Fatores da Aprendizagem Motora - PDF

Fatores da Aprendizagem APRENDIZAGEM MOTORA PROF. MATHEUS PACHECO Relembrando Como a aprendizagem é vista a partir da abordagem dos sistemas dinâmicos? Premissas ◦ Principio da ignorância, percepção direta, e estabilidade/instabilidade (dinâmica intrínseca) Processo ◦ Processo de Busca Apre...

Fatores da Aprendizagem APRENDIZAGEM MOTORA PROF. MATHEUS PACHECO Relembrando Como a aprendizagem é vista a partir da abordagem dos sistemas dinâmicos? Premissas ◦ Principio da ignorância, percepção direta, e estabilidade/instabilidade (dinâmica intrínseca) Processo ◦ Processo de Busca Aprendizagem Motora como Processo de Busca Busca aonde? Espaço da Tarefa Representação das variáveis de influência da tarefa em relação ao desempenho (variáveis de soltura em um lançamento, angulações do corpo, etc.) É independente do indivíduo – são os requerimentos da tarefa Espaço (de trabalho) Percepto-Motor Representação das relações entre variáveis do comportamento (podem ser ação e informação, parâmetros da ação, etc.) e a estabilidade que o indivíduo demonstra. 𝑣𝑦 Dificil de mensurar Mas deve ser sempre considerada 𝑣𝑥 Espaço (de trabalho) Percepto-Motor Representação das relações entre variáveis do comportamento (podem ser ação e informação, parâmetros da ação, etc.) e a estabilidade que o indivíduo demonstra. Dificil de mensurar Mas deve ser sempre considerada “Medindo” o Espaço da Tarefa O espaço da tarefa nada mais é do que a relação “física“ (ou formal) entre as variáveis de interesse e o resultado da tarefa. Geralmente, tentamos colocar em um gráfico para melhor compreender (mas nem sempre é possível) “Medindo” o Espaço da Tarefa O espaço da tarefa nada mais é do que a 𝑏𝑥 = 𝑏𝑥0 + 𝑏ሶ 𝑥 𝑡 relação “física“ (ou formal) entre as variáveis de interesse e o resultado da 𝑏𝑦 = 𝑏𝑦0 + 𝑏ሶ 𝑦 𝑡 tarefa. 𝑏ሷ 𝑥 𝑡 2 𝑏𝑧 = 𝑏𝑧0 + 𝑏ሶ 𝑧 𝑡 + 2 Geralmente, tentamos colocar em um gráfico para melhor compreender (mas nem sempre é possível) “Medindo” o Espaço Percepto-Motor Mas como eu “mensuro” este espaço? 1) Consideramos nossas restrições atuais 2) Variamos o parâmetro de interesse 3) Observamos quando variabilidade muda/ quando uma transição ocorre Mas onde vemos “aprendizagem” nisso? Aprendizagem é a mudança do repertório de padrões de coordenação estáveis que apresentamos. Observando o espaço percepto-motor, é quando a tarefa requer algo que não realizamos (tarefa e organismo “competem“) Lembrando a Busca 𝑣𝑦 Sempre iniciamos com o que temos de estável Nossa variabilidade inerente nos oferece caminhos iniciais A instabilidade também nos “informa” 𝑣𝑥 Depende de como nos relacionamos com erro (a forma de buscar) 𝑣𝑦 Encontramos novas formas de relacionar perceção-ação 𝑣𝑥 Primeiro Sumário O sistema está sempre buscando formas Aprendizagem ocorrerá sempre quando a de lidar com o meio de forma estável tarefa requer algo que nosso repertório não tem Isso ocorre como um processo de busca em dois espaços E encontra uma nova forma estável para ◦ Espaço da tarefa (requerimentos realizar a tarefa externos) ◦ Espaço percepto-motor (nosso repertório/ nossa dinâmica intrínseca) Lembrando: a estabilidade é resultado da forma como acoplamos informação apropriada do nosso corpo (ação) à informação do meio (ciclo perceção-ação) Como podemos intervir? 𝑣𝑦 𝑣𝑥 Entrando em um mundo “mal” explorado… Calma… mal explorado? Calma… mal explorado? Tarefas que já “sabemos” Tarefas simplificadas Preocupação só com o desempenho O papel do treinador/ professor Partindo da visão de aprendizagem como um processo de busca podemos Alterar a “meta” (restringir a busca) Modificar a busca em si Guiando/ Restringindo a Busca Experimentos  Instruções – Controle 𝐶𝑜𝑡𝑜𝑣𝑒𝑙𝑜 𝑣𝑦 𝑂𝑚𝑏𝑟𝑜 𝑣𝑥  Instruções – Restringindo o cotovelo 𝐶𝑜𝑡𝑜𝑣𝑒𝑙𝑜 𝑣𝑦 𝑂𝑚𝑏𝑟𝑜 𝑣𝑥  Instruções – Restringindo o lançamento 𝐶𝑜𝑡𝑜𝑣𝑒𝑙𝑜 𝑣𝑦 𝑂𝑚𝑏𝑟𝑜 𝑣𝑥 Instruções (Foco de atenção) 5 Grupos: ◦ Controle ◦ Foco na posição do antebraço (90º) ◦ Foco na posição da mão (90º) ◦ Foco no ângulo de saída (paralelo ao solo) ◦ Foco na chegada no cesto (parede de trás do cesto) Santos & Pacheco, in preparation Instruções (Foco de atenção) Efeito no desempenho? Santos & Pacheco, in preparation Instrução e o Atleta Instrução e o Atleta Instrução no Padrão de Movimento Média Mão Média Punho Instrução no Lançamento Instrução na Variabilidade do Lançamento Instruções 1) Efeito no desempenho 3) Restringe o espaço onde os indivíduos ◦ Sempre que afetamos o sistema, atuam geramos mudanças rápidas (transientes) que não representam o potencial do que foi instruído 4) Melhor desempenho? ◦ Depende da qualidade (não do uso) 2) Instrução → Movimento ◦ Depende de como o sistema atua 5) Melhor aprendizagem? (punho e antebraço como 1 seguimento ◦ Depende da interação ao longo da só) tarefa ◦ Depende da compreensão Um pouco mais sobre instrução Descrição Metáforas Relações Um pouco mais sobre foco Foco interno ◦ Restringindo a nível corporal (diminuindo variabilidade compensatória) Foco externo ◦ Restringindo no nível da meta (ou meio) (favorecendo alguma variabilidade compensatória) Dependência da distância Demonstração Experimento Demonstrações 1) Efeito no desempenho 4) Melhor desempenho? ◦ Sempre que afetamos o sistema, ◦ Depende da qualidade geramos mudanças rápidas (transientes) ◦ Depende do que foi focado que não representam o potencial do que foi instruído 5) Melhor aprendizagem? 2) Demonstração → Movimento ◦ Depende da interação ao longo da tarefa ◦ Depende do foco da atenção (devemos dirigir) ◦ Altamente restritivo!! 3) Restringe o espaço onde os indivíduos atuam Restrições “Hard”  Restrições “Hard” 𝐶𝑜𝑡𝑜𝑣𝑒𝑙𝑜 𝑣𝑦 𝑂𝑚𝑏𝑟𝑜 𝑣𝑥 Restrições “Hard” Restrições “Hard” Alteram a meta impondo restrições “intransponíveis” na tarefa. Ou até, ampliando as possibilidades Restrições “Hard” 1) Efeito no desempenho 4) Melhor desempenho? ◦ Sempre que afetamos o sistema, ◦ Depende do que for encontrado geramos mudanças rápidas (transientes) que não representam o potencial do que foi instruído 5) Melhor aprendizagem? ◦ Depende da interação ao longo da tarefa 2) Restrições “Hard” → Movimento ◦ Eliminam alguns, favorecem outros 3) Restringe o espaço onde os indivíduos atuam Alterando o processo de busca Experimentos Participante Constante Erro Absoluto Participante Variado 1 Erro Absoluto Participante Variado 2 Erro Absoluto  Experimentação de condições similares 4 U (0%) 4 U (0%) 4 U (0%) 4 U (0%) 4 U (25%) 4 U (25%) 4 U (0%) 4 U (50%) Targets (Distance) 3 U (0%) 4 U (25%) 4 U (50%) 4 U (25%) 1 O (0%) 2 U (50%) 1 U (0%) 1 U (100%) 4 O (50%) 2 O (100%) 3 O (33%) 3 O (0%) 2 U (50%); 4O 4O 4 O (50%) 2 O (100%) (100%) (100%) 1 2 3 4 Block (20 Trials) Pacheco et al. (in preparation) Prática Variada Tarefa: Aprender a pousar um avião Experimento 1 2 grupos ◦ Variado ◦ Constante Experimento 2 2 grupos ◦ Variado na altura do cockpit ◦ Variado na relação profundidade e largura da pista 4 dias de prática Huet et al., 2011 Prática Variada Huet et al., 2011 Prática Variada Pré – teste e Pós teste (após 5 dias) 3 Grupos ◦ Constante ◦ Variado em distância ◦ Variado em ângulo 120 tentativas por dia Pacheco & Newell, 2018 Prática Variada Prática Variada Prática Variada – Tipo 2 groups ◦ Blocked ◦ Random ◦ Learning a new coordination pattern Mehta et al., submitted Prática Variada – Tipo Mehta et al., submitted Prática Variada – Tipo Mehta et al., submitted Prática Variada 1) Efeito no desempenho 3) Favorece perceção de variáveis ◦ Sempre que afetamos o sistema, importantes geramos mudanças rápidas (transientes) que não representam o potencial do que foi instruído 4) Melhor desempenho? ◦ Depende de quem estamos comparando 2) Prática Variada → Movimento ◦ Desestabiliza padrões iniciais (ruins) ◦ Pode aumentar generalização 5) Melhor aprendizagem? ◦ Pode favorecer perceção de limites ◦ Depende de quem estamos comparando Restrições “Soft” – Terreno Restrições “Soft” – Terreno Binnie et al. (2013), Rago et al. (2019) Restrições “Soft” – Luminosidade Whiting et al. (1995) Restrições “Soft” – Terreno Lim (2020) Restrições “Soft” – Parâmetros do treino Por exemplo, ◦ Tempo ◦ Duração do treino ◦ Tempo restante ◦ Velocidade de execução ◦ Frequência ◦ Espaço Restrições “Soft” – Parâmetros do treino Por exemplo, ◦ Tempo ◦ Duração do treino ◦ Tempo restante ◦ Velocidade de execução ◦ Frequência ◦ Espaço Restrições Soft 1) Efeito no desempenho 3) Não altera a tarefa em si, mas altera a ◦ Sempre que afetamos o sistema, forma mais eficiente de atingí-la geramos mudanças rápidas (transientes) que não representam o potencial do que foi instruído 4) Melhor desempenho? ◦ Depende de quem estamos comparando 2) Restrições Soft→ Movimento ◦ Requer convergência para novos padrões 5) Melhor aprendizagem? ◦ Pode ser fonte de transferência ◦ Depende de quem estamos comparando  Feedback Arremesso em distância 4 Grupos: ◦ CR ◦ CP (CP descritivo) ◦ Dicas ◦ Transição (CP prescritivo) 12 dias de prática Kernodle & Carlton, 1992 Experimentos Feedback 𝑣𝑦 𝐶𝑜𝑡𝑜𝑣𝑒𝑙𝑜 𝑣𝑥 𝑂𝑚𝑏𝑟𝑜 Feedback Comparação social e frequência 4 grupos: ◦ 100% bom ◦ 33% bom ◦ 33% ruim ◦ 100% ruim ◦ 1 de prática Drews et al., 2021 Feedback 1) Efeito no desempenho 3) Não altera a tarefa em si, mas altera ◦ Ao contrário dos outros, é a principal como o indivíduo irá mudar para atingir ferramenta de mudança do indivíduo 4) Melhor desempenho? 2) Feedback→ Movimento ◦ Depende de quem estamos ◦ Pode resultar em maior exploração/ comparando instabilidade (se os resultados forem ruins) ◦ Pode resultar em maior estabilização (se 5) Melhor aprendizagem? os resultados forem bons) ◦ Depende de quem estamos ◦ Temos que entender o que é bom/ruim comparando Sumário Quando intervimos, estamos alterando Super restringir é problemático “algo” do sistema. Assim, podemos gerar efeitos negativos transientes As vezes é bom não fazer nada (exploração sempre acontece) Dependendo do que alteramos, favorecemos ou restringimos respostas Aprendizagem e desempenho não são resultado direto de manipulações – sempre Temos que agir conhecendo o sistema depende da prática! para favorecer o indivíduo encontrar respostas funcionais Fatores de Aprendizagem  FATORES DE APRENDIZAGEM 1. Aquecimento 2. Motivação 3. Metas ou objetivos de aprendizagem 4. Instrução, demonstração e foco de atenção 5. Caraterísticas da prática e do aprendiz 6. Diferenças individuais e fatores socioculturais 7. Fadiga 8. Feedback  Preliminar… A capacidade para explorar e aprender permite ao organismo adaptar-se às caraterísticas particulares do seu ambiente e tirar proveito das suas experiências. Para os seres humanos a aprendizagem é crucial. Ficaríamos muito limitados se dispuséssemos apenas das nossas capacidades.  Preliminar… Crescimento e maturação > PERFORMANCE Contudo, os níveis de maturação e aptidão nem sempre estão relacionados com o nível de habilidade. O fator mais importante relacionado com o nível de habilidade é o que resulta diretamente da prática de uma tarefa: A experiência de aprendizagem Experiências de aprendizagem (Schmidt & Wrisberg, 2008) - situações nas quais os indivíduos produzem tentativas deliberadas para aumentar a sua performance num determinado movimento ou ação. Individuais Variedade de situações Grupo  Importante !! A experiência de aprendizagem pertence ao APRENDIZ! Todo o APRENDIZ aborda uma nova situação de apz com alguma ideia do que quer realizar. Juntamente com o professor…  1. Aquecimento Ativação suplementar das estruturas específicas da ação Logo, o aquecimento é parte integrante do processo de AM! EXPLORAR VARIAR PERCEBER OS MOVIMENTOS SOLICITADOS!  2. Motivação Finalizar APRENDIZAGEM Persistir a ação Iniciar a na ação ação + + fácil obter sucesso dentro do limite das capacidades do Persistência aprendiz na tarefa + + MOTIVAÇÃO  Se vim ao mundo, foi M o Só para desflorar t florestas virgens, i E desenhar meus v próprios pés na areia a ç inexplorada! ã O mais que faço não o vale nada. José Régio 1901-1969 Envolve-me e eu aprenderei!  Prazer inerente ao sucesso MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA Grau de Competência autonomia percebida Satisfação na Obtenção de exibição de Capacidade aceitação competências de resolver social problemas Mais envolvimento… Melhores resultados durante o processo de AM  Orientação para a perceção dos ganhos individuais Orientação mais satisfatória da AM Evitar comparação com a performance dos outros Os contextos de AM devem possibilitar ao aprendiz perceber O que correu MAL O que correu BEM Depende Do domínio que o aprendiz tem da tarafa Da sua experiência em atividades relacionadas Da idade,…  MOTIVAÇÃO Tendência para agir no sentido de satisfazer uma necessidade biológica, cognitiva ou psicossocial Fundamental para o Definição de desenvolvimento da MOTIVAÇÃO OBJETIVOS! Mestria Competitivas METAS (desempenho) Comparação de Avaliação da Transferência resultados entre da AM… progressão do indivíduos ou grupos indivíduo na HM Algumas estratégias para promover a motivação… Ensinar o aprendiz a estabelecer objetivos de desempenho Melhor resultado do que quando são definidos externamente  3. Metas ou objetivos de aprendizagem Alice: Qual o caminho que devo seguir? Gato: Depende para onde queres ir. Alice: Isso não tem importância... Gato: Então também não importa o caminho a seguir... M e t a s  Metas de resultado Metas de Metas de performance Aprendizagem Metas autorreferenciadas Específica Desafiadora Metas de Realista processo Atingível Metas de resultado – alvos para a performance que focam o resultado final da atividade. Envolvem comparações com a performance de outros indivíduos ou grupos. Exemplo: Quero vencer a competição de ginástica artística. A minha equipa quer vencer o campeonato de voleibol. Metas de performance – alvos para a melhoria da performance relativa a uma execução prévia do indivíduo. Focam as melhorias da performance relativamente a uma performance passada. Exemplo: Quero fazer mais do que antes. Quero passar de 70 para 75% de sucesso nos lançamentos ao cesto na passada. Metas de processo – alvos para a melhoria da performance que focam a qualidade da execução da habilidade. Realçam um aspeto particular da execução de uma habilidade. Exemplo: o movimento dos braços na corrida dos 100 metros, o movimento das pernas na técnica de mariposa.  Um jogador de voleibol pode estabelecer: Uma meta de resultado: ganhar à equipa Y no domingo. Uma meta de performance: melhorar a percentagem de serviços concretizados de 70% para 80%. Uma meta de processo: melhorar a coordenação no movimento do batimento da bola toda a vez que servir.  Metas de performance e processo focam a atenção do aprendiz na melhoria autorreferenciada Logo… Tendem a ser mais motivantes do que as de resultado, que envolvem comparações com a performance de outros indivíduos.  4. Instrução, Demonstração e Atenção Instrução ≠ Demonstração Fornecimento de Fornecer uma imagem ou informações ao aprendiz uma apresentação visual a (o que fazer e como fazer) mais representativa no sentido de alcançar o possível dessa tarefa. objetivo da tarefa. Fornecer uma imagem a mais representativa possível não implica que essa imagem seja a mais detalhada possível. Tarefa das Pirâmides de Copos (Magill, 1998)  Familiarização dos Aprendizes Os aprendizes, quando estão FAMILIARIZADOS com a situação de aprendizagem… …e recebem APOIO e ENCORAJAMENTO do professor / treinador… …tornam-se mais recetivos a correr RISCOS que podem levar à melhoria da performance... … e não só… De OUTRAS competências também!  Baseado no conhecimento sobre a capacidade limitada Demasiada informação de atenção … no início da Professor deve saber que… aprendizagem pode prejudicar, mais do que Fornecer, simultaneamente, auxiliar, a aquisição de instrução e demonstração uma HM. PODE resultar num excesso de informação dificultando a aprendizagem do aluno. Centrem-se Que ALUNO? Que TAREFA? no Essencial! Que CONTEXTO?  Controlo da Atenção Nideffer (1995) Direção do foco de atenção Amplitude do foco de atenção foco externo foco interno foco estreito foco amplo DUAS DIMENSÕES DA ATENÇÃO Direção Amplitude Interna Externa Estreita Ampla Schmidt e Wrisberg (2008)  Exemplos… No andebol? No padel? No ténis de mesa? No…? Atenção seletiva visual Papel fundamental na preparação e desempenho das HM Busca visual (Magill, 2007) – processo de direcionar a atenção visual para localizar no ambiente informação relevante que permita determinar como preparar e desempenhar uma HM numa determinada situação.  NOMEAR A COR O MAIS RÁPIDO POSSÍVEL VERMELHO AZUL VERDE LARANJA CASTANHO VERDE AZUL PRETO ROSA LILÁS AMARELO VERMELHO  NOMEAR A COR O MAIS RÁPIDO POSSÍVEL VERMELHO AZUL VERDE LARANJA CASTANHO VERDE EFEITO DE STROOP AZUL PRETO ROSA LILÁS AMARELO VERMELHO Efeito Stroop: Conflito COR e CONTEÚDO SEMÂNTICO Palavra impressa em cor diferente da expressa ATENÇÃO pelo seu conteúdo semântico… + difícil Dizer a cor: mais tempo e mais propenso TR a erros do que quando a palavra é congruente + lento com a sua cor. Hemisfério direito: sobretudo a cor; hemisfério esquerdo: sobretudo a palavra Processamento em paralelo – processamento da informação (PI) que permite gerir em simultâneo 2 ou + fluxos de informação. Ocorre geralmente no estádio de identificação do estímulo. (Stroop, 1935) A escolha de opções (dimensão percetiva) Godinho et al. (2000) Barreiros (2004) BEBÉS 1 MÊS 2 MESES 1 MÊS V 2 MESES V A escolha de opções (Dimensão percetivomotora) Barreiros (2004) ANESTESISTA CIRURGIÃO ENFERMEIRA CONTROLO Atenção seletiva  Um exemplo prático… TRAIL MAKING TEST (Tombaugh, 2004) Objective ▪ To test the presence of brain injury. ▪ Is a measure of attention, speed, and mental flexibility. ▪ It also tests spatial organization, visual pursuits, recall, and recognition. ▪ Investigar, no tempo, o comportamento Laboratório de Comportamento Motor da MV  Practical Administration Part A requires the individual to draw lines to connect 25 encircled numbers distributed on a page. Tests visual scanning, numeric sequencing, and visuomotor speed. Part B is similar except the person must alternate between numbers and letters and is believed to be more difficult and takes longer to complete. Tests cognitive demands including visual motor and visual spatial abilities and mental flexibility.  Practical Administration Persons 15 to 89 years of age in a variety of settings suspected to have cognitive deficits. Step 1: Give the patient a copy of the Trail Making Test Part A worksheet and a pen or pencil. Step 2: Demonstrate the test to the patient using the sample sheet (Trail Making Part A -SAMPLE).  Practical Administration Step 3: Time the patient as he/she follows the “trail” made by the numbers on the test in ascending order without lifting up pen or pencil. If patient makes an error, point out mistake and have them correct it. Time to correct error is included in completion time for task. Step 4: Record the time. Step 5: Repeat the procedure for Trail Making Test Part B except explain to individual that they must alternate between numbers and letters sequentially Scoring Procedures Weaknesses and Strengths  Worksheets T T R R A A I I L L S S A B Registo: Tempo de execução  INSTRUÇÃO É possível especificar um conjunto de informações determinantes para o êxito da tarefa memória Considerando capacidade limitada de atenção Para que a instrução se torne eficaz Desenvolver estruturas que possibilitem a abstração do conteúdo da comunicação Demonstração Representação da ação Por exemplo… Crianças, Idosos e Populações especiais… São impacientes para falar Distraem-se facilmente Esquecem uns pormenores mas lembram-se de outros Processam melhor a informação se for visualmente ilustrada quando podem explorar activamente o ambiente Deixar os sujeitos experimentar e ir instruindo ao mesmo tempo. Dar instruções verbais e acompanhá-las de demonstração sem sobrecarregar de detalhes o que se transmite!  Fornecer Instruções Verbais Dar pistas verbais juntamente com a demonstração para melhorar a informação visual. As informações devem direcionar o foco dos alunos para o movimento externo em vez da perceção do próprio movimento. (Sempre?...) Usar pistas verbais durante a execução para realçar aspetos chave da performance. As sugestões verbais devem ser inicialmente usadas para incentivar. As sugestões verbais devem ser limitadas em número e dirigidas aos elementos críticos do desempenho da habilidade. Fornecemos instruções juntamente com a demonstração para aumentar a velocidade de aprendizagem de uma HM. Para o iniciante… Não complicar as instruções e focalizar a informação no essencial! … Papel do treino mental… Componente visual Componente cinestésica DEMONSTRAÇÃO Permite transportar maior quantidade de informação, e em menos tempo, do que se a explicação fosse apenas verbalizada. Uma imagem vale mil palavras... Ex: Posicionamento do Modelo Mendes et al. (2010) Frequência da Demonstração McGuire (1961) Bruzi et al. (2006) 2 a 4 vezes 4 a 8 vezes Modelo Dorsal Desnecessário inverter a informação visual pois a localização corporal corresponde à do modelo, facilitando o PI da informação visual. Menor empenho cognitivo. Modelo Espelho Necessário inverter a informação visual: imagem vê-se como num espelho, exigindo manipulação de um eixo (antero-posterior). Modelo Frontal Localizações corporais contrárias às do modelo: manipulação de dois eixos (antero-posterior e esquerda-direita), tornando mais complexo o PI. Empenhamento cognitivo superior – vantagem a longo prazo? Modelo Espelho-Dorsal Inversão do PI visual implicando empenhamento cognitivo adicional. Parece conduzir a melhor memorização do que a informação captada através do modelo dorsal. Será? Mendes et al. (2010) 5. Caraterísticas da prática e do aprendiz  AM: Questões atuais Interferência contextual Prática Distribuição mental da prática Prática Tipos Prática de global/ deteção de do erro prática analítica Prática em Quantida câmara de de lenta prática Prática em simulador Alto rendimento?  5.1. Especificidade ou variabilidade da prática PRÁTICA adequada às caraterísticas do praticante PRÁTICA realizada nas melhores condições Porque… Não basta praticar! Practice Variability in Training of Motor Skills  Contextual Interference: How to reach your full basketball potential Num extremo do continuum performance num envolvimento caraterizado pela estabilidade No outro extremo performance num envolvimento imprevisível e altamente variável.  Prática constante e prática variada Prática constante (Magill, 2007) – prática da mesma tarefa mantendo fixas as condições de realização, ou seja, experimentando apenas uma única variação da HM. Prática variada (Magill, 2007) – variedade do movimento e das caraterísticas do contexto que um indivíduo experimenta quando pratica uma HM.  IMPLEMENTANDO A VARIABILIDADE DA PRÁTICA Avaliar a caraterística mais fechada ou mais aberta da HM. Considerar as caraterísticas do aprendiz. Considerar as caraterísticas do contexto em que a HM vai ser realizada (desportivas, lazer, reabilitação, ensino).  HM Fechada Fixação do padrão Variação das condições motor da ação O praticante deve: Exercitar o padrão de movimento aumentando a sua consistência (fixação), automatização e minimizando a energia despendida Exercitar com variação das caraterísticas do envolvimento (condições da ação)  HM Aberta Variação da execução Variação das condições motora da exercitação O praticante deve: Exercitar a variabilidade e a versatilidade do padrão de movimento (execução motora) de acordo com as caraterísticas do envolvimento Exercitar com variação das caraterísticas do envolvimento (condições de exercitação) Como deverá a variabilidade ser organizada numa sessão de prática em HM predominantemente abertas? HIPÓTESE DA VARIABILIDADE DAS CONDIÇÕES DA PRÁTICA O aumento da variabilidade das experiências motoras e das caraterísticas do contexto durante a prática Adaptabilidade e estabilidade  Barreira de proficiência In 1979, Vern Seefeldt postulated that if children did not reach a minimum of proficiency in FMS, they would fail to acquire transitional and sport-specific skills, i.e., they faced a “proficiency barrier.”  Prática SEM Prática COM Interferência Contextual Interferência Contextual Experiência de Shea e Morgan (1979) Grupo A – tarefas: aaaaa bbbbb ccccc (15 tentativas) Grupo B – tarefas: c a c b a b c b a a c b b a c (15 tentativas) Aquisição: A melhor que B Retenção: B melhor que A VOLEIBOL - SERVIÇOS VOLEIBOL – HM ESPECÍFICAS PRÁTICA BLOCOS PRÁTICA SERIADA PRÁTICA ALEATÓRIA O efeito da interferência contextual (IC) observa-se de forma consistente na prática de tarefas em ambiente laboratorial. Estas tarefas são geralmente simples e sem interação com outras variáveis (adversários, stress, distratores). Quando a IC é investigada em tarefas executadas em ambiente natural, o seu efeito não é tão robusto.  DESPORTO: HM essencialmente Abertas ou Interferência no Fechadas? SUJEITO: Fase de aprendizagem? processo da Experiência anterior? Idade? aprendizagem CONTEXTO: Alto rendimento? Escolar? Idosos? Populações especiais? Alguma Fase de Aquisição deterioração da performance Fases de Retenção Efeitos e de Transferência facilitadores  Como atua a Interferência Contextual? Teoria da elaboração Teoria da reconstrução (Shea & Zimny, 1983) (Lee & Magill,1985) A prática variada permite A prática variada faz com que os indivíduos apreciar as distinções das reconstruam o plano de diferentes tarefas, levando ação para uma tarefa a uma melhor memorização cada vez que ela é (intratask e intertask processing) realizada, pois esquecem momentaneamente o plano e representação mental de ação da tarefa anterior das mesmas. (esforço cognitivo adicional). 4 principais fontes de variação das condições de prática: INSTRUMENTAIS HUMANAS TEMPORAIS ESPACIAIS Estas fontes podem estar presentes: Execução motora Condições de exercitação  Interferência Contextual - O que variar? (ATENÇÃO! HM aberta? HM fechada?) Execução motora Condições de exercitação Variação da posição inicial e Exercitação sob condições que não as final. habituais. Variação da direção e Exercitação sobre carga condicional. intensidade do movimento. Exercitação com um controlo ótico Variação da duração e limitado. velocidade. Exercitação com estimulação dos Combinação de exercícios. analisadores vestibulares. Exercitação com a acentuação Tarefas motoras adicionais durante a rítmica. exercitação. Utilização de objetos. Exercitação de acordo com um determinado ritmo. Variação dos aparelhos. Modificação do volume do Exercitação com oposição de um movimento. companheiro. Variação da trajetória. Exercitação com limitação do tempo.  5.2. Distribuição e quantidade da prática Prática massiva Prática distribuída ✓ O intervalo de ✓ O intervalo de descanso entre descanso entre tentativas ou sessões tentativas ou sessões é muito curto. é relativamente alargado. Varia: Tipo de HM, estádio de aprendizagem do sujeito,… Períodos de descanso mais alargados conduzem a melhoria do desempenho durante a prática e após esta. Favorecem a aprendizagem! Todavia.... Têm um custo, tornando menos “económico” o processo de aprendizagem… Em que ficamos??? Estratégias para manter a aprendizagem efetiva sem custos sobre a sua eficiência Pursuit Rotor Task Intervalo entre tentativas Duração de cada Tentativa: 30s  5.3. Quantidade de prática Afeta a aprendizagem ainda que o efeito não Sobreaprendizagem seja sempre proporcional. Prática que continua para além do A quantidade de prática extra NÃO deve ser necessário para baseada na ideia de atingir certos critérios de desempenho. Ponto a partir do qual há diminuição do desempenho.  5.4. Pática do todo e Prática das partes ✓ As partes da HM são pouco ✓ As partes da HM são complexas e relativamente espacial e temporalmente independentes umas das outras. interdependentes Ex: Ex:. Sequência gímnica no solo.. Lançamento (BAS); Serviço (VOL). Rotinas da dança.. Triplo salto Estratégia para envolver a prática das PARTES na prática do TODO? Abordagem ATENCIONAL! Praticar TODA a habilidade motora mas focalizando a ATENÇÃO nas PARTES que necessitam de maior aprendizagem.  Prática das partes de uma HM Especificidade da aprendizagem! Fracionação Segmentação Simplificação Reduzir dificuldade HM dividida em da HM: partes: cada vez. Reduzir dificuldade Uma ou mais que se aprende com os objetos e com a atenção partes de uma uma parte,. Reduzir a velocidade HM são recomeça-se do do desempenho aprendidas início da. Introduzir pistas aprendizagem. auditivas separadamente.. Introduzir É uma prática sequências de progressiva. progressões. Utilizar simuladores e realidade virtual.  5.5. Prática em simulador O simulador só é eficiente quando ocorre transferência substancial!  5.6. Prática em câmara lenta Recurso ao mesmo PMG (programa motor genérico). Mas… a diferentes parâmetros do movimento (velocidade, aceleração,…) Prática em câmara lenta é desaconselhada se a HM e o contexto de aprendizagem requerem movimentos com uma velocidade caraterística (e.g. o mortal, na ginástica artística) ESPECIFICIDADE DA APRENDIZAGEM! As melhores experiências são as que aproximam componentes do movimento e condições ambientais da habilidade alvo e do contexto alvo.  5.7. Prática de deteção do erro Conceito de potencialidade de deteção de erros Capacidade de o Para melhorar esta aprendiz detetar erros capacidade o aprendiz nos movimentos, deve tornar-se como resultado da sensível aos padrões interpretação do FB particulares do FB resultante propriocetivo  5.8. Treino mental / Visualização mental TM/VM O que é Objetivos Teorias Formas Avaliação TM/VM? do TM/VM TM/VM TM/VM TM/VM Pensamento Ensaio interno sobre os de uma HM Imaginação da aspetos realização de na ausência de cognitivos, HM sem a movimentos simbólicos ou execução de explícitos dos processuais da movimentos segmentos HM na ausência de movi/ corporais A prática ou treino mental reporta-se a um processo de aprendizagem ou aperfeiçoamento de uma HM específica ou de uma sequência de movimentos através da representação mental, visual ou cinestésica, sem a correspondente realização simultânea da prática (Volkamer & Thomas, 1969).  Aplicações do Treino Mental (TM) Preparação Aquisição para a de HM performance  O TM tem como objetivos (Becker, 1997): ▪ Controlo dos níveis de ativação ▪ Controlo dos níveis de atenção ▪ Controlo dos conteúdos dos pensamentos ▪ Controlo da motivação ▪ Determinação de metas ▪ Aquisição, manutenção e aperfeiçoamento da HM ▪ Aumento da energia psicofísica ▪ Controlo do limiar da sensibilidade ▪ Treino de superação de problemas TODOS FUNDAMENTAIS!  Imagens mentais internas O indivíduo tenta aproximar-se à situação real imaginando-se dentro do seu próprio corpo a vivenciar as sensações como se estivesse na situação real. O ato imagético* pode envolver imagens mentais INTERNAS ou EXTERNAS. Imagens mentais externas O indivíduo vê-se na perspetiva de um observador, como se estivesse a ver um filme. * Ou visualização mental (imagery) As formas de perceção, no TM, podem enquadrar-se nos domínios: ▪ Visual: O sujeito imagina-se a si mesmo realizando a ação. ▪ Cinestésico: Imaginação da perceção interna que o sujeito vivencia, antes, durante e depois da ação motora. ▪ Auditivo: Imaginação dos ruídos que ocorrem tanto em si mesmo (e.g., na sua roupa) como no objeto que manejado (e.g., a bola), ou no ambiente desportivo rodeia (e.g., o público).  O TM na aquisição das HM A investigação da efetividade da PM na aquisição das HM pretende comparar as condições de PM e de prática física com uma condição de controlo de não prática.  Teste de Pegboard (Hird et al., 1991) 45 40 nº de peças colocadas 35 Prática física 30 75:25 comb. 25 50:50 comb. 20 25:75 comb. 15 Prática mental 10 Controlo 5 0 Pré teste Pós teste  Teste de Pursuit Rotor (Hird et al., 1991) 9 8 tempo no alvo (seg) 7 Prática física 6 75:25 comb. 5 50:50 comb. 4 25:75 comb. 3 Prática mental 2 Controlo 1 0 Pré teste Pós teste  De que modo o TM beneficia a aprendizagem e a performance de HM? Corrente psiconeuromuscular Aparecimento de atividade elétrica na musculatura e a nível cerebral resultante do TM do executante relativamente a um movimento As redes neuromotoras apropriadas envolvidas na ação são ativadas durante o TM. Quando o indivíduo imagina um movimento ocorre uma atividade elétrica estimulando o sistema músculo- esquelético como se tratasse do movimento real. A atividade eletromiografica é menor do que a necessária para aplicar a ação. Quando imaginamos um movimento, um plano de ação é traçado pelo SNC e dirigido para fibras musculares proporcionando uma forma de treinar na ausência do movimento físico real do corpo. Corrente cognitiva É no 1º estádio de aprendizagem que se verifica o nível mais elevado de atividade cognitiva. Questões sobre “como fazer” a HM. O TM é uma estratégia eficaz para a aprendizagem ou reaprendizagem de HM, ou para consolidar estratégias em fases mais avançadas da AM.  TM e capacidade imagética A eficácia do TM está relacionada com a capacidade imagética do indivíduo. Esta capacidade reporta-se às diferenças individuais. Diferencia os indivíduos que conseguem imaginar uma ação com um elevado grau de realismo, dos indivíduos que apresentam dificuldades em imaginar essa ação.  Goss et al. (1986) confirmaram a hipótese colocada: Os indivíduos com elevada capacidade imagética beneficiam com mais prontidão do TM do que os indivíduos com fraca capacidade imagética. Avaliação da capacidade imagética no domínio motor Movement Imagery Questionnaire (MIQ) (Hall & Pongrac, 1983) Revised Movement Imagery Questionnaire (MIQ-R) (Hall & Martin, 1997).  Dizem que finjo ou minto Imagination is Tudo que escrevo. Não. Eu simplesmente sinto more important Com a imaginação. than knowledge. Não uso o coração. Knowledge is Tudo o que sou ou passo, limited. O que me falha ou finda, É como que um terraço Imagination Sobre outra coisa ainda. encircles the Essa coisa é que é linda. world. Por isso escrevo em meio Albert Einstein Do que não está ao pé, Livre do meu enleio, Sério do que não é. Sentir? Sinta quem lê! Fernando Pessoa  IMAGERY ou IMAGÉTICA ou VISUALIZAÇÃO MENTAL ou TREINO MENTAL Representação mental ou recriação de experiências sensoriais na mente. Técnica de treino mental mais usada por atletas, refere-se sobretudo às propriedades visuais e cinestésicas do movimento que se reproduzem mentalmente na ausência de movimento físico.  The Movement Imagery Questionnaire - Rev (MIQ-R) (Hall & Martin, 1997) Descrição visual e cinestésica de várias tarefas motoras (Mbs superiores e inferiores, movi/ global do corpo) APÓS estas terem sido executadas. Cada item implica 4 passos: 1. É descrita a posição inicial para o movimento onde é necessário o sujeito assumir essa posição. 2. O movimento é descrito e pede-se ao sujeito para o realizar. 3. Pede-se ao sujeito para reassumir a posição inicial e imaginar o movimento. 4. Pede-se ao sujeito que pontue a facilidade ou dificuldade com que imaginou o movimento, numa escala de 1 a 7 (1: mt fácil e 7 mt difícil)  The Movement Imagery Questionnaire - Rev (MIQ-R) (Hall & Martin, 1997) Escala de imagem visual 4 itens visuais “Forme uma imagem mental a mais real possível do movimento que desempenhou” 4 itens Escala de imagem cinestésica cinestésicos “Sinta as sensações da execução do movimento sem o executar na realidade” ESCALA DE IMAGEM VISUAL: 4 itens x até 7 pontos máximo 28 pontos MÁXIMO ESCALA DE IMAGEM CINESTÉSICA: 56 pontos 4 itens x até 7 pontos máximo 28 pontos Alternativa: Alternativa: ao longo do corpo.  ESCALA DE AVALIAÇÃO: 1 (mto fácil) de ver/sentir a 7 (mto difícil) de ver/sentir CIN VIS CIN VIS CIN VIS CIN VIS Componente CIN: até 28 pontos Total MIQ-R: até 56 pontos Componente VIS: até 28 pontos MIQ-R PASSE MIQ-R DRIBLE MIQ-R REMATE  Questionário de Visualização Mental Martens (1982); Weingerg e Gould (1994). Adaptado por Cruz e Viana (1996) Treinar sozinho Cada Componente varia entre 4 e 20: Treinar acompanhado Visual Auditiva Visual Cinestésica Observando colega Resultado melhor quanto + próximo de 20 Competindo em prova  Sport Imagery Questionnaire (SIQ) (Hall et al., 1998) Avalia, nos atletas, a capacidade para experimentar diferentes sentidos, emoções e perspetivas. Inclui 4 experiências comuns no desporto, para três aspetos sensoriais (audição, visão e cinestesia).: praticar sozinho praticar com outras pessoas observar um companheiro de equipe jogar  Cinco tipos sub-escalas (Goss et al.,1986) Motivacional específico Imaginar objetivos específicos a serem atingidos Motivacional para a mestria Imaginar estar focado quando confrontado com problemas Motivacional para a ativação Imaginar as emoções que acompanham as competições mais importantes Cognitivo específico Imaginar HM específicas ou as suas componentes a serem executadas perfeitamente Cognitivo geral Imaginar cenários da performance a serem executados com sucesso Após 1 minuto imaginando situações relativas a cada uma dessas experiências, separadamente, as avaliações são feitas numa escala Likert (5 pontos), de "não visualizar a imagem" até "imagem extremamente clara e viva”,  Situações específicas para o TM: Nos períodos de treino entre as competições. Imediatamente antes e durante uma competição. No período de reabilitação de uma lesão.  YOUR SPORT AND… Blocked Versus Random Practice Contextual-Interference Scheduling Practice Variable Versus Constant Practice Whole Versus Part Practice Structure of Practice Mental Practice 6. Diferenças individuais e fatores socioculturais Se vim ao mundo, foi Só para desflorar florestas virgens, E desenhar meus próprios pés na areia inexplorada! O mais que faço não vale nada. José Régio 1901-1969 Os indivíduos diferem nas suas capacidades para executar habilidades No geral, as diferenças entre indivíduos de idade idêntica dependem, sobretudo, de questões socioculturais.  NUMBER OF OLDER BROTHERS (Portuguese n.788) None One Two + p Surf-board 5.5 10.8 7.0.047 Ping-p. racket 34.0 52.8 48.8.000 Skate 23.0 39.5 37.2.000 Vol. ball 49.9 56.9 34.9.024 NUMBER OF OLDER BROTHERS (Cape Verdeans n.221) None One Two + p Bas. ball 14.8 33.3 27.3.021 Vasconcelos O, Varela-Silva I (1999). Material incentives to the play and sportive practice according to the birth order. Study of adolescents from two ethnic groups. Estudo não publicado.  NUMBER OF SISTERS (Portuguese ) None One Two + p Fishing rod 24.5 20.3 12.5.044 Tennis racket 47.9 40.2 31.2.009 Skate 31.5 22.3 26.2.031 Vasconcelos O, Varela-Silva I (1999). Material incentives to the play and sportive practice according to the birth order. Study of adolescents from two ethnic groups. Estudo não publicado.  BIRTH ORDER (Portuguese ) First Second Fourth p Third or + Roller skate 22.2 32.2 22.5.008 Ping-pong 34.1 45.1 42.5.009 racket Bicycle 80.2 81.0 60.0.007 Vasconcelos O, Varela-Silva I (1999). Material incentives to the play and sportive practice according to the birth order. Study of adolescents from two ethnic groups. Estudo não publicado.  FINGER TAPPING TEST (Peters & Durding, 1978) Objetivo: imobilizando os outros dedos, executar o mais rapidamente possível o maior nº de toques na mesa em 10 s: 1º) MP, dedo médio; 2º) MNP, dedo médio 3º) 2 mãos movi/ em fase (simétricos) dos dedos médios 4º) 2 mãos movi/ anti fase (assimétricos) dos dedos médios 5º) 2 mãos movi/ em fase (simétricos) dos dedos médio e indicador 6º) 2 mãos movi/ anti fase (assimétricos) dos dedos médio e indicador Corrida de obstáculos Passe picado Remate no andebol Salto em altura Marcha Receção da bola no basquetebol Pino Lançamento do dardo HABILIDADES MOTORAS Descer Trepar Lançar Agarrar Pular Correr Andar Pontapear Equilibrar-se Saltar Rastejar Rebater HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS Antecipação coincidência Destreza podal Reação Ritmo Precisão do movimento Destreza manual Equilíbrio Orientação espacial Velocidade Flexibilidade Sensibilidade propriocetiva Resistência Força CAPACIDADES MOTORAS Capacidades Motoras (Magill, 2001): Pressupostos ou caraterísticas determinantes do potencial individual de aprendizagem e do rendimento em em HM. Manifestam-se sempre de forma complexa e não isoladamente.  CAPACIDADES MOTORAS Capacidades condicionais – Força – Velocidade Sobretudo – Resistência fontes energéticas 0 < r < 1 –...Flexibilidade... Capacidades coordenativas – Sensibilidade propriocetiva – Cap. de reação – Ritmo Sobretudo processos de – Equilíbrio controlo – Antecipação-coincidência neuromuscular – Orientação espacial – … Todos os indivíduos possuem todas as capacidades, diferindo na expressão com que cada capacidade se manifesta em cada um. Um subconjunto específico de capacidades é importante para a performance de cada HM.  O nível de habilidade que os indivíduos conseguem alcançar depende Das capacidades que Da quantidade e trazem consigo para a qualidade das suas situação da tarefa experiências práticas Várias capacidades motoras estão subjacentes na performance de uma HM Capacidades como fatores limitativos da performance As capacidades dos indivíduos influenciam o nível de habilidade que estes são capazes de atingir MAS… É um ERRO fazer juízos finais sobre o potencial do indivíduo quanto à possibilidade de ele alcançar determinado nível de habilidade com base na observação das suas execuções durante os estádios iniciais da prática. Vários fatores que contribuem para a melhoria da performance (e.g. a interação entre as capacidades que especificamente a condicionam), PODEM alterar a evolução dessa performance ao longo da aprendizagem e da prática.  7. Fadiga Fadiga afeta a aprendizagem motora Reduz foco de atenção Reduz eficiência neuromuscular A fadiga moderada pode potenciar a adaptação. A fadiga excessiva dificulta a aquisição de competências e atrasa a retenção e a precisão no desempenho motor. Aprendizagem latente!  Aprendizagem latente (Godinho et al., 2000) Incapacidade ou dificuldade de o indivíduo manifestar de forma objetiva, através da performance, as Fadiga… aprendizagens Privação do sono… adquiridas. Jet lag… Pode existir aprendizagem sem performance (aprendizagem latente) Pode existir performance sem aprendizagem (doping)  8. Feedback Informação específica sobre a comparação entre o desempenho do sujeito e um padrão, dada com o objetivo de melhorar esse desempenho. Partilha de informação sobre o desempenho atual para ajudar o sujeito a melhorar o desempenho futuro na direção do objetivo. Van de Ridder et al. (2008)  8.1. Classificação do FB O FB abrange toda a informação sensoriomotora Relacionada c/ o movimento Não relacionada c/ o movimento FB INTRÍNSECO (ou inerente) FB EXTRINSECO (ou aumentado) Visão Antes do movi/ Durante o movi/ Após o movi/ Proprioceção Audição. Observações. FB concomitante. Conheci/ resultados Olfato. Instruções. Orientação física. Conheci/ performance Tato Integração sensorial  Visual FB Auditivo INTRÍNSECO Tátil À TAREFA Propriocetivo  FB EXTRÍNSECO À TAREFA Também denominado FB aumentado ou acrescentado. Pretende aumentar, ou suplementar, a informação naturalmente disponível. Informação que advém da mensuração dos resultados da prestação: Voz do professor Pontuação do júri Visualização em vídeo Informação sobre a qual o treinador ou o professor têm controlo. Pode ser fornecido em diferentes momentos e de diferentes formas.  FB APÓS O MOVIMENTO Conhecimento dos Resultados (CR) Geralmente verbal, informa sobre o sucesso do resultado de uma tarefa motora. Frequentemente redundante com o FB intrínseco. Conhecimento da Performance (CP) Geralmente verbal, informa sobre o padrão do desempenho motor, sobre a sua qualidade de execução.  CR CP - Verbal (ou verbalizável) - Verbal (ou verbalizável) - Extrínseco - Extrínseco - Após a resposta - Durante ou após a resposta - Informação sobre a produção do movimento. - Informação sobre os resultados em termos dos objetivos. - Normalmente distinto do FB intrínseco. - Normalmente redundante com o FB intrínseco. - Informação sobre a cinemática* do movimento. - Fornecido em tarefas de ensino ou de laboratório. - Fornecido em tarefas de ensino ou de laboratório. * Descrição dos movimentos: posição, velocidade e/ou aceleração 8.2. Tipos de FB  FB descritivo e FB prescritivo FB Descritivo FB Prescritivo Informa sobre a Informa sobre o erro e ocorrência do erro. o que fazer para o colmatar. Ex: salto em altura Ex: salto em altura ‘Não passaste a ‘Não elevaste o corpo suficientemente. fasquia pois não Na próxima, flete mais elevaste o corpo o joelho para baixar o CG e dar maior suficientemente’. impulsão ao mb inf.’.  Indicações atencionais Não esquecer: Amplitude e Direção do foco de atenção! Wulf et al. (2010) FB autocontrolado (FAC) O aprendiz decide quando deve receber FB, em vez de receber FB extrínseco. A literatura é controversa sobre a sua eficácia, sobretudo no primeiro estádio de aprendizagem. Neste, o aprendiz saberá quando pedir FAC? Adaptado de Janelle et al. (1997)  Biofeedback Informações sobre os processos fisiológicos através do uso de instrumentos e procedimentos em ambiente laboratorial. EMG – tipo de BFB mais frequente. ❖ Frequentemente usado no alto rendimento desportivo e em programas de reabilitação. ❖ Muito eficiente em pacientes que não têm consciência dos seus movimentos. ❖ Na aplicação do BFB o paciente visualiza, num ecrã, o EMG durante a execução da tarefa motora. 8.3. Funções do FB Extrínseco  Propriedades motivacionais Autoeficácia Perceção de competência Motivação Refere-se ao progresso na execução de uma tarefa, focalizando o comportamento do sujeito ao mesmo tempo que lhe é fornecido incentivo e confiança. Pretende-se transmitir mais “garra” ao executante. Utilizar formas públicas de FB, especialmente aquelas relacionadas com esforços extra, pois têm fortes efeitos motivacionais. QUEM É O APRENDIZ? GOSTA DE FORMAS PÚBLICAS DE FB? NÃO GOSTA?  Propriedades de reforço Aumenta a probabilidade de repetição da mesma ação: Lei de Thorndike Reforço do comportamento das ações positivas Enfraquecimento das ações negativas. Quando o estímulo é apresentado novamente, a resposta correta tende a ser produzida e as respostas incorretas tendem a ser inibidas levando, no final, a uma prestação mais efetiva. Reforço FB fornecido intermitente ocasionalmente Mais efetivo que o FB fornecido em todas as tentativas.  Propriedades de punição Desmotiva a repetição de uma ação. Diminui a probabilidade de que a mesma ação se repita. Pensar muito bem no FB punitivo a transmitir! Este é para cumprir! Reforço Positivo Melhores resultados Reforço Negativo Punição Piores resultados  Reforço positivo Reforço negativo Aplicações práticas destes dois princípios - Fornecer reforço positivo às escolhas corretas (para aumentar a probabilidade de repetição da ação) e reforço negativo às escolhas ineficazes (para diminuir a probabilidade de repetição da ação). - Após o reforço negativo, deverá ser fornecida informação sobre a forma correta de executar a ação. - Dar reforço intermitente para maximizar a eficácia a longo prazo. - Retirar, gradualmente, o reforço à medida que o executante realiza escolhas corretas, para que aprenda a desempenhar as tarefas de uma forma independente.  Propriedades de focalização da atenção Nideffer (1995) Direção do foco de atenção Amplitude do foco de atenção foco externo foco interno foco estreito foco amplo DUAS DIMENSÕES DA ATENÇÃO Direção Amplitude Externa Interna Estreita Ampla  Propriedades informacionais Fornece informações sobre os erros e indica estratégias de melhoria. Por exemplo... Porque ocorreu o erro? Como o ultrapassar? Que tipo de informação pode o aprendiz utilizar de uma forma mais efetiva? De que forma essa informação deverá ser apresentada? Quando é que essa informação deverá ser apresentada?  Propriedades indutoras de dependência Hipótese da orientação – o aprendiz pode tornar-se dependente do FB extrínseco usando-o unicamente e não em conjugação com o FB intrínseco. Aprendiz “delega” a aprendizagem no instrutor! Diminuição da performance aquando da retirada do FB do qual se depende. Por isso a importância do… Reforço intermitente FB fornecido ocasionalmente Mais efetivos que o FB fornecido em todas as tentativas. 8.4. Quanto FB extrínseco proporcionar  Precisão de FB ❖ O aumento da precisão do FB melhora a aprendizagem até certo ponto, a partir do qual esses ganhos serão mínimos. ❖ No início da aprendizagem, FB sobre a direção dos erros é mais eficiente do que sobre a sua magnitude (dizer “pontapeaste muito abaixo” em vez de “pontapeaste com ângulo de 30° ao plano horizontal). ❖ A precisão do FB melhora com o recurso a faixas de amplitude (e.g. demasiado acima; bastante acima; um pouco acima; acertou).  Frequência de FB Freq. Absoluta – nº total de FB numa sequência de tentativas. Ex.: Em 400 tentativas, foram dados 100 FB. A frequência absoluta é de 100. Freq. Relativa = (FA / nº total de tentativas) x 100 Neste caso, a frequência relativa é de 25%. ❖ O FB não deverá ser fornecido em todas as tentativas, pois os efeitos motivacionais começam a diluir-se. ❖ Na aquisição, parece não haver diferença entre 100% e 50% de freq. relativa de FB. Na retenção, 50% de FB é mais favorável. Experimentem!  FB desvanecido ❖ FB “desvanecido” (faded FB) - Para iniciantes, o FB deve ser mais frequente. A frequência do FB deve diminuir através dos estádios de aprendizagem. ❖ FB instantâneo – imediatamente após o movimento. ❖ FB atrasado – alguns segundos ou mais tempo após o movimento. ❖FB imediatamente após a ação prejudica a aprendizagem: interfere com o FB intrínseco do aprendiz e impede-o de consciencializar e de tentar corrigir os seus erros com base na informação propriocetiva.  Largura de banda do FB (Bandwidth FB) FB dado apenas quando os erros excedem uma certa tolerância  FB sumariado ❖ FB sumariado - informação fornecida após uma série de tentativas, sobre cada tentativa da série. ❖ O nº ideal de tentativas “sumariadas” é de 5. ❖ Máximo de informação em mínimo de palavras! ❖ Durante a aquisição, o FB sumariado é menos efetivo que o FB a cada tentativa mas produz performance superior nos testes de retenção da aprendizagem.  FB médio ❖ FB médio – dado após uma série de tentativas informando sobre o desempenho médio na série. ❖ Não confundir com o FB sumariado! Este é fornecido após um número de tentativas, mas referindo informação sobre cada tentativa. ❖ Para um melhor progresso na aprendizagem o FB médio parece mais favorável. Segue-se o FB sumariado e, por último, o FB a cada tentativa. 8.5. Quando proporcionar FB extrínseco  FB do programa e FB dos parâmetros do movimento ❖ FB sobre o PROGRAMA MOTOR (PM) Fornecer Informações sobre a execução técnica da FB do PM habilidade motora (ordem do elementos, ANTES estrutura temporal das contrações, força relativa) de ❖ FB sobre PARÂMETROS DO MOVIMENTO FB dos Informações sobre erro no que respeita aos parâmetros valores dos parâmetros (e.g. amplitude, do movi/ velocidade, força, aceleração). ❖ Se o programa do movimento é mal executado, não vale a pena fornecer informação sobre os seus parâmetros!  FB durante o movimento ❖ Aquisição: orientação física leva a desempenho superior e FB concomitante a desempenho inferior. ❖ Transferência: orientação física leva a desempenho inferior e FB concomitante a desempenho superior. FB após o movimento ❖ FB instantâneo conduz a desempenho inferior nas fases de aquisição e retenção da aprendizagem, relativamente ao FB atrasado. ❖ FB imediatamente após a ação prejudica a aprendizagem: interfere com o FB intrínseco do aprendiz e impede-o de consciencializar e de tentar corrigir os seus erros com base na informação propriocetiva.  8.6. Estádios ou fases do FB extrínseco 1. Observar o comportamento do aprendiz. 2. Solicitar-lhe uma autoavaliação. 3. Descrever-lhe o comportamento desejado. 4. Assegurar que o aprendiz compreende a diferença entre o comportamento executado e o comportamento desejado. 5. Desenvolver um plano para ultrapassar esta diferença. 6. Acompanhar os progressos. Brown, Hodges e Wakefield (1995) 3. Descrever o comportamento 4. Compreender a diferença desejado entre os comportamentos Transmitir com clareza o Certificar-se que o FB foi bem ouvido e entendido. objetivo da tarefa. Solicitar ao aprendiz a Dar um exemplo específico. verbalização do FB. FB 5. Desenvolver um plano 6. Acompanhamento Estratégias para a melhoria. Estabelecer um tempo para rever O FB será útil se o aprendiz os progressos do aprendiz. tiver um plano alternative. Explorar juntos as soluções alternativas.  8.7. Aplicações práticas ao fornecer FB extrínseco ❖ Focar o comportamento, não a pessoa. ❖ Concentrar-se em descrições ao invés de julgamentos. ❖ Focar o FB na partilha de ideias e informações, em vez de dar conselhos. ❖ Focar o FB sobre o valor que ele pode ter para o destinatário e não sobre o valor para o instrutor. ❖ Introduzir o FB negativo entre FB positivos. ❖ Basear comentários nos comportamentos observáveis. ❖ Fornecer primeiro os comentários positivos. ❖ FB é partilha de informação. ❖ Apropriar o momento e o local do FB. ❖ Informações específicas, não subjetivas. ❖ FB sobre comportamentos que o sujeito possa aprender e modificar. ❖ Solicitar ao aprendiz que confirme o FB recebido. ❖ Preparar o FB. ❖ Treinar o aprendiz para a tolerância da rejeição e da crítica. ❖ O sujeito deve ser capaz de utilizar a informação. ❖ Deve-se combinar o FB baseado em erros com informações sobre o que foi executado corretamente. ❖ O CP verbal deve basear-se no erro mais importante. ❖ O CP prescritivo é mais importante para principiantes. ❖ Vídeo pode trazer bons resultados para iniciantes. ❖ O CP descritivo, com uso de conceitos cinemáticos sobre o desempenho, é mais adequado para experientes. ❖ O BFB deve fornecer informações passíveis de serem utilizadas pelos aprendizes.  O FB é mais eficaz O FB é menos eficaz quando é … quando é … ❖ Específico ❖ Global ❖ Construtivo ❖ Não altera a situação ❖ Aplicável ❖ Baseado apenas num ❖ Um suporte acontecimento ❖ Justo e honesto ❖ Demasiado atrasado ❖ Atempado ❖ Um julgamento ou acintoso ❖ Focado no comportamento ❖ Dado sem privacidade, ❖ Dado com privacidade, quando pessoal quando necessário ❖ Boato ou especulativo ❖ Com base nas informações de primeira mão