مکاتب فلسفی و آراء تربیتی PDF

‫دانشگاه عالمۀ طباطبایی‬ ‫دانشکدۀ روان شناسی و علوم تربیتی‬ ‫گروه فلسفۀ تعلیم و تربیت اسالمی‬ ‫مکاتب فلسفی و آراء تربیتی‬ ‫( ویژۀ دوره های کارشناسی ارشد و دکتری علوم تربیتی)‬ ‫دکترسعید بهشتی‬ ‫بهمن ‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ...

‫دانشگاه عالمۀ طباطبایی‬ ‫دانشکدۀ روان شناسی و علوم تربیتی‬ ‫گروه فلسفۀ تعلیم و تربیت اسالمی‬ ‫مکاتب فلسفی و آراء تربیتی‬ ‫( ویژۀ دوره های کارشناسی ارشد و دکتری علوم تربیتی)‬ ‫دکترسعید بهشتی‬ ‫بهمن ‪19‬‬ ‫‪1‬‬  ‫فصل اول‬ ‫ایدآلیسم‬ ‫مقدمه‬ ‫ایدآلیسم و رئالیسم عقلی در زمرۀ مکاتب فلسفی کالسیک یا سنتی مغرب زمین به شمار می آیند‪.‬ایدآلیسم از قدیمی‬ ‫ترین مکتب های فلسفی است‪.‬ریشه های این مکتب به افالطون باز می گردد‪.‬ایدآلیسم از جمله فلسفه هایی است که گاه‬ ‫دیدگاه های متفاوت و حتی متعارضی را در بر می گیرد‪.‬اما به طور کلی می توان آن را فلسفۀ اصالت روح و اصالت ذهن‬ ‫معنا کرد‪.‬این فلسفه از لحاظ تاریخی در سه بخش قابل طبقه بندی و بررسی است‪:‬‬ ‫‪.1‬ایدآلیسم کالسیک( ‪ ( )classical idealism‬افالطون)‬ ‫‪.2‬ایدآلیسم دینی ( ‪ ( )religious idealism‬سن آگوستین)‬ ‫‪.3‬ایدآلیسم جدید ( ‪ ( )modern idealism‬دکارت‪ ،‬برکلی‪ ،‬کانت‪ ،‬و هگل)‬ ‫در حالی که ایدآلیسم افالطونی و دینی‪ ،‬بیشتر به سوی اصالت روح یا معنا میل دارد‪ ،‬ایدآلیسم جدید‪ ،‬بیشتر مایل به‬ ‫ذهن گرایی است و به معرفت شناسی( ‪ )epistemology‬گرایش دارد‪.‬‬ ‫اما آن چه در فلسفۀ تعلیم و تربیت ایدآلیستی باید بررسی شود نظریات ایدآلیست های تربیتی قرن بیستم است که‬ ‫کوشیدند تا بر مبانی فلسفی این مکتب‪ ،‬یک نظام فکری تربیتی پی بیفکنند‪.‬شایان ذکر است که امروز یافتن مظاهر و‬ ‫نشانه های ایدآلیسم در آموزش و پرورش غرب قدری دشوار است‪.‬‬ ‫مبانی فلسفی ایدآلیسم‬ ‫الف‪.‬مبانی متافیزیکی‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.1‬هر چند جهان ماده واقعیت دارد‪ ،‬اما در نهایت سایه و نمودی است از جهانی دیگر که ماورای طبیعت و فراماده است‪.‬‬ ‫به عبارت دیگر‪ ،‬امور ذهنی و روحانی در مقایسه با امور عینی و جسمانی از جایگاه باالتری برخوردارند‪.‬روحانیت‪،‬‬ ‫خصیصۀ ذاتی و جاودانۀ انسان را تشکیل می دهدو ماهیت انسان نیز روحانی و ذهنی است‪.‬‬ ‫‪. 2‬خصیصۀ جهان ماده یا نمود‪ ،‬تغییر‪ ،‬ناپایداری و فناست‪ ،‬در حالی که خصیصۀ عالم معنا یا حقیقی‪ ،‬ثبات و جاودانگی‬ ‫است‪.‬‬ ‫‪.3‬یک روح مطلق یا خودجهانی یا عالمی کبیر وجود دارد که تمام واقعیت های دیگر از او سرچشمه می گیرند و مظاهر و‬ ‫نمودهای آن به شمار می آیند‪.‬‬ ‫‪.4‬مهم ترین ویژگی ه ی انسان‪ ،‬که همان روح یا ذهن اوست‪ ،‬قابل اندازه گیری یا وارسی عینی نیستند‪.‬‬ ‫ب‪.‬مبانی معرفت شناختی‬ ‫‪.1‬از آن جا که جهان ماده‪ ،‬به دلیل تغییر و ناپایداری‪ ،‬نسخه ای درهم و برهم از عوالم فراماده است‪ ،‬پس معرفت حسی‬ ‫ـ که موضوع آن همین پدیده های متغیر و جزئی مادی است ـ نیز نامطمئن و ناقص می باشد‪.‬معرفت حقیقی و مطمئن و‬ ‫کامل‪ ،‬همانا معرفت عقلی است که به موجودات مجرد یعنی ایده ها تعلق می گیرد‪.‬به عبارت دیگر‪ ،‬تقدم و اولویت با‬ ‫علوم و معارف نظری و انتزاعی است‪.‬‬ ‫‪. 2‬با توجه به این رویکرد انسان شناختی افالطونی که ‪ :‬الف‪.‬روح انسان قبل از جسم او خلق شده است( نظریۀ روحانیه‬ ‫الحدوث)‪ ،‬ب‪.‬وی در عالم روحانیِ پیش از تولد‪ ،‬به حقایق کلی یعنی ایده ها آگاه بوده‪ ،‬و به عبارت دیگر‪ ،‬ایده های کلی‬ ‫در درون وی حضور داشته‪ ،‬و ج‪.‬با ورود به عالم ماده و رخ دادن « ضربۀ تولد» ‪ ،‬دانستنی های خود را فراموش کرده‪،‬‬ ‫بنابراین‪ :‬شناخت‪ ،‬دراین عالم همانا بازشناسی ( ‪ )recognition‬است نه شناسایی( ‪)cognition‬؛ یادآوری‬ ‫( ‪ )remembering‬است نه یادگیری( ‪.)learning‬‬ ‫‪.3‬ایدآلیست ها ضمن پذیرش « امکان شناخت »‪ ،‬روش آن را عقالنی می دانند‪.‬‬ ‫‪. 4‬ذهن انسانی از نظر کمال محدود و کوچک است‪ ،‬اما می تواند با ذهن مطلق ارتباط بر قرار کند و در افکار وی سهیم‬ ‫گردد‪.‬به کمک ذهن‪ ،‬روابط بین اشیاء بر اساس منطق کل و جزء تنظیم می شود‪.‬از سوی دیگر‪ ،‬معرفت تا آن جا معتبر‬ ‫است که تشکیل دهندۀ یک نظام باشد‪.‬هرقدر نظام معرفت همچون واقعیت نهایی یا ذهن مطلق‪ ،‬جامع تر و هماهنگ تر‬ ‫‪3‬‬ ‫باشد‪ ،‬واجد حقیقت بیشتری خواهد بود‪.‬این نظریه به « نظریۀ انسجام حقیقت » ( ‪) coherence theory of truth‬‬ ‫معروف است و مناط صدق نیز همین است‪.‬‬ ‫مبانی ارزش شناختی‬ ‫‪. 1‬ارزش ها در ساختار جهان وجود دارند و لذا اموری واقعی هستند‪.‬به عبارت دیگر‪ ،‬آرمان ها یا معیارها‪ ،‬حاکی از‬ ‫ساختار و نظم اساسی جهان اند‪.‬بنابراین‪ ،‬ارزش ها تغییرناپذیر‪ ،‬جهان شمول‪ ،‬ابدی و مطلق اند‪.‬‬ ‫‪. 2‬هنر هنگامی اصالت و موفقیت خواهد داشت که هماهنگی و توازن ایجاد کند‪.‬‬ ‫دیدگاه های تربیتی ایدآلیسم‬ ‫هدف های تعلیم و تربیت‬ ‫‪. 1‬تحقق استعدادهای بالقوۀ موجود در طبیعت انسان‪ ،‬با اولویت بخشیدن به تربیت عقالنی‪.‬‬ ‫‪. 2‬تربیت منش اخالقی‪ ،‬متناسب با ارزش ها و هنجارهای فرازمانی و فرامکانی از قبیل حقیقت جویی‪ ،‬خودشکوفایی‪ ،‬و‬ ‫اراده پروری‪.‬‬ ‫روش های تعلیم و تربیت‬ ‫‪.1‬تأکید بر یادگیری اکتشافی ( به جای یادگیری ابداعی) و یادآورانه‪.‬‬ ‫‪. 2‬چون در تربیت ایدآلیستی‪ ،‬ساحت تربیت اخالقی ـ در کنار تربیت عقالنی ـ اولویت خاص دارد‪ ،‬لذا معلم به عنوان یک‬ ‫انسان رشد یافتۀ اخالقی تلقی می شود و روش الگویی مورد توجه قرار می گیرد‪.‬‬ ‫‪. 3‬از آن جا که علوم و حقائق کلی در درون انسان نهفته و با پای نهادن به عالم ماده دستخوش فراموشی گردیده‪ ،‬لذا‬ ‫روش پرسش و پاسخ میان معلم و شاگرد به اجرا درمی آید‪.‬‬ ‫‪. 4‬در مجموع‪ ،‬تعلیم و تربیت ایدآلیستی جنبۀ معلم محورانه دارد‪.‬‬ ‫‪4‬‬  ‫برنامۀ درسی‬ ‫‪.1‬پیروی از الگوی برنامۀ درسی کتاب مدار و موضوع محور که در قالب مجموعه ای از مواد درسی جداگانه و مجزا ارائه‬ ‫می شود‪.‬‬ ‫‪.2‬این برنامه‪ ،‬بنابر نگاه وجود شناختی دوگرایانۀ ایدآلیست ها که جهان را به صورت سلسله مراتبی و متشکل از دو‬ ‫قلمرو ماده و معنا تلقی می کنند دو وجهی و سلسله مراتبی می باشد؛به این معنا که دروس انتزاعی و نظری در رأس و‬ ‫علوم محسوس و کاربردی در مراتب پایین تر قرار دارند‪.‬‬ ‫‪.3‬از آ ن جا که ایدآلیست ها موضوعات مختلف درسی را نمایندۀ ابعاد گوناگون روح مطلق یا جهان بزرگ تر می دانند‪،‬‬ ‫لذا از یادگیری کل گرا دفاع می کنند و براین عقیده اند که برنامۀ درسی باید در کلیت خود دیدگاهی منسجم و نظام مند‬ ‫در دانش آموز ایجاد کند‪.‬‬ ‫‪5‬‬  ‫فصل دوم‬ ‫رئالیسم‬ ‫مقدمه‬ ‫رئالیسم‪ ،‬دومین فلسفۀ باستانی مغرب زمین است‪.‬رئالیسم غربی به شکل های مختلفی ظاهرشده‪ ،‬اما خاستگاه و‬ ‫سرچشمۀ همۀ آن ها اندیشه های ارسطو است‪.‬رئالیسم از ریشۀ ‪ real‬و به معنای واقع گرایی است؛ فلسفه ای که برای‬ ‫واقعیت و معرفت و ارزش قائل به واقعیتی مستقل از ذهن انسان است‪.‬به طور کلی از حیث تحوالت تاریخی‪ ،‬رئالیسم به‬ ‫شکل های زیر ظهور کرده است‪ :‬الف ‪.‬رئالیسم عقلی‪ ،‬ب‪.‬رئالیسم علمی( یاطبیعی)‬ ‫رئالیسم عقلی دو شاخه دارد‪ :‬رئالیسم کالسیک به نمایندگی ارسطو؛ و رئالیسم دینی (یا مدرسه گرایی یا تومیسم) به‬ ‫نمایندگی سن توماس آکوئیناس‪.‬‬ ‫فر انسیس بیکن‪ ،‬جان الک‪ ،‬دیوید هیوم‪ ،‬جان استوارت میل‪ ،‬رالف بارتن پری‪ ،‬آلفرد نورث وایتهد‪ ،‬و برتراند راسل از‬ ‫نمایندگان معروف رئالیسم علمی هستند‪.‬در این درس به دلیل ضیق وقت فقط به معرفی مبانی فلسفی و دیدگاه های‬ ‫تربیتی رئالیسم عقلی اکتفا خواهیم کرد‪.‬‬ ‫مبانی فلسفی رئالیسم عقلی‬ ‫الف‪.‬مبانی متافیزیکی‬ ‫‪. 1‬تقسیم بندی موجودات عالم هستی به دو قلمرو ماده و صورت‪.‬ماده‪ ،‬جنبۀ بالقوه و صورت جنبۀ بالفعل دارد‪.‬این نظریه‬ ‫در اصل از آن ارسطو و نمونه ای دیگر از نگاه دوگرایانه‪ ) dualistic‬به جهان است‪.‬‬ ‫‪. 2‬اعتقاد به اینکه صورت در ماده‪ ،‬روح در بدن‪ ،‬و ایده در شی ء است‪)hylomorphism (.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪. 3‬صورت‪ ،‬منشأ ویژگی های ذاتی‪ ،‬مشترک‪ ،‬و پایدار اشیاء و لذا مهم تر است‪.‬موجودات عالم هستی‪ ،‬به شکل یک هرم و‬ ‫سلسله مراتبی هستند‪.‬‬ ‫‪. 4‬جهان خارج‪ ،‬واقعیتی مستقل از آگاهی و ادراک آدمی دارد‪.‬‬ ‫‪. 5‬انسان مرکب از جسم و روح و روحش مهم تر از جسمش می باشد‪.‬‬ ‫‪. 6‬عقل‪ ،‬مهم ترین شاخص روح انسان و فصل ممیز او به شمارمی آید‪.‬‬ ‫مبانی معرفت شناختی‬ ‫‪. 1‬تقسیم دوگرایانۀ معرفت به معرفت حسی و معرفت عقلی‪.‬‬ ‫‪. 2‬معرفت حسی به مادۀ اشیاء‪ ،‬ومعرفت عقلی به صورت آن ها مربوط می شود و تأکید معرفت عقلی = که مهم تر از‬ ‫معرفت حسی به شمار می رود= بر جنبه های عمومی و مشترک است‪.‬‬ ‫‪. 3‬بر خالف معرفت شناسی افالطونی‪ ،‬شناخت و یادگیری نیز وجود دارد‪.‬‬ ‫‪.4‬رئالیست ها از نظریۀ تطابقی حقیقت ( ‪ )correspondence theory of truth‬به عنوان مناط صدق دفاع می کنند‪.‬‬ ‫مبانی ارزش شناختی‬ ‫‪. 1‬نظریۀ استقالل وجودی ارزش ها و بودن آن ها در خود جهان‪.‬‬ ‫‪. 2‬اطالق و دوام و جهان شمولی ارزش ها‪.‬‬ ‫‪.3‬عقل نظری و عقل عملی به عنوان مهم ترین پایه های ارزش ها‪.‬‬ ‫دیدگاه های تربیتی رئالیسم عقلی‬ ‫هدف های تعلیم و تربیت‬ ‫‪. 1‬تربیت عقالنی در قلمرو عقل نظری و تربیت اخالقی در قلمرو عقل عملی به عنوان مهم ترین اهداف تعلیم و تربیت‪.‬‬ ‫‪. 2‬پرورش حسی به عنوان هدفی واسطه ای درشناخت صور کلی و حقائق عام جهان هستی‪.‬‬ ‫‪7‬‬  ‫روش های تعلیم و تربیت‬ ‫‪. 1‬کاربرد درست و دقیق روش های حسی و تجربی مانند مشاهده و آزمایش‪.‬‬ ‫‪. 2‬از آن جا که تربیت حسی‪ ،‬مقدمۀ تربیت عقالنی است و تربیت عقالنی از جایگاه و مرتبه ای باالتر برخوردار است لذا‬ ‫روش های تربیتی به ویژه در سطوح باالتر تعلیم و تربیت متوجه این نوع تربیت است و بر روش هایی مانند سخنرانی‪ ،‬و‬ ‫بحث و گفت و گو تأکید بیشتری می شود‪.‬‬ ‫برنامۀ درسی‬ ‫‪.1‬کامبلیس‪ ،‬ویراستار کتابِ «‪ »Philosophy of Education: An Encyclopedia‬می نویسد‪ «:‬ارسطو از دیدگاه‬ ‫افالطون در باب ایدۀ خیر به مثابۀ فضیلتی که کلیۀ دعاوی معرفتی را متحد می سازد انتقاد و در عوض‪ ،‬به تحقیق در‬ ‫خصوص موضوعات درسی جداگانه روی آورد‪ )Chambliss, 1996, P.462 ( ».‬با توجه به این مبنای معرفت شناختی که‬ ‫نمایان گر گرایش ب یشتر رئالیست های عقلی در مقایسه با ایدآلیست ها به مسئلۀ تخصص و تخصص گرایی است (‬ ‫گرایشی که ا لبته در رئالیست های علمی شدت و حدت بیش تری دنبال می شود) رئالیست ها از برنامۀ درسی مبتنی بر‬ ‫موضوع های جداگانه و مجزا دفاع می کنند‪.‬‬ ‫‪.2‬تأکید بر علوم لیبرال به منظور پرورش مشترک و عام دانش آموزان‪ ،‬حول محور طبیعت مشترک انسانی‪.‬‬ ‫‪.3‬تأکید بر آموزش « کتاب های بزرگ» در برنامۀ درسی ‪.‬‬ ‫‪8‬‬  ‫فصل سوم‬ ‫پراگماتیسم‬ ‫مقدمه‬ ‫از این مرحله به بعد وارد مکاتب فلسفی جدید مغرب زمین خواهیم شد‪.‬فلسفۀ پراگماتیسم و نیز فلسفۀ‬ ‫اگزیستانسیالیسم در فلسفۀ غرب به عنوان « فلسفه های زندگی » ( ‪ )philosophies of life‬شناخته می شوند‪.‬زیرا در‬ ‫این فلسفه ها کوشش به عمل آمده تا از حجم اندیشه های انتزاعی متافیزیکی نظام دار کاسته شده و در عوض‪ ،‬به بحث‬ ‫های متنوع فلسفی کاربردی پرداخته شود‪.‬ظهور فلسفه های پراگماتیستی‪ ،‬نوپراگماتیستی‪ ،‬اگزیستانسیالیستی‪ ،‬پست‬ ‫مدرنیستی و مانند آن‪ ،‬شیفت از بحث های انتزاعی وجودشناختی به سوی بحث های معرفت شناختی‪ ،‬و نیز ظهور فلسفه‬ ‫های مضاف کاربردی مانند فلسفۀ حقوق‪ ،‬فلسفۀ اخالق‪ ،‬و فلسفۀ تعلیم و تربیت‪ ،‬همه از نشانه های چنین گرایشی در‬ ‫فلسفۀ غرب است‪.‬‬ ‫پراگماتیسم از ریشۀ ‪ pragma‬به معنای عمل گرایی است‪.‬این فلسفه در قرن بیستم در امریکا ظاهر شد‪.‬نمایندگان‬ ‫معروف آن عبارت اند از‪ :‬چارلز ساندرس پیرس‪ ،‬ویلیام جیمز‪ ،‬و جان دیویی‪.‬پیرس تحت تأثیر فیزیک و ریاضیات‪،‬‬ ‫جیمز تحت تأثیر روان شناسی و دین‪ ،‬و دیویی تحت تأثیر زیست شناسی و علوم اجتماعی بودند‪.‬جرج نلر در کتــــــابِ‪:‬‬ ‫« ‪ » Foundations of Education‬می نویسد‪ « :‬پراگماتیست ها را متهم کرده اند که ادعا می کنند یک اندیشه وقتی‬ ‫درست است که به کار آید‪.‬این اتهام اگر صحت داشته باشد فقط در بارۀ ویلیام جیمز صادق است که معتقد بود یک‬ ‫اندیشه وقتی درست است که نتایجی مطلوب برای کسی که به آن معتقد است داشته باشد‪.‬اما دیگر پراگماتیست ها از‬ ‫قبیل پیرس و دیویی اصرار می ورزند که یک اندیشه فقط وقتی درست است که وقتی به صورت عینی و در صورت امکان‬ ‫به صورت علمی آزموده می شود نتایجی رضایت بخش داشته باشد‪ ) Kneller, 1971,P.218 ( ».‬به دلیل همین پیش‬ ‫زمینه های معرفتی است که فلسفۀ جیمز فردی تر‪ ،‬و فلسفۀ دیویی اجتماعی تر است و دیویی مهم ترین پراگماتیست‬ ‫امریکایی است که پراگماتیسم را در عرصۀ تعلیم و تربیت وارد می سازد و از این نهاد اجتماعی به منزلۀ کارآمدترین‬ ‫زمینه برای کاربرد اندیشه های پراگماتیستی بهره برداری می کند‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ریشه های عمل گرایی در سنت فلسفی تجربه گرایی بریتانیایی از یک سو و اندیشۀ متافیزیکی هراکلیتی یونانی در‬ ‫باب عدم ثبات همۀ جهان است‪.‬از سوی دیگر‪ ،‬به این دالیل که « فرهنگ امریکایی کثرت گرا و ناهمگن است‪ ،‬این‬ ‫کشور فاقد دین ملی است‪،‬حکومت پادشاهی باستانی ندارد‪ ،‬و تقدسی اندک برای گذشته قائل است» ( ‪) Ibid. P. 219‬‬ ‫زمینۀ پیدایش و رشد و ترویج پراگماتیسم در امریکا فراهم آمد‪.‬‬ ‫مبانی فلسفی پراگماتیسم‬ ‫مبانی متافیزیکی‬ ‫پیش از هر چیز الزم است این نکته خاطرنشان شود که دیدگاه های متافیزیکی ایجابی پراگماتیست ها بسیار اندک و‬ ‫انگشت شمار است و عمدۀ این دیدگاه ها جنبۀ سلبی و در قالب انتقاد از سنت های فلسفی ایدآلیستی و رئالیستی دارد‪.‬‬ ‫‪.1‬رد مطلق نگری های متافیزیکی‪.‬‬ ‫‪. 2‬رد دوگرایی های جهان شناختی و انسان شناختی‪.‬‬ ‫‪.3‬تغییر به عنوان اساس همۀ واقعیت ها‪.‬‬ ‫مبانی معرفت شناختی‬ ‫اگر پراگماتیست ها به ویژه دیویی به دلیل نگاه منفی به متافیزیک فلسفی‪ ،‬فاقد دیدگاه های ایجابی در این زمینه هستند‬ ‫اما در زمینۀ معرفت شناسی از مواضع ایجابی بیشتری برخوردار می باشند‪.‬ذیال شماری از مهم ترین دیدگاه های معرفت‬ ‫شناختی آن ها معرفی می شود‪.‬‬ ‫‪.1‬مبنای وحدت معرفت ( ‪ )unity of knowledge‬که به مقتضای آن‪ ،‬مرزهای دانش‪ ،‬امری بشرساخته و تصنعی به‬ ‫شمار می آید‪.‬‬ ‫‪.2‬معرفت شناسی آزمایش گرا( ‪ ) experimental epistemology‬که بر مبنای آن‪ ،‬معرفتی آزمایشی و تجربی مورد‬ ‫قبول است‪.‬‬ ‫‪.3‬مبنای نسبیت معرفت یا نسبیت گرایی ( ‪ )relativism‬که نقطۀ مقابل مطلق گرایی ( ‪ )absolutism‬در سنت های‬ ‫فل سفی ایدآلیسم و رئالیسم عقلی است و از مبنای تغییر همۀ پدیده ها و از جمله‪ ،‬پدیدۀ دانش سرچشمه می گیرد‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪«.4‬کارایی اندیشه ها» از دیدگاه جیمز و «نتایج رضایت بخش در فرایند آزمون عینی و علمی اندیشه ها» از دیدگاه دیویی‬ ‫به مثابۀ مناط صدق معرفت‪.‬‬ ‫مبانی ارزش شناختی‬ ‫‪. 1‬پذیرش نظریۀ ارزش شناسی آزمایش گرایانه که در نتیجۀ آن‪ ،‬ارزش ها تا زمانی پذیرفتنی اند که در میدان آزمون‬ ‫عملی فردی و اجتماعی ‪ ،‬کارآمدی خود را به منصۀ ظهور بگذارند‪.‬‬ ‫‪.2‬در نتیجه‪ ،‬ارزش ها موقت و متغیر و نسبی اند و هیچ ارزش دائمی و ثابت و مطلقی در کار نیست‪.‬‬ ‫‪. 3‬رد نظام های ارزشی سلسله مراتبی که بر مبنای آن‪ ،‬ارزش های ماندگار و ثابت در باال و ارزش های موقت و متغیر در‬ ‫پایین هستند‪.‬‬ ‫دیدگاه های تربیتی پراگماتیسم‬ ‫هدف های تعلیم و تربیت‬ ‫‪.1‬تعلیم و تربیت هدفی ورای خود ندارد‪.‬‬ ‫‪. 2‬در عین حال‪ ،‬دیویی در کتاب های خود‪ ،‬رشد را به عنوان هدف معرفی می کند‪.‬‬ ‫روش های تعلیم و تربیت‬ ‫‪.1‬نفی دوگرایی فلسفی و در نتیجه‪ ،‬نفی شکاف نظریه و عمل به واسطۀ روش آزمایشی یا روش حل مسئله‪.‬پراگماتیست‬ ‫ها بر این باورند که این روش به درس یا دانش خاصی اختصاص ندارد و در هر موقعیتی که مسئله ای در کار باشد می‬ ‫توان آن را به کار بست و فاصلۀ نظریه و عمل را به حداقل ممکن فروکاست‪.‬‬ ‫‪.2‬فعالیت و کوشش یادگیرنده تحت نظارت و مدیریت معلم‪.‬‬ ‫برنامۀ درسی‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.1‬بر مبنای این پیش فرض پراگماتیستی که تعلیم وتربیت‪ ،‬زندگی است نه آمادگی برای زندگی‪ ،‬برنامۀ درسی فرایند‬ ‫محور‪ ،‬که به جای تمرکز بر آرمان ها و هدف های دور دست بر جریان آموزش و یادگیری جاری تأکید می ورزد‪ ،‬جای‬ ‫گزین برنامۀ درسی موضوع مدار می شود‪.‬‬ ‫‪interdisciplinary‬‬ ‫‪. 2‬بر مبنای پیش فرض معرفت شناختی وحدت دانش‪ ،‬برنامۀ درسی میان رشته ای (‬ ‫‪ ) curriculum‬جای گزین برنامۀ درسی موضوع های جداگانه می شود‪.‬‬ ‫‪.3‬برمبنای پیش فرض متافیزیکی و معرفت شناختی و ارزش شناختی تغییر‪ ،‬برنامۀ درسی متغیر در اولویت کاری است‪.‬‬ ‫‪12‬‬  ‫فصل چهارم‬ ‫اگزیستانسیالیسم‬ ‫مقدمه‬ ‫اگزیستانسیالیسم از ریشۀ ‪ existence‬به معنای وجودگرایی است‪.‬البته مراد از وجودگرایی در این مکتب‪ ،‬اصالت‬ ‫وجود انسان است نه وجود گرایی عام و متافیزیکی‪.‬این فلسفه نیز همانند پراگماتیسم‪ ،‬و با پیش فرض هایی بعضا‬ ‫متفاوت‪ ،‬گونه ای انسان گرایی است‪.‬لفظ اگزیستانس را نخستین بار فیلسوف دانمارکی‪ :‬که یر کگارد ( ‪1513 = 1555‬‬ ‫) به کار برد‪.‬‬ ‫اگزیستانسیالیسم‪ ،‬یک نظام یا مکتب فلسفی واحد و یک دست نیست‪ ،‬بلکه در آن تنوع و گوناگونی وجود دارد‪.‬برای‬ ‫مثال‪ ،‬هم اگزیستانسیالیسم الهی وجود دارد هم اگزیستانسیالیسم الحادی‪.‬کاهش و حتی حذف بحث های عام متافیزیکی‪،‬‬ ‫این فلسفه = و نیز فلسفۀ پراگماتیسم = را به سویی برده که برخی ازهر دو به عنوان « روش فلسفی » ( ‪philosophical‬‬ ‫) ‪ method‬نام برده اند‪.‬‬ ‫اما با وجود همۀ این گونه گونی ها و اختالف نظرها‪ ،‬همۀ پیروان آن در این محور فلسفی اتفاق نظر دارندکه نقطۀ‬ ‫شروع تفکرات و تأمالت فلسفی اگزیستانسیالیستی ‪ « ،‬خود آگاهی » یا علم بی واسطۀ آدمی به وجود خویشتن است‪.‬به‬ ‫همین جهت‪ ،‬اگزیستانسیالیسم در زمرۀ « فلسفه های تجربی » ( و البته نه به معنای فلسفه های تجربی حسی) قرار دارد‪،‬‬ ‫نه فلسفه های عقلی‪.‬به عالوه‪ ،‬همۀ اگزیستانسیالیست ها در مبنای فلسفی « تقدم وجود انسان بر ماهیت وی» که نخستین‬ ‫بار توسط ژان پل سارتر مطرح گردید نیز اتفاق نظر دارند‪.‬‬ ‫) ‪) phenomenological‬‬ ‫اگزیستانسیالیسم‪ ،‬در مجموع فلسفه ای فردگرا است‪ ،‬پیش زمینه ای پدیدارشناختی‬ ‫دارد‪ ،‬و فلسفه ای عمدتا قاره ای ( ‪ )continental‬است‪.‬‬ ‫مبانی فلسفی اگزیستانسیالیسم‬ ‫مبانی متافیزیکی‬ ‫این فلسفه نیز هم چون پراگماتیسم‪ ،‬به ویژه در بحث های جهان شناسانه‪ ،‬فاقد دیدگاه های ایجابی قابل توجهی است و‬ ‫بیشتر به رد و نقض پرداخته است؛ هر چند در حوزۀ انسان شناسی‪ ،‬مواضع ایجابی و اثباتی بیشتری دارد‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪.1‬رد نظریه های نظام دار و جهان شمول مت افیزیکی و مبتنی بر اثبات واقعیت های پیشینی ‪.‬در عین حال‪ ،‬در نوشته های‬ ‫شماری از فیلسوفان اگزیستانس از قبیل ژان پل سارتر به برخی از ویژگی های جهان هستی از دیدگاه خودشان اشاره‬ ‫شده است‪ ،‬مانند‪ :‬بی معنا بودن‪ ،‬تصادفی بودن‪ ،‬بی تفاوت بودن‪ ،‬و غیر شخصی بودن؛ که در جای خود محل تأمل و نقد‬ ‫جدی و اساسی است‪.‬‬ ‫‪. 2‬انسان موجودی با دو ویژگیِ آگاهی و آزادی است و اگر بتواند این دو ویژگی را در خود تحق ببخشد از مرحلۀ «بودن»‬ ‫( ‪ )being‬در گذشته و شایستۀ اطالق نامِ « انسان هستی دار » است‪.‬‬ ‫‪. 3‬وجه ممیز انسان از سایر اشیاء ‪ ،‬تقدم وجود وی بر ماهیت اوست‪.‬‬ ‫‪. 4‬در مجموع‪ ،‬تأکید اگزیستانسیالیست ها بر جنبۀ احساسی و عاطفی آدمی بیش از جنبۀ عقلی و فکری اوست‪.‬‬ ‫مبانی معرفت شناختی‬ ‫‪. 1‬تأکید بر معرفت شهودی به عنوان نقطۀ شروع پژوهش های فلسفی ‪.‬‬ ‫‪.2‬محتوای آگاهی درونی و احساسات به عنوان دو منبع اصلی معرفت‪.‬‬ ‫‪.3‬د ر اولویت قرار دادن علوم انسانی و به طور خاص‪ ،‬علوم هنری و اخالقی ‪.‬‬ ‫‪.4‬نگاه منفی به تخصص گرایی‪.‬‬ ‫‪. 5‬ارزش مندی فردی معرفت به عنوان مناط صدق ‪.‬‬ ‫مبانی ارزش شناختی‬ ‫‪. 1‬رد ارزش های ثابت و دائمی و پیشینی و پیروی از معیار « انتخاب فردی » به منزلۀ معیار تعیین کنندۀ ارزش ها‪.‬‬ ‫‪. 2‬پذیرش اصل امکان پذیری شناخت ارزش ها؛ البته از راه احساسات فردی‪.‬‬ ‫‪14‬‬  ‫دیدگاه های تربیتی اگزیستانسیالیسم‬ ‫هدف های تعلیم و تربیت‬ ‫‪.1‬بیدارسازی و آگاهی بخشی در جهت خودشناسی و خود شکوفایی ‪.‬‬ ‫‪.2‬پرورش احساسات عمیق و اصیل انسانی‪.‬‬ ‫روش های تعلیم و تربیت‬ ‫‪.1‬روش دیالکتیک سقراطی در اولویت قرار دارد‪.‬‬ ‫‪.2‬روش ارتباط شخصی با تک تک شاگردان که بر مبنای اصل روان شناختی تفاوت های فردی است و پرهیز از‬ ‫استانداردسازی و گروه بندی و شیء نگری‪.‬‬ ‫برنامۀ درسی‬ ‫‪. 1‬برنامۀ درسی مبتنی بر اولویت علوم انسانی ( ‪.) humanities‬علوم انسانی در کانون برنامۀ درسی قرار دارد‪.‬‬ ‫‪. 2‬مواد درسی‪ ،‬وسایلی برای خویشتن شناسی و خودشکوفایی دانش آموزان به شمارمی آیند‪.‬‬ ‫‪. 3‬برنامۀ درسی متشکل از عناصر شناختی و عناصر هنجاری است‪.‬‬ ‫‪ 4‬برنامۀ درسی باید واقع گرایانه باشد نه مبتنی بر حذف و اخفاء عمدی واقعیت های اجتماعی‪.‬‬ ‫‪15‬‬  ‫فصل پنجم‬ ‫فلسفۀ تحلیلی تعلیم و تربیت‬ ‫مقدمه‬ ‫کار اصلی فلسفه وشاید تنها کار آن تحلیل است‪.‬‬ ‫تحلیل به زبان مربوط می شود و به دنبال روشن سازی معنا ـ اعم از زبانی و مفهومی ـ است‪.‬‬ ‫مسائل فلسفی‪ ،‬الاقل تا اندازه ای ‪ ،‬مسائل زبانی است‪.‬‬ ‫تحلیل به روشن سازی و وضوح بخشی زبان و درنتیجه به حل و فصل مسائل فلسفی می انجامد‪.‬‬ ‫تحلیل نزد پیروان این رویکرد فلسفی معنای واحد و یکسانی ندارد‪.‬‬ ‫فلسفۀ تحلیلی‪ ،‬فلسفه ای سازمان یافته و نظامدار نیست و اصوالً از نظام سازی فلسفی گریزان است‪.‬‬ ‫فلسفۀ تحلیلی عمدتاً در فرهنگ انگلیسی ـ امریکایی( ‪ )Anglo – American‬متولد گردیده و نشو و نما یافته‬ ‫است‪.‬‬ ‫فلسفۀ تحلیلی به منزلۀ یک انقالب در فلسفه تلقی می شود‪.‬این رویکرد‪ ،‬نقش سنتی فلسفه را به چالش کشید‬ ‫و از این حیث همانند فلسفه های اروپای قاره ای از قبیل اگزیستانسیالیسم و پدیدارشناسی است‪.‬‬ ‫شاخه های فلسفۀ تحلیلی‬ ‫‪.1‬فلسفۀ تحلیلی در یک نگاه جامع و فراگیر در چهار شاخه قابل طبقه بندی و بررسی است‪:‬‬ ‫الف ‪.‬فلسفۀ زبان عادی‪ ( 1‬جرج ادوارد مور)‬ ‫ب‪.‬اتمیسم منطقی‪ ( 2‬برتراند راسل ‪ ،‬آلفرد نورث وایتهد‪ ،‬ویتگنشتاین متقدم )‬ ‫‪1. ordinary linguistic philosophy‬‬ ‫‪16‬‬  ‫ج‪.‬اثبات گرایی منطقی‪ ( 3‬شلیک‪ ،‬کارناپ‪ ،‬آیر)‬ ‫د‪.‬فلسفۀ زبان عادی ( ویتگنشتاین متأخر و پیروان وی)‬ ‫مختصات کلی فلسفۀ زبان عادی مور‬ ‫‪.1‬تأکید بر اهمیت فهم زبان مورد استفادۀ فالسفه در بیان دیدگاه های فلسفی‪.‬‬ ‫‪.2‬راه فهم و روشن سازی زبان مورد استفادۀ فالسفه‪ ،‬مراجعه به زبان عادی‪ ،‬یعنی کارکردها و کاربردهای معمولی‬ ‫و طبیعی اصطالحات و جمالت است‪.‬بیشتر تحقیقات مور بر محور زبان عادی است‪.‬چرا که دالیل بهتری برای‬ ‫پذیرش زبان عادی در مقایسه با گزاره های فلسفی وجود دارد‪.‬‬ ‫‪.3‬فلسفۀ تحلیلی مور‪ ،‬ریشۀ تحلیل زبان عادی در فلسفۀ تحلیلی است‪.‬‬ ‫‪.4‬مور بر راسل از این جهت تأثیر گذاشت که موجب تغییر گرایش وی از ایدآلیسم هگلی به رئالیسم گردید‪.‬‬ ‫‪.5‬رویکرد فلسفی مور به دلیل تأکید بر زبان عادی و عرف عمومی ـ که ناظربه واقعیت ها وتجربه های زندگی‬ ‫هستند ـ گونه ای رئالیسم بوده و مور از این حیث از فیلسوفان بسیار اثر گذار در پیشرفت رئالیسم غربی درقرن‬ ‫بیستم است ‪) Ozman & Craver, 1995 : 288(.‬‬ ‫‪.6‬مور در کتاب« دفاع از عرف عمومی» ‪ ،‬که یکی از مشهورترین آثار اوست‪ ،‬اظهار می دارد که بیشتر موارد عرف‬ ‫عمومی صاد ق و حقیقی اند و ما در زبان عادی و عرفی آن چه را که می گوییم می فهمیم‪.‬‬ ‫‪.7‬مور وظیفۀ خود را « تحلیل معنای گزاره های فلسفی» می دانست‪ ،‬نه « کشف صدق و کذب گزاره های زبان‬ ‫عادی یا گزاره های فلسفی» ‪.‬‬ ‫‪.5‬به اعتقاد مور‪ ،‬تحلیل موجب روشن شدن راه به سوی فهم صدق و درستی نوشته ها و گفته هاست‪.‬‬ ‫‪.9‬به نظر وی‪ « ،‬دانستن معنا» ( داشتن مفهوم) غیر از « تحلیل معنا» است‪.‬مور به دنبال تحلیل اصطالحات و الفاظ‬ ‫عام االستعمال از قبیل خوب‪ ،‬دانستن‪ ،‬و واقعی بود‪.‬همۀ ما وقتی این الفاظ را در زبان معمولی به کار می بریم معنای‬ ‫‪2. logical atomism‬‬ ‫‪3. logical positivism‬‬ ‫‪17‬‬ ‫آن ها را می دانیم‪.‬به عبارت دیگر‪ ،‬پیش از استعمال و کاربرد آن ها مفهومی از این الفاظ در ذهن خود داریم‪.‬‬ ‫تحلیل معنا به روشن سازی و پاالیش معنای درستی و نادرستی یک واژه کمک می کند‪.‬‬ ‫‪.11‬از دید مور‪ ،‬بسیاری از مشکالت و گرفتاری های ما انسان ها در دنیای مدرن‪ ،‬ناشی از خلط و درهم ریختگی‬ ‫معانی و مفاهیم « واژگان کلیدی» است‪.‬لذا تحلیل معانی واژگان کلیدی به روشن سازی ماهیت خلط مفاهیم‬ ‫کمــــک می کند‪.‬به همین دلیل بود که وی بسیار درگیر مفاهیم اخالقی شد‪.‬‬ ‫‪.11‬به نظرمور‪ ،‬غالباً خود فالسفه در پدید آوردن مسئلۀ خلط‪ ،‬تقصیر داشته اند‪ ،‬چرا که تالش کرده اند تا معانی را‬ ‫به زور از عرف عمومی و زبان عادی بیرون بکشند و سپس این معانی را به صورت انتزاعی و دور دست در آورند‪.‬‬ ‫عرف عمومی خودش می داند که « کفش کجای پا را می زند» ( ‪ ،) where the shoe pinches‬در حالی که نظریه‬ ‫های انتزاعی چنین نیستند‪.‬‬ ‫‪.12‬ا ما مور فقط به دنبال معنا نبود‪ ،‬بلکه در پی تحلیل معنا هم بود‪.‬رویکرد متمایز وی‪ ،‬تحلیل یک مفهوم یا معنای‬ ‫معین در پرتو مفاهیم مشابه‪ ،‬و جداسازی و تمایز بخشی دقیق تر آن ها از یکدیگر است ‪.‬‬ ‫مختصات کلی اتمیسم منطقی‬ ‫‪.1‬اتفاق نظر راسل با مور در ضرورت « فهم زبانِ» مورد استفادۀ فیلسوفان‪ ،‬و اختالف نظر وی با مور در اهمیت‬ ‫ویژۀ کاربرد اصول منطق رمزی برای فهم این زبان‪ ،‬به جای مراجعه به کاربردها و کارکردهای زبان عادی و عرف‬ ‫عمومی‪.‬‬ ‫‪.2‬نظریۀ اتمیسم منطقی راسل‪ ،‬ریشۀ روش تحلیل منطقی( مورد استفادۀ اثبات گرایی منطقی) است‪ ،‬و نظریۀ مور‪،‬‬ ‫ریشۀ روش تحلیل زبان عادی ( مورد استفادۀ فیلسوفان زبان عادی ) است‪.‬‬ ‫‪.3‬اصول اساسی اتمیسم منطقی بدین قرار است‪:‬‬ ‫الف‪.‬موثق و مورد اعتماد بودن فلسفه؛ همانند علم؛‬ ‫ب‪.‬علم‪ ،‬واقعیت نو کشف می کند‪ ،‬اما فلسفه چنین نیست‪ ،‬بلکه فقط شناختی در باب « چگونگی ترکیب عناصر‬ ‫اساسی ساختمان جهان یا واقعیت های اتمی جهان که همان امور واقعی و خواص است ) » به دست می دهد‪.‬‬ ‫وجه رئالیستی این نظریه و گونه ای نظام متافیزیکی بودن از همین جا سرچشمه می گیرد‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ج‪.‬وظیفۀ خاص فلسفه‪ ،‬تحلیل است و تحلیل عبارت است از ترجمه و بازنویسی جمالت زبان عادی و طبیعی به‬ ‫زبان کامل منطقی ‪ (.‬مقایسه با بندهای ‪ 2‬و ‪ 9‬در صفحۀ ‪) 3‬‬ ‫‪. 4‬منطق ریاضی یا رمزی راسل ـ وایتهد ـ اوالً از حیث قلمرو بسیار وسیع تر از منطق ارسطویی است‪ ،‬ثانیاً به جای‬ ‫‪4‬‬ ‫پرداختن به مقوالت و روابط آن ها به قضایا و روابط قضایا می پردازد‪.‬‬ ‫‪. 5‬زبان های متداول یا طبیعی‪ ،‬ساختمانی اساسی همچون ساختمان اساسی عالم دارند و از این حیث‪ ،‬آیینۀ تمام‬ ‫نمای عالم می باشند‪.‬عناصر این ساختمان‪ ،‬موضوع ها ( ‪ )subjects‬و محمول ها ( ‪ )predicates‬می باشد‪.‬بدین‬ ‫سان‪:‬‬ ‫‪. 6‬چون اوالً هیچ واقعیت ترکیبی و ثانیاً هیچ واقعیت کلی و عامی در جهان وجود ندارد‪ ،‬پس به جای پرداختن به‬ ‫گزاره های مولکولی ترکیبی یا عام فلسفی باید این گزاره ها را به گزاره های تقلیل ناپذیر اتمی تشکیل دهندۀ آن‬ ‫ها بازگرداند‪.‬لذا کار اصلی فلسفه‪ ،‬آگاه کردن ما از جهان است‪ ،‬و مخصوصا آگاه کردن ما از این قاعده که‬ ‫سا ختمان قضایای اساسی یا اتمی‪ ،‬آیینۀ تمام نمای ساختمان عالم است‪.‬‬ ‫‪«.7‬نظریۀ توصیف ها» ( ‪ )theory of descriptions‬یا «قاعدۀ وصفیه» از راه تفکیک « صورت دستوری» از‬ ‫«صورت منطقی» یکی از راهکارهای راسل برای حل و فصل مسائل گیج کنندۀ فلسفی است که مردم آن ها را خیالی‬ ‫یا معدوم می دانند‪ ،‬اما فیلسوفانی مانند الکساندر مینونگ آن ها را واقعی تلقی می کنند‪.‬با کاربرد نظریۀ توصیفات‬ ‫یا قاعدۀ وصفیه معلوم می شود که چنین جمالت کلی و عام فلسفی دارای ترتیب درست موضوعی ـ محمولی نیست‬ ‫و به کلی متفاوت از ساختمان قضایای اتمی است ‪.‬به عالوه‪ ،‬از طریق کاربرد روش تحلیل منطقی راسل معلوم می‬ ‫شود که عباراتی از قبیـــــــــــــــــــل‪ »The present king of France « :‬بر خالف حرف تعریف ‪ The‬دارای‬ ‫عالمت ناقص اند نه اسم های خاص ؛ و جایگاه آن ها مانند پرانتز در جمله است که به خودی خود هیچ معنایی‬ ‫ندارند‪.‬‬ ‫‪Tractatus Logico -‬‬ ‫‪. 5‬بیان کامل و دقیق نظریۀ اتمیسم منطقی در کتاب « رسالۀ منطقی ـ فلسفی» (‬ ‫‪ )Philosophicus‬اثر ویتگنشتاین متقدم ( ‪ )1922 ( ) earlier Wittgenstein‬آمده است‪.‬وی در این دوره‬ ‫شاگرد راسل و معتقد است که زبان کامل کتاب « اصول ریاضیات» ( ‪ ) Principa Mathematica‬اثر برتراند‬ ‫راسل‪ ،‬آیینۀ تمام نمای عالم است؛ درست همان طورکه یک نقشه‪ ،‬تصویرکنندۀ آن است‪.‬به همین دلیل است که‬ ‫نظریۀ راسل را« نظریۀ تصویری» ( ‪ )the picture theory‬نامیده اند‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ البته این اشکال به دیدگاه فوق وارد است که در بخش قضایای شرطیۀ منطق ارسطویی نیز بر خالف بخش قضایای حملیه‪ ،‬از‬ ‫روابط قضایا بحث می شود‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪. 9‬راسل منطق رسمی تری شبیه علوم دقیقه پدید آورد که مستلزم واژگان یا گنجینۀ لغات دقیق بود‪.‬راسل و‬ ‫وایتهد در کتاب « اصول ریاضیات» ‪ ،‬ریاضیات رابه یک زبان منطقی فرو کاستند‪.‬به نظر راسل‪ ،‬ریاضیات به ما‬ ‫روشنی و منطقی می بخشد که در هیچ یک از کاربردهای عمومی زبان یافت نمی شود و چون زبان یکی از اجزای‬ ‫مهم زندگی ماست باید بکو شیم تا آن را روشن و دقیق گردانیم‪.‬در این کتاب ثابت می شود که ریاضیات‪ ،‬بخشی از‬ ‫منطق است‪.‬به عالوه‪ ،‬معلوم می شود که زبان نیز همچون ریاضیات‪ ،‬از یک ساختار اساسی منطقی برخوردار است‪.‬‬ ‫به همین جهت راسل امیدوار بود که بتواند منطق ریاضی را برای مجهز ساختن فلسفه به ابزاری برای روشن سازی‬ ‫دقیق معنای زبان مورد استفاده قرار دهد‪.‬‬ ‫‪. 11‬انتقاد راسل از فالسفه و فلسفه های گذشته به ترکیبی بودن آن ها یعنی تالش برای کنار هم نهادن عناصر‬ ‫ناهمخوان در قالب « پاسخ های بزرگ» ( ‪ )great answers‬یا نظام های مسدود ( ‪ )block systems‬برمی گردد‪.‬‬ ‫لذا راه خروج بی دردسر از این وضع‪ ،‬وانهادن و کنار گذاردن مفاهیم جهانی مسدود به نفع پرداختن به مسائل‬ ‫خاص در یک زمان است‪.‬بنابراین‪،‬‬ ‫‪.11‬رویکرد تحلیلی راسل اوال « فروکاهنده» ( ‪ ) reductive‬و ثانیا « تجربی» ( ‪ )empirical‬است‪.‬فروکاهنده به‬ ‫معنای تقطیع هر مسئله به عناصر اساسی تشکیل دهندۀ آن و سپس‪ ،‬بررسی هر مسئله به منظور استخراج وجوه‬ ‫اساسی آن و تجربی به معنای فروکاهی گزاره ها به کوچک ترین معانی بنیادین و اسکلتی آن ها می باشد‪.‬‬ ‫‪.12‬درنتیجه‪ ،‬اگر پادشاهی در کار نیست عاقلی هم در کار نیست‪.‬و دلیل محکومیت فلسفه های ترکیبی « بزرگ‬ ‫گونــه» ( ‪ ) grand manner‬از نظر راسل و امثال راسل نیز همین است‪.‬گفتارها و نظام های فراوانی در بارۀ‬ ‫«پادشاهان» عاقل ( پاسخ های بزرگ) پدید آمده است‪.‬به همین دلیل است که فالسفۀ تحلیلی از طبقه بندی‬ ‫اندیشه ها گریزان و به تداخل آن ها عالقه مندند‪.‬‬ ‫‪. 13‬هرچند راسل به پیشرفت تحلیل فلسفی کمک کرد‪ ،‬اما عالقه و دلبستگی وی به تحلیل ‪ « ،‬روش شناختی» بود‪.‬‬ ‫تأکید وی بر امر واقع و اصرارش بر گزاره های اتمی‪ ،‬نمایانگر پذیرش « نظریۀ رئالیستی» از سوی اوست‪.‬با این‬ ‫حال‪ ،‬راسل را به هیچ مکتب خاصی نمی شود نسبت داد‪ 5.‬او هر گاه کشف می کرد که مکتب یا نظریه ای بر‬ ‫خطاست آن را کنار می گذاشت تا به حقیقت دست یابد‪.‬‬ ‫‪. 14‬هم مور و هم راسل نشان دادند که تحلیل‪ ،‬ریشه های قوی و عمیقی در رئالیسم دارد‪ :‬مور از حیث اصرارش‬ ‫بر لنگر انداختن تحلیل در دنیای معم ولی و تجربۀ حسی‪ ،‬و راسل از جهت اصرارش بر الگوی علمی مواجهۀ‬ ‫‪. 1‬اما واقعیت این است که راسل به مکتب رئالیسم تجربی و تجربه گرایی اختصاص دارد و این مکتب را عمال کنار نگذاشت‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫منطقی ‪ ،‬منظم و نظامدار با جزئیات‪.‬جنبش تحلیلی هنوز هم بخش عمده ای از این جهت گیری رئالیستی را واجد‬ ‫است‪ ،‬هر چند بیشتر تحلیل گران مدرن‪ ،‬وابستگی به هر سیستمی را رد می کند‪.‬‬ ‫مختصات کلی پوزیتیویسم منطقی‬ ‫‪.1‬تأثیر آشکار الف‪.‬دیدگاه های دیوید هیوم( ‪ 1776‬ـ ‪ )1711‬بر اثبات گرایی منطقی از حیث انحصار‬ ‫تصورات معنادار به تأثرات حسی و مفاهیم ریاضی‪ ،‬و ب‪.‬دیدگاه کانت ( ‪ 1514‬ـ ‪ )1724‬درخصوص تقسیم‬ ‫شناخت به شناخت های تحلیلی و شناخت های ترکیبی بر این گروه‪ ،‬و نیز تأثیر اندیشه های ویتگنشتاین متقدم‬ ‫در باب تقیید و انحصار گزاره های معنادار به گزاره های تجربی و نیز تعریف فلسفه به عنوان فعالیت و نه‬ ‫نظریه‪ ،‬بر دیدگاه خاص گروه نام برده در خصوص مالک « تحقیق پذیری» و هم چنین تأثیر اصول ریاضیات‬ ‫راسل ـ وایتهد بر این گروه از حیث جایگاه منطق ریاضی‪.‬‬ ‫‪. 2‬از دیدگاه اثبات گرایان‪ ،‬گزاره ها یا معنادارند یا خیر‪.‬گزاره های معنادار هم یا تحلیلی اند یا ترکیبی‪.‬به‬ ‫عالوه‪ ،‬از میان این دو گزاره‪ ،‬تنها گزاره های ترکیبی مفید و ثمر بخش اند‪.‬‬ ‫‪. 3‬مالک معناداری گزاره های تحلیلی به تعریف آن ها‪ ،‬مالک معنا داری گزاره های ترکیبی به تحقیق پذیری‬ ‫آن ها‪ ،‬و این مالک به مشاهده پذیری آن ها برمی گردد‪.‬‬ ‫‪. 4‬تفاوت اثبات گرایان با پیروان فلسفۀ زبان عادی مور و اتمیسم منطقی در الف‪.‬رد کامل هر گونه گرایش های‬ ‫رئالیستی و اندیشه های متافیزیکی و ب‪.‬تفاوت مفهوم تحلیل فلسفی است‪.‬‬ ‫‪.5‬وظیفۀ فلسفه‪ ،‬پاسخ به سؤاالت مربوط به گزاره های تحلیلی یا ترکیبی و حتی گزاره های غیر تحلیلی و غیر‬ ‫ترکیبی نیست‪ ،‬بلکه تعیین معنا و در نتیجه‪ ،‬نوع این سؤاالت است‪.‬بدین ترتیب‪ ،‬فلسفه باید ازنقش سنتی اش در‬ ‫فراهم آوردن فهم و شناسایی جهان و رهنموددهی جهت زندگی ـ یا همان کارکردهای نظری و هنجاری ـ دست‬ ‫بردارد و به روشن سازی زبان با فنون منطقی ریاضی بپردازد‪.‬در ادامه‪ ،‬شماری از نقدهای وارده بر پوزیتیویسم‬ ‫منطقی مطرح می شود‪.‬‬ ‫‪. 6‬تمایز پیشینی‪ /‬پسینی و نیز تمایز تحلیلی‪ /‬ترکیبی‪ ،‬دو اصل جزمی اثبات گرایی منطقی است ‪.‬انتقاد شدید‬ ‫ف یلسوفان علم معاصر از قبیل کواین به این گونه مرزبندی ها و دو گرایی ها از جمله عوامل مهم تضعیف وسقوط‬ ‫این مکتب فلسفی است‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪. 7‬از سوی دیگر‪ ،‬نظریۀ عینیت گرایی جزمی اثبات گرایان نیز در معرض نقد و رد دیگر فیلسوفان علم از قبیل‬ ‫کوهن‪ ،‬هانسون و الودن قرار گرفته و دیدگاه « مشاهدۀ آزاد از نظریه» مورد تردید واقع شده است‪.‬با انتشار‬ ‫کتاب« پژوهش فلسفی» ویتگنشتاین در سال ‪ 1952‬که حاوی رویکردی غیر تجربه گرا به فلسفه بود‪ ،‬زمینه‬ ‫برای افت و سقوط تجربه گرایی و اثبات گرایی منطقی به طور مضاعف فراهم آمد‪.‬‬ ‫مختصات کلی فلسفۀ زبانی ویتگنشتاین متأخر‬ ‫‪. 1‬تحلیل زبانی‪ ،‬نامی است که بسیاری از صاحب نظران‪ ،‬هنگام بحث از وضع موجود فلسفۀ تحلیلی ترجیح می‬ ‫دهند‪ ،‬زیرا این مکتب به فاصله گرفتن از لزوم ساخت و پرداخت یک زبان ایدآل و دقیق همچون الگوی علمی‬ ‫ریاضیات و یا تالش برای ایجاد مجموعه ای از قواعد سخت و محکم برای زبان عادی گرایش دارد‪.‬‬ ‫‪.2‬اندک زمانی پس از پیوستن ویتگنشتاین( ‪ 1951‬ـ ‪ )1559‬به هیئت علمی دانشگاه کمبریج انگلستان در سال‬ ‫‪ 1931‬وی بسیاری از دیدگاه هایش در کتاب « رسالۀ منطقی ـ فلسفی» ( ‪ )1921‬دست شست‪ ،‬اثبات گراییِ رو‬ ‫به گسترش را کنار نهاد و جهت گیری نو ینی به فلسفه بخشید‪.‬به عالوه‪ ،‬از مور و راسل نیز فاصله گرفت و لذا‬ ‫ویتگنشتاین این دوره را « ویتگنشتاین متأخر» ( ‪ )The later Wittgenstein‬نام نهاده اند‪.‬‬ ‫‪. 3‬اتفاق نظر ویتگنشتاین متأخر با مور در تأکید بر شکل های زبان عادی و تحلیل آن ها و تلقی تحلیل زبان‬ ‫عادی به عنوان یک روش فلسفی سودمند و ثمربخش‪ ،‬و اختالف نظر وی با مور در این است که چنین تحلیلی‬ ‫نمی تواند به سؤاالت متافیزیکی و اخالقی پاسخ دهد‪ (.‬مقایسه شود با بند ‪ 2‬و ‪ 5‬در صفحۀ ‪) 3‬‬ ‫‪. 4‬اتفاق نظر ویتگنشتاین متأخر با راسل در تلقی فلسفه به منزلۀ روشی برای تحلیل زبان به جای پردازش پاسخ‬ ‫های بزرگ گونه و نظام های متافیزیکی ( مقایسه شود با بند ‪ 11‬در صفحۀ ‪ )5‬و اختالف نظرش با راسل در دست‬ ‫شستن از ایدۀ آرمانی ایجاد یک زبان کامل‪ ،‬دقیق و ایدآل ( همچون زبان ریاضی یا منطق ریاضی) و روی آوردن‬ ‫به تحقیق و بررسی در باب چگونگی کارب رد واژه ها در زبان معمولی و محاورات عرفی و این جملۀ معروف است‬ ‫که‪ « :‬معنا را مپرس‪ ،‬کاربرد را بپرس‪ ( ».‬مقایسه شود با بند ‪ 9‬در صفحۀ ‪)5‬‬ ‫‪. 5‬فلسفۀ تجدید نظر شدۀ ویتگنشتاین به جای اتخاذ دیدگاهی باریک بینانه و تنگ نظرانه به زبان‪ ،‬آن را حاوی‬ ‫امکانات کاربردی نامحدود و بی پایان تلقی می کند‪.‬از دید وی‪ ،‬بسیاری از مسائل فلسفی‪ ،‬به واقع‪ ،‬فلسفی‬ ‫نیستند‪ ،‬بلکه معماهایی ناشی از آشفتگی ها و اضطرابات زبانی ‪ ،‬و همگی ناشی از جهل زبانی اند‪.‬وی می گوید‪« :‬‬ ‫ما همچون مگس هایی گرفتار آمده در درون یک بطری هستیم که آشفته و بی نظم به دیوارهای اطراف آن‬ ‫‪22‬‬ ‫برخورد می کنیم ‪.‬لذا وظیفۀ فلسفه‪ ،‬فراهم آوردن تبیین هایی در بارۀ واقعیت نیست‪ ،‬بلکه تالش برای حل‬ ‫معماهای برخاسته از این آشفتگی زبانی است ‪.‬فلسفه را باید به عنوان یک روش پژوهش تلقی کرد که موجب‬ ‫«توصیف محض» است ‪ ،‬نه روی آوردن به تنظیم وتدوین قواعد کلی‪.‬اما این روش‪ ،‬نه یک روش تک و منحصر به‬ ‫فرد است و نه روشی ویژه و خاص‪)Ozman & Cravrer: 291 ( ».‬‬ ‫‪.6‬ویتگنشتاین متأخر بر این باور ا ست که فلسفه به جای طرح سؤاالت سنتی از قبیل ‪ « :‬واقعیت چیست؟ » یا «‬ ‫معنا چیست؟ » باید به « توضیح معنا» و یا « معنای معنا» بپردازد‪.‬در این سؤال که « معنا چیست؟ » ( یعنی معنای‬ ‫یک واژه چیست؟) این پیش فرض نهفته است که معنا را باید در شیء یا موضوع مرتبط با آن و یا مطابَق آن‬ ‫جست و جو کرد‪.‬در حالی که وظیفۀ ما نگریستن به خود واژه و جمله و بررسی و سنجش زمینۀ کاربردی آن‬ ‫است‪.‬به دیگر سخن‪ ،‬کاربرد معنای نشانه ها و واژه ها در ارتباط با دیگر نشانه ها و واژه ها و در درون نظام‬ ‫نشانه ها تحقق می یابد( نه اشیاء خارجی)‪ ،‬یعنی ف هم یک واژه یا یک جمله‪ ،‬متضمن فهم زبان یا زمینۀ زبانی در‬ ‫برگیرندۀ آن است‪.‬باید توجه داشت که منظور وی از زبان‪ ،‬یک زبان خاص نیست‪ ،‬و هر زبان‪ ،‬حاوی بسیاری از‬ ‫زبان هاست‪.‬‬ ‫‪. 7‬تالش برای ایجاد اصطالحات کلی و تعمیم های فراگیر و فروکاستن پدیده ها به یک مفهوم عام‪ ،‬ریشۀ بخشی‬ ‫از معماهای زبانی است‪.‬دلبستگی و دلمشغولی به عمومیت ( ‪ )generality‬و اشتراک ( ‪ )commonality‬و قرار‬ ‫دادن معانی تصویر کنندۀ اشیاء خارجی در زیر یک واژه‪ ،‬موجب خلط و در آمیختگی این اشیاء با نام ها ( واژه‬ ‫ها) یی می شود که بر آن معانی نهاده ایم و ریشۀ این گرفتاری به دلبستگی ما به روش علوم طبیعی بازمی گردد‬ ‫که به دنبال فروکاهی تبیین پدیده های طبیعی به کوچک ترین قوانین طبیعی ‪ ،‬یعنی تعمیم های علمی است‪.‬به‬ ‫عقیدۀ وی‪ ،‬همین دلبستگی به روش علوم در تعمیم سازی‪ ،‬منبع و سرچشمۀ متافیزیک فلسفی است‪.‬به عقیدۀ‬ ‫وی‪ ،‬کار فلسفه‪ ،‬فروکاستن اشیاء برای دست یابی یه تعمیم ها یا «تبیین های بزرگ» نیست ( این سخن شبیه‬ ‫سخن راسل است) ؛ کار فلسفه‪ ،‬فقط توصیف است‪ (.‬مقایسه شود با بند ‪ 11‬و ‪ 11‬در صفحۀ ‪)5‬‬ ‫‪. 5‬بدین ترتیب‪ ،‬اشکال فلسفۀ جدید‪ ،‬نگاه تحقیرآمیز به موارد خاص و جزئیات است‪.‬وقتی با واژه ای جدید و‬ ‫عجیب مواجه می شویم فورا در جست و جوی تعمیم و قراردادن آن در زیر چتر یک عنوان بزرگ تر بر می‬ ‫آییم و از نوع آن سؤال می کنیم‪.‬اما چنین کاری واقعا غیر ممکن است‪.‬در کاربرد واقعی واژه ها هیچ واژه ای‬ ‫صاحب حد و مرزی صریح و آشکار نیست‪.‬این طرز فکر که به دنبال عنصری مشترک در همۀ کاربردهای یک‬ ‫واژه باشیم مانع تحقیق فلسفی است و موجب حذف موارد خاص و جزیی می شود‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪. 9‬تبیین معنای یک واژه به زمینۀ واقعی کاربرد آن و نیز ساختار زبانی مورد استفاده بستگی دارد‪.‬با تعمیم‬ ‫سازی‪ ،‬گرفتار استنباط هایی از یک زمینه و تسری آن به زمینه ای دیگر‪ ،‬تکیه بر قراردادها به جای ویژگی ها و‬ ‫مختصات رفتاری‪ ،‬طراحی معیارها و نشانه هایی برای کاربرد یک واژه و سپس‪ ،‬ترجیح دلبخواهی یک معیار یا‬ ‫قرارداد بر دیگر معیارها و قراردادها خواهیم شد‪.‬در حالی که زبان واقعی به ندرت قابل محاسبه و طراحی است‬ ‫و دلبستگی به تعمیم سازی به انتزاعاتی می انجامد که معماها و آشفتگی های زبانی را در پی می آورد‪.‬‬ ‫‪. 11‬بنا به نظر ویتگنشتاین متأخر‪ ،‬واژه ها از معانیِ حقیقیِ اعطاشده توسط قدرت های مستقل برخوردار نیستند‪.‬‬ ‫این مردم هستند که به واژه ها معنا می بخشند‪.‬این است که نمی توان در بارۀ این که یک واژه واقعا چه معنایی‬ ‫می دهد پژوهش علمی کرد و برای کاربرد آن ها قواعد دقیق و سخت و محکمی تنظیم نمود‪.‬تالش برای‬ ‫جایگزین سازی یک زبان ایدآل به جای زبان عادی نیز تالشی بی حاصل است‪.‬بدین سان‪ ،‬باید چنین نتیجه‬ ‫گرفت که زبان هیچ شکل ضروری و الزمی ندارد‪.‬‬ ‫‪ «.11‬بازی های زبانی » ( ‪ ) language games‬یا نظام های ارتباطی در جریان کاربرد واقعی واژه ها و جمالت‪،‬‬ ‫ساخته و اجرا می شوند‪.‬فهم زبان نیز چونان بازی ها متنوع و گوناگون است ( ریشه های تفکر هرمنوتیکی و‬ ‫تفسیرهای متنوع متن نیز همین جاست) ‪.‬هر یک از ما باید بازی های مخصوص خودمان را بسازیم و اجرا کنیم‪.‬‬ ‫این بازی های ساخته شده‪ ،‬در جریان بررسی و آزمون کاربردهای واقعی و ممکن زبان در زمینه ها ی مختلف به‬ ‫کار می روند‪.‬‬ ‫‪. 12‬ویتگنشتاین نه آزمون نظامداری عرضه داشت‪ ،‬نه قواعد روشی خاصی ایجاد کرد‪ ،‬و نه رویکردی بزرگ‬ ‫گونه و مسدود به ف لسفیدن ابداع نمود‪.‬این است که فهم فسفۀ وی دشوار است‪ ،‬چرا که ـ البته به قول طرفداران‬ ‫این رویکرد ـ ما عادت کرده ایم پاسخ هایی روشن و تبیین هایی شسته و رفته در باب مبدأ و مقصد جهان‬ ‫دریافت کنیم ‪.‬به عقیدۀ وی‪ ،‬فلسفه باید توصیفی محض باشد‪.‬شاید بتوان گفت که فلسفۀ وی باز کردن بطری و‬ ‫اجازه دادن به مگس ها برای پرواز و دیدن این که خودشان کجا خواهند رفت را توصیه می کند‪.‬‬ ‫‪.13‬از اوایل دهۀ ‪ 1971‬فلسفۀ تحلیل زبانی به سوی فلسفۀ «تحلیل مفهومی»( ‪ conceptual analysis‬چرخش‬ ‫کرد‪ ،‬و فالسفۀ تحلیلی سرانجام ازتوصیف کاربردها و کارکردهای هنجاری اظهارات زبانی فراتر رفتند‪.‬با کارهای‬ ‫گیلبرت رایل‪ ،‬آوستین‪ ،‬پیتر استراوسون و دیگران‪ ،‬فالسفۀ تحلیلی آشکارا تحلیل زبان عادی را به تحلیل‬ ‫مفهومی تغییر دادند‪ ،‬یعنی مطالعۀ کاربردها و کارکردهای اظهارات زبانی را به عنوان راهی برای تحلیل مفهومی‬ ‫در نظر گرفتند‪.‬آن ها به جای این که یک مفهوم را چون یک اصطالح تلقی کنند آن را به عنوان «مجموعه ای از‬ ‫‪24‬‬ ‫معیارها» تلقی کردند که می شود با آن امور واقعی را طبقه بندی کرد‪.‬نیز این دیدگاه را مطرح ساختند که‬ ‫معیارهایی که مفهوم را می سازد قواعد حاکم بر کاربردها و کارکردهای اظهارات زبانی مرتبط با آن مفهوم است‪.‬‬ ‫‪. 14‬بدین سان‪ ،‬شماری از فالسفۀ تحلیلی به سراغ توضیح مفاهیم علوم طبیعی و اجتماعی از راه بررسی زبان این‬ ‫رشته های علمی رفتند‪ ،‬در حالی که گروهی دیگر به توضیح مفاهیم اخالقی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬تاریخی‪ ،‬حقوقی و زیبایی‬ ‫شناختی ازطریق مطالعۀ گفتمان های هم ریشه و مرتبط با این ها پرداختند‪.‬‬ ‫فلسفۀ تحلیلی تعلیم و تربیت‬ ‫مقدمه‬ ‫‪. 1‬کاربرد فلسفۀ تحلیلی در تعلیم و تربیت‪ ،‬آثاری مستقیم بر دانش آموزان دارد‪ ،‬اما از این حیث که به مربیان در‬ ‫روشن سازی آن چه به دانش آموزان می آموزند کمک می کند برای این گروه نیز بسیار سودمند است‪.‬حاصل‬ ‫این کاربرد‪ ،‬پدید آوردن ایسم ها یا ایدئولوژی های جدید نیست‪ ،‬بلکه کمک به فهم هر چه بهتر معانی این ایسم‬ ‫ها و ایدئولوژی هاست‪.‬پس این فرایند به لحاظ به وجود آمدن رویکردی روشن تر و معنادارتر به تعلیم و‬ ‫تربیت‪ ،‬برای دانش آموزان نیز مفید خواهد بود‪.‬‬ ‫‪.2‬تعلیم و تربیت انباشته از مفاهیم منطقی و زبانی است‪.‬معلمان و دانش آموزان علی الدوام با تعمیم ها و داوری‬ ‫های ارزشی در باب مواد آموزشی سروکار دارند که الزم است مورد بررسی منقدانه قرار گیرند‪.‬‬ ‫‪. 3‬تحلیل گر فلسفی بر این نکته تأکید می ورزد که نقش زبان‪ ،‬یادگیری است و بایسته است معیارهایی برای‬ ‫ارزیابی و روشن سازی واژه ها و جمله های مورد استفاده تدوین شود‪.‬تدوین چنین معیارهایی فراتر از مطالعات‬ ‫سنتی در باب دستور زبان است‪.‬تعلیم و تربیت عمدی اگر بخواهد دقیق تر و علمی تر بشود نیازمند تحلیل‬ ‫فلسفی است‪.‬این کار‪ ،‬از نگاه فیلسوفان تحلیلی‪ ،‬از دیگر فلسفه های تربیتی برنمی آید‪ ،‬زیرا معموال بر فرض های‬ ‫متافیزیکی پرسش پذیر و سؤال انگیز و تجویزهای عاطفیِ فاقد مبانی منطقی مبتنی اند‪.‬این است که دانش‬ ‫آموزان باید به مطال عۀ زبان بپردازند؛ زبانی که خود آن ها برای توصیف و تجویز معانی مورد استفاده در زندگی‬ ‫شان به کار می برند‪.‬‬ ‫‪. 4‬نقش زبان در زندگی ما آن قدر مهم است که بدون شک می توان گفت اصالً بدون زبان نمی شود اندیشید‪.‬‬ ‫زبان و تفکر معموال به موازات هم پیش می روند‪.‬تفکر خوب‪ ،‬حاصل کاربرد قوی زبان و تفکر بد‪ ،‬نتیجۀ کاربرد‬ ‫‪25‬‬ ‫ضعیف زبان است‪.‬شماری از فیلسوفان تحلیلی بر این باورند که مسائل زبانی آن قدر متنوع‪ ،‬مغشوش و پیچیده‬ ‫اند که تحلیل فلسفی زبان به خودی خود کاری ارجمند و شایسته است‪.‬از دیدگاه اینان‪ ،‬بسیاری از مسائل تربیتی‪،‬‬ ‫مسائل زبا نی اند و اگر بتوان مسائل زبانی را حل کرد مسائل تربیتی نیز حل خواهد شد‪.‬‬ ‫‪. 5‬معلم در وهلۀ نخست با زبان آموزش می دهد و به دلیل امکانات و قابلیت های گستردۀ زبان‪ ،‬می تواند به طرق‬ ‫متنوع و گوناگون از آن برای تأثیر گذاردن بر کودک استفاده کند‪.‬معلمان به واسطۀ زبان ـ که شامل ایما و اشاره‬ ‫هــــــــم هست ـ اندیشه ها و اطالعات را اظهار می نمایند و شیوه ای که برای استفاده از زبان به کار می برند‪،‬‬ ‫آثاری عمیق و البته در بیشتر موارد ناشناخته‪ ،‬قصد نشده ‪ ،‬و یا حتی ناآگاهانه برکودک بر جای می گذارد‪.‬و چون‬ ‫به سن نوجوانی پای می گذارد نسبت به« بازی های زبانیِ» آموزش و پرورش شرطی می شود و شاید به همان‬ ‫شیوه هایی که قبال آموخته‪ ،‬از زبان برای تأثیر گذاری بر دیگران بهره برداری کند‪.‬زبان در کتاب های درسی‪،‬‬ ‫فیلم ها‪ ،‬کالس های درس و جاهای دیگر به کارمی رود و در این موقعیت ها‪ ،‬نوع کلمات بر فکر و ذهن کودک و‬ ‫نوجوان تأثیر می نهد و رشد فکری و عقلی او را زیر نفوذ خود می گیرد‪.‬‬ ‫‪. 6‬با توجه به آن چه گفته شد به خوبی می توان فهمید که از میان شاخه های چهارگانۀ فلسفۀ تحلیلی‪ ،‬آن شاخه‬ ‫ای که در تعلیم و تربیت‪ ،‬نمود بیشتری داشته‪ ،‬فلسفۀ زبانی یا فلسفۀ زبان عادی است‪ ،‬هرچند تأثیر منطق گرایان‬ ‫تحلیلی و یافتن ردپای آن ها در این حوزه نیز امری ممکن وشدنی است‪.‬‬ ‫اهداف تعلیم و تربیت‬ ‫‪.1‬فیلسوفان تحلیلی تعلیم و تربیت هم به اصالح و بهسازی مفاهیم مورد نظر مربیان در باب تعلیم و تربیت‬ ‫عالقه مندند هم به طرق کاربرد واقعی این مفاهیم توسط مربیان ‪.‬خالصه‪ ،‬آن چه برای آن ها مهم است‬ ‫روشــن سازی (‪ )clarification‬است‪.‬ما باید با روش درست فلسفی‪ ،‬آن چه را می خواهیم در تعلیم و‬ ‫تربیت انجام دهیم روشن کنیم و تحلیل فلسفی‪ ،‬ابزار اصلی این کار است‪.‬آنان بر این عقیده اندکه مربیان‬ ‫باید به پیچیدگی زبان توجه داشته باشند‪.‬زبان‪ ،‬وسیلۀ فرهنگی پیچیده ای است و واژه ها از معانی و‬ ‫کاربردهای گوناگونی برخوردارند‪.‬فیلسوفان تحلیلی ضمن پای فشردن بر این دیدگاه ویتگنشتاین که «واژه‬ ‫ها از معانی ذاتی برخوردار نیستند» اصرار دارند که می شود زبان را با شیوه هایی دقیق تر به کار برد تا به‬ ‫درستی منظورها و منویات ما را منعکس سازد‪.‬واژه های برخوردار از بار معنایی عاطفی‪ ،‬همچون عدالت‪،‬‬ ‫میهن پرستی‪ ،‬صداقت‪،‬فضیلت‪ ،‬و مانند آن ها تأثیری « هاله ای» یــــــا « هورایی» بر عبارات و جمالت مربوط‬ ‫به اهداف تعلیم و تربیت بر جای می نهند و در نتیجه‪ ،‬مانع تفکر منطقی می شوند‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪.2‬فیلسوفانی مانند ریچارد اس‪.‬پیترز معتقدند که نمی توان به طور قانونی و مشروع در باب اهداف تعلیم و‬ ‫تربیت سخن گفت‪ ،‬زیرا اگر تعلیم و تربیت‪ ،‬آشنایی با کارهای ارزشمند باشد ( چنین تلقی ای از آن وجود‬ ‫داشته باشد) پس پیشاپیش حاوی تمام چیزهایی که بدان نیاز دارد هست‪.‬عبارت پردازی در باب آن چه باید‬ ‫تعلیم و تربیت انجام دهد خود نوعی تجویز است؛ کاری که بیشتر فالسفۀ تحلیلی از محدودۀ وظایف فلسفه‬ ‫خارج ساخته اند‪.‬این است که پیترز به جای هدف گذاری برای تعلیم و تربیت‪ ،‬به تبیین و تشریح خود مفهوم‬ ‫تعلیم و تربیت می پردازد و نشان می دهد که استفاده از این واژه چقدر درهم و برهم و مغشوش است‪.‬‬ ‫ویتگنشتاین اعالم کرد که واژه ها فاقد معانی ذاتی اند‪.‬معانی واژه ها را کاربران به حسب نیات و اغراض‬ ‫خودشان به واژه ها می بخشند‪.‬این است که هم او و هم پیترز و هم گیلبرت رایل به ما هشدار می دهند که‬ ‫از زمینه و بافت کاربردی زبان نباید غافل شویم‪.‬و خالصه‪ ،‬فیلسوفان تحلیلی هیچ نوع خاصی از تعلیم و‬ ‫تر بیت را تجویز نمی کنند‪ ،‬بلکه به روشن سازی و پاالیش مفهومی واژگان مورد استفادۀ مربیان‪ ،‬فرایندهای‬ ‫کاربست مفاهیم‪ ،‬پیش فرض های بنیادی آن ها‪ ،‬و منظورها و اغراض مورد نظر از کاربرد آن ها مشغول می‬ ‫شوند‪.‬‬ ‫‪. 3‬از منظر فالسفۀ تحلیلی‪ ،‬این کاربرد عملی واژگان است که معنای آن ها را معین می کند‪ ،‬نه تعاریف مطرح‬ ‫شده در کتب لغت‪.‬در واقع‪ ،‬تعاریف کتب لغت به حسب کاربرد عملی واژه ها دوره به دوره عوض می شود‪.‬‬ ‫زبان تغییر می کند و مسیر پیشرفت خود را ادامه می دهد‪ ،‬لذا هیچ کس نمی تواند یک واژه را برای همیشه‬ ‫تعریف یا معنای خاصی را به همگان توصیه نماید‪.‬نتیجۀ تربیتی این دیدگاه آن است که باید مفاهیم‪ ،‬معانی‬ ‫لغوی‪ ،‬و عبارات و جمالت مربوط به تعلیم و تربیت را در بستر عملی آن ها و نه ساختارهای نظری تجویزی و‬ ‫توصیه ای شان جست و جو کرد‪.‬‬ ‫‪. 4‬استفاده از واژگان‪ ،‬سخت در گرو پیش فرض های زیر بنایی چنین استفاده ای است‪.‬مثال معلمی که در‬ ‫جست و جوی راه حل های عملی برای مسائل تربیتی است‪ ،‬بدون این که متوجه باشد بر پیش فرض های‬ ‫نظری اتکاء دارد نه عملی‪ «.‬آن چه معتقدیم جنبۀ عملی دارد» خودش به هیچ روی عملی نیست‪.‬به عالوه‪ ،‬در‬ ‫پس شعارها و سخنان اقناعی‪ ،‬مثال شعارِ « حق خواندن» (‪ ) right to read‬شاید منافع پنهان شرکت های چاپ‬ ‫و انتشارات کتب درسی مدارس نهفته باشد‪.‬‬ ‫‪. 5‬به این ترتیب‪ ،‬فیلسوف تحلیلی به جای تجویز اهدافی خاص برای تعلیم و تربیت‪ ،‬ترجیح می دهد که این‬ ‫مطلب را روشن کند که اصال منظور از تعلیم و تربیت چیست و به عالوه‪ ،‬با روشن سازی مفهوم آن‪ ،‬چه‬ ‫فوائدی حاصل می آید‪.‬لذا فیلسوفانی چون پیترز از « فاصله بندیِ» تعلیم و تربیت حرف می زنند تا تعیین‬ ‫‪27‬‬ ‫اهداف تعلیم و تربیت‪.‬مالحظات چهارگانۀ وی در باب معانی تعلیم و تربیت‪ ،‬که به منظور دست یابی به‬ ‫اهدافی بهتر برای تعلیم و تربیت است در همین راستا می باشد‪.‬‬ ‫‪. 6‬بدین سان‪ ،‬هنگام سخن گفتن در باب تعلیم و تربیت‪ ،‬بایسته است به نقش وسائل نیز به اندازۀ اهداف‬ ‫توجه شود‪.‬پیترز بر این نکته تأکید دارد که اگر به راستی می خواهیم در تعیین اهداف‪ ،‬عاقالنه و سنجیده‬ ‫عمل کنیم الزم است پیش از تعیین یک رشته اهداف خاص‪ ،‬به روشن سازی زمینه ای بپردازیم که در تعیین‬ ‫منظور ما از تعلیم و تربیت دخالت دارد‪.‬شاید اهداف به راهبردهای خاصی در زمینۀ تدریس وابسته باشد تا‬ ‫یک واژۀ تخصصی بامجموعه ای از معانی مبهم و درهم و برهم چون تعلیم و تربیت‪.‬‬ ‫و حاصل سخن آن که نقش فیسوف تحلیلی تعلیم و تربیت‪ ،‬روشن سازی و نقادی معانی است تا تعیین و‬ ‫تجویز هدف هایی خاص‪.‬‬ ‫روش های تعلیم و تربیت‬ ‫‪.1‬دل مشغولی فیلسوفان تحلیلی این است که هم روش ها و هم مواد آموزشی معاصر در معرض مطالعۀ جدی‬ ‫تحلیلی قرار گیرد‪.‬هرچند اکثر تحلیل گران از توصیه به اینکه چه باید و چه نباید در فرایند تعلیم و تربیت انجام‬ ‫شود می پرهیزند اما بسیار به این موضوع عالقه مندند که هم معلم و هم شاگرد به بررسی نقادانۀ ( ‪critically‬‬ ‫‪ )examining‬مواد‪ ،‬روش ها‪ ،‬سیاست ها‪ ،‬و روندها بپردازند‪.‬‬ ‫‪. 2‬از نظر تحلیل گران‪ ،‬کتاب های درسی و غیر درسی سرشار از ارزش هاست‪.‬آنان هیچ سفارشی مبنی بر اینکه‬ ‫کودکان باید یا نباید فالن کتاب را بخوانند به عمل نمی آورند؛ درعوض‪ ،‬معنای ادعاهای مطرح شده را در خصوص‬ ‫درستی و نادرستی توصیه هایی که برای خواندن آن ها صورت می پذیرد به بحث و بررسی می گذارند‪.‬مثال به جای‬ ‫توصیه به اینکه کودک باید بخواند‪ ،‬مطالعه کند‪ ،‬یادبگیرد‪ ،‬یا بیندیشد‪ ،‬معنای خواندن‪ ،‬مطالعه کردن‪ ،‬یاد گرفتن‪،‬‬ ‫واندیشیدن را مورد مداقه قرار می دهد‪.‬‬ ‫شماری از تحلیل گران‪ ،‬نه تنها از اظهارات توصیه ای و تجویزی در ارتباط با اینکه دانش آموزان باید یا نباید‬ ‫چه کنند می پرهیزند‪ ،‬بلکه حتی از اظهارات ارزشی در باب اهمیت این کارها نیز اجتناب می ورزند‪.‬فرض کنید در‬ ‫آموزش و پرورش امروز‪ ،‬دل نگرانی های زیادی در باب « حق خواندن» ( ‪ )right to read‬و ضرورت آن مشاهده‬ ‫می شود‪.‬فیلسوف تحلیلی در این مورد به جای پرداختن به اینکه مردم باید یا نباید از چنین حقی برخوردار باشند‬ ‫این موضوع را به مطالعه می گذارد که اساسا منظور از « حق خواندن» چیست و عبارات و اصطالحاتی که در این‬ ‫زمینه به وجود آمده چه معنا و مفهومی دارد‪.‬نحوۀ کاربرد این گونه واژگان و اصطالحات‪ ،‬متضمن معانی خاصی‬ ‫است و این معانی می بایست با توجه به شرایط و اوضاع و احوال جامعۀ معاصر مورد مالحظه و امعان نظر قرار‬ ‫گیرد‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫برای مثال‪ ،‬گفته شده است که همین شعار « حق خواندن» از سوی شرکت های چاپ و نشر حمایت می شودکه‬ ‫منافعشان در گرو تداوم رفتاری مانند خواندن است! تازه دیدگاه دیگری هم وجود دارد مبنی بر اینکه حمایت از‬ ‫چنین شعاری‪ ،‬به منافع سیاسی فالن گروه و حزب گره می خورد که می خواهند از راه گسترش شعارهای اجتماعی‬ ‫اصالح طلبانه در تعلیم و تربیت ( مثال تالش برای لغو تبعیض نژادی در امریکا)‪ ،‬جلب محبوبیت کنند! افزون بر این‪،‬‬ ‫شعاری از این دست‪ ،‬خود متضمن توصیه هایی از این قبیل است که همۀ کودکان « باید» بخوانند‪.‬و چون سؤال از‬ ‫چرایی چنین توصیه ای به عمل می آید پاسخ داده می شود‪ :‬برا ی به دست آوردن شغل‪ ،‬دست یافتن به یک زندگی‬ ‫سطح باال‪ ،‬یا استفاده هر چه بهتر از اوقات فراغت‪.‬این « بایدها» خود متضمن مالحظات فراوانی در باب ارزشِ‬ ‫خواندن است که ممکن است در برابر موشکافی های منظم تاب مقاومت نداشته باشد‪.‬‬ ‫خالصه‪ ،‬فیلسوفان تحلیلی به جای فیلسوفانه سخن گفتن در بارۀ برخورداری یا نابرخورداری انسان ها از ـ مثال ـ‬ ‫حق خواندن‪ ،‬به مع نا و مفهوم چنین شعاری عالقه نشان می دهند‪.‬آن ها بر این باورند که ?