باشد‪ ،‬آنگاه آن رفتار آموخته شده و احتمال تکرار آن افزایش می یابد (مرجل‪.)۱۹۹۸ ،‬البته این پیامد مطلوب ممكن است به دو‬ ‫شکل اتفاق بیفتد اول اینکه به صورت مثبت یعنی ارائه چیزی که ‪.‬ارگانیسم خواستار آن است‪.‬دوم اینکه به صورت رهانیدن‬ ‫ارگانیسم از چیزی باشد که برای آن ناخوشایند و حتی از آن ممکن است بیزار باشد‪.‬اسکینر همچنین معتقد است که به دنبال‬ ‫ظهور یک رفتار مطلوب از سوی فرد‪ ،‬نباید تقویت به صورت ‪ ۱۰۰‬درصدی اتفاق بیفتد‪.‬درواقع این پاسخ رفتاری را می توان‬ ‫با آنچه اسکینر آن را‬ ‫برنامه های تقویت سهمی می نامد‪ ،‬با موفقیت بیشتری حفظ کرد ‪ -‬طرح درس‪ ،‬طرح درس یک الگو برای یادگیری است و‬ ‫چنانچه در همه فعالیت ها به صورت درست پیش بینی شود‪ ،‬منجر به نتایج صحیح و مطلوب می شود و معلم را راهنمایی می‬ ‫کند که در جریان یاددهی و یادگیری باید چه کارها و فعالیت هایی انجام دهد‪ ،‬به چه اندازه و با چه اثربخشی‪ ،‬طرح درس دقیقا‬ ‫مثل برنامه ریزی است که یک وکیل قبل از اینکه در دادگاه حاضر شود‪ ،‬انجام می دهد یا مربی یک تیم که قبل از بازی تیمش‬ ‫که هم بازی تیم حریف را تجزیه و تحلیل می کند و هم براساس نتایج حاصل و توانائی های تیم خود‪ ،‬سیستم بازی را برای خود‪،‬‬ ‫قبل از مسابقه مشخص می سازد‪.‬بنابراین معلمان بر اساس طرح درس‪ ،‬هر درسی را که می خواهند ارائه کنند‪ ،‬از قبل باید‬ ‫برای آن برنامه ریزی و طراحی کنند و فعالیت های اصلی‪ ،‬جانبی و حمایت کننده‪ ،‬سؤاالت ارزشیابی تکوینی‪ ،‬ارائه بازخورد‪،‬‬ ‫پیش سازمان دهنده ها‪ ،‬پیش نیازهای درس‪ ،‬روش تدریس و نظایر آنها را باید از قبل‬ ‫پیش بینی کنند و برای آنها تصمیم گیری کنند (لیمون تیگن ‪ - )۲۰۰۳ ،‬تجزیه و تحلیل محتوا به گام های کوچک تر‪.‬مطابق نظر‬ ‫رفتارگرایان‪ ،‬محتوا و‬ ‫مباحث پیچیده را نمی توان در حالت کلی آموزش داد بلکه ابتدا آنها را باید به گام ها و اجزا تشکیل دهنده آن تقسیم کرد و سپس‬ ‫بر اساس رابطه ای که بین مؤلفه ها وجود دارد‪ ،‬نخست‪ ،‬ابتدایی ترین بحث که پایه و مبنا برای سایر مباحث است‪ ،‬ارائه شود و‬ ‫سپس موضوعات به نسبت دشوارتر‪.‬در نظریه های رفتارگرایی موضوعات به صورت سلسله مراتبی شکل می گیرند که‬ ‫یادگیری هر مطلب منوط به یادگیری‬ ‫مباحث قبلی است (لیمون تیگن‪.)۲۰۰۳ ،‬شناخت گرایی‪ ،‬رویکرد معرفت شناسی شناخت گرایی (تعبیری یا تفسیری) ‪ -‬در‬ ‫لغت به معنای هنر یا علم تفسیر متون‪ -‬به عنوان «نظریه و عمل تفسیر و درک درانواع زمینه های انسانی» تعریف‬ ‫شده است (اودمن‪.)۷۰-۶۳ :۱۹۸۸ ،‬رویکرد معرفت شناسی تعبیری‪ ،‬به عنوان یک فلسفه معتقد به اصالت انسان و ادراک او‬ ‫است و بیشتر به تحلیل های کیفی و بر محور تحلیل های زبانی تأکید دارد؛ این تأكید در مقایسه با اثبات گرایی بر پدیده های‬ ‫مشاهده پذیر در تقابل قرار می گیرد‪.‬تعبیرگرایان هدف علم را درک یا فهم می دانند و نه تبیین‪ ،‬گرچه تبیین نیز می تواند در‬ ‫فرایند تفسیر یا تعبیر مفید واقع شود (فردانش‪.)۳۲ :۱۳۸۷ ،‬رویکرد تعبیری هیچ گاه به صورت یک رویکرد غالب در‬ ‫تکنولوژی آموزشی نبوده است ولی ظهور و گسترش این رویکرد فلسفی و معرفت شناسی‪ ،‬سؤال های زیادی در زمینه پدیده‬ ‫های غیر قابل مشاهده در تحقیقات تربیتی فراهم کرد و نیز منشأ رشد و نمو مکتب روان شناسی شناخت گرایی شد‪.‬‬  ‫مکتب شناخت گرایی که بررسی و مطالعه فراگردهای ذهنی‪ ،‬شامل‪ :‬نحوه دریافت‪ ،‬کسب‪ ،‬پردازش‪ ،‬نگهداری‪ ،‬بازیابی و‬ ‫یادآوری اطالعات را در کانون توجه خود قرار می دهد‪ ،‬در اوایل دهه ‪ ۱۹۶۰‬پا به عرصه تحقیقات روان شناسی نهاد و به‬ ‫تدریج موجب تحوالت وسیع در تعریف و گستره رشته تکنولوژی آموزشی شد‪.‬مکتب روان شناسي اثبات گرا بر اصول معرفت‬ ‫شناسي اثبات گرایی تأکید می کند‪ ،‬ولی این اصول را در شناخت و مطالعه پدیده های غیر قابل مشاهده به کار می گیرد‪.‬‬ ‫رشد و تکوین الگوهای آموزشی و تعامل بین نگرش سیستمی و اصول و نظریه های علوم ارتباطات‪ ،‬باعث افزوده شدن بعد‬ ‫جدیدی به تکنولوژی آموزشی شد‪.‬اضافه شدن مفاهیم جدید به تکنولوژی آموزشی‪ ،‬حیطه کاربرد آن را به مراتب گسترده تر از‬ ‫سابق ساخت و آن را از محدوده شناسایی انواع و نحوه کار برد وسایل و رسانه های آموزشی (تکنولوژی آموزشی از جنبه‬ ‫رفتار گرایی) خارج کرد و آن را در محور کلیه فعالیت های انجام شده در مراکز آموزشی قرار داد‪.‬تکنولوژی آموزشی به‬ ‫عنوان مجموعه روش ها و فراگردهای طراحی‪ ،‬اجرا و ارزشیابی برنامه های آموزشی‪ ،‬دیگر نمی توانست خود را در قالب‬ ‫وسایل محبوس کند و در واقع ادعای مالکیت کل فرایند آموزشی را داشت‪ ،‬نگرش افراد و دست اندرکاران آموزشی با استناد به‬ ‫تعریف رفتارگرایانه از تکنولوژی آموزشی‪ ،‬این علم را بسیار محدود می دید و وقتی پای آن را به صحنه آموزش باز می کرد‬ ‫که در واقع تمام برنامه ریزی های آموزشی‪ ،‬طراحی ها و پیش بینی ‪.‬روش ها و محتوا انجام شده بود و تنها در رابطه با کانال و‬ ‫وسیله ارائه محتوا از تکنولوژیست کمک می طلبید‪.‬در حالی که در اواخر دهه ‪ ۱۹۶۰‬مراکز سمعی و بصری تحت تأثیر‬ ‫تحوالت محتوایی انجام شده به بخش های تکنولوژی آموزشی تغییر نام یافت و مدعی صاحب نظر بودن و نقش داشتن در تمامی‬ ‫فرایند آموزش و تدریس بود‪.‬‬ ‫این برخورد نظریه ها و دیدگاه ها در تعریف تکنولوژی آموزشی کشورهای غربی به تدریج به نفع تکنولوژی آموزشی خاتمه‬ ‫یافت‪ ،‬ولی چنین اتفاقی در کشورهایی که به طور عمده واردکننده وسایل و ابزار و علوم جدید هستند‪ ،‬به وقوع نپیوست‪.‬این‬ ‫برخورد صرفا بین دو سلیقه با دو تعریف به طور سطحی نیست‪ ،‬بلکه برخوردی عمیق با مسائل آموزشی است که از یک سو‬ ‫آموزش را ایستا‪ ،‬ثابت‪ ،‬الیتغیر و تحول ناپذیر می داند و محتوا و ساختار موضوع آموزش را تعیین کننده تمام نکات ریز‬ ‫آموزشی تلقی می کند و از سوی دیگر آن را فراگردی متحول و پویا میداند که تحت تأثیر عواملی مانند خصوصیات فراگیر‪،‬‬ ‫ساختار دانش مورد آموزش‪ ،‬شرایط یادگیری و سایر عوامل متغیر و متحول قرار دارد‪.‬مسلما از دیدگاه شناخت گرایی‪،‬‬ ‫تکنولوژی آموزشی و تکنولوژیست آموزشی‪ ،‬دیگر یک گلدان پر از گل یا یک تابلوی نقاشی زیبا نیست که وجودش در کالس‬ ‫های درس باعث زیبایی ظاهری شود و نبودش هم چیزی از کیفیت آموزش نکاهد‪ ،‬بلکه تکنولوژی آموزشی از جنبه شناخت‬ ‫گرایی‪ ،‬عنصر الینفک و شاید محور اصلی هر آموزشی است (فردانش‪ ،۱۳۸۷ ،‬ص ‪.)۳۳‬برخی از نظریه های مبتنی بر روان‬