Classroom-Management?! Klausurvorbereitung 24.01.2025 (PDF)

Classroom-Management?! –oder wie wir Schule als sicheren Ort gestalten? Klausurvorbereitung am 24.01.2025 Prof.in Dr. Bettina Amrhein Ausblick: Vortrag von Julian Leske 21.01.2025 18-19:30 im Zoom www.uni-due.de 30.01.2025 2 AGENDA Klausurvorbereitung – Organisatorisches Klausurvorbereitung – Fragenformate Klausurvorbereitung – inhaltlicher Rückblick o Inklusion o Was ist CM? o Unterricht als emotionale Kunst o Was ist Achtsamkeit? o Verhalten verstehen o Mentalisieren o Inklusionssensible Diagnostik Abschluss www.uni-due.de 30.01.2025 3 Prüfungsleistung Vorbereitung hier „nur“ als Orientierung - Keine Garantie für Klausur PPP soll roten Faden sichtbar machen und nochmal auf zentrale Inhalte hinweisen. Formalitäten werden durch Frau Schormann weitergegeben per Email (Hier nur erster Einblick, die Informationen von Frau Schormann gelten) Klausur am Dienstag 04.02.2025 Digitales Format über Prüfungs- moodle Teilnahme in Präsenz in der PC-Hall in der Altendorfer Str. 7-9, Essen genaue Zeitzuteilung erhalten Sie nach der Abmeldefrist per Mail an Ihre Uni- Mail-Adresse Klausurzeit 60 min in voraussichtlich 3 Kohorten 4 Zur Klausur Die Klausur besteht aus zwei Teilen wir sprechen nur für den Teil Classroom-Management (CM)! Für die ganze Klausur insgesamt 100 Punkte, 50 Punkte davon für den Teil CM Insgesamt 60 Minuten! Insgesamt 50% der 100 Punkte reichen zum bestehen, egal, wo sie herkommen Sie können nicht zu einer Aufgabe zurückkehren, daher sind die Aufgaben so, wie sie angezeigt werden, abzuarbeiten. Die Fragen für den Teil Classroom Management sind gekennzeichnet mit CM 5 Aufgaben und Lösungen Drei Kohorten und drei unterschiedliche Klausuren Die Klausuren und Lösungen sind nicht identisch Die Reihung der Aufgaben in der Klausur erfolgt nach dem Zufallsprinzip. Auch innerhalb einer Klausurkohorte unterschiedliche Reihenfolge der Lösungen und Fragen 10 Fragen im Teil CM 6 Aufgabentypen im Teil CM (Stand 27.1.23) Single-choice-Fragen (1 Antwort auswählen, die richtig ist) Beispiel: Welchen Fokus setzt die Vorlesung mit Blick auf das Classroom-Management? (4 Punkte, eine richtige Antwort) – A) Schule als Ort der Disziplin – B) Schule als Ort der Strafe – C) Schule als emotional sicherer Ort – D) Schule als Ort der Wissensvermittlung – E) Schule als störungsfreier Ort 7 Aufgabentypen im Teil CM (Stand 27.1.23) Lückentext (drop-down-Menü) Beispiel: „In Gruppen und Klassen ist nach Lage der praktischen Erfahrung wie nach wissenschaftlichen Untersuchungen die …. (A) sämtlicher Interaktionen in jeglicher Hinsicht … (B).“ (Dollase, 2012, S.25) (4 Punkte) (A) Diversität, Homogenität, Heterogenität, Komplexität (B) verringert, zentral, erhöht, unklar Teilpunkte möglich 8 Aufgabentypen im Teil CM (Stand 27.1.23) Mehrfachantworten (Alles oder nichts) Beispiel: Was waren zentrale Themen in der Vorlesung? (5 Punkte, nur wenn alle Zuordnungen vollständig und korrekt vorgenommen wurden) (A) Classroom-Management (B) Inklusion (C) Multiplikation Keine Teilpunkte möglich 9 INKLUSION Begriffliche Klarheit bekommen Deutliche Positionierung und ein tragfähiges Begriffsverständnis als zentrale Grundlage Orientierung an internationalen Diskurslinien (Allemann-Ghionda 2013) – Menschenrechte in der UN-Behindertenrechtskonvention (2006) – Guidelines der UNESCO für die Bildungspolitik (UNESCO 2005) „Schulische Inklusion ist ein Prozess, der auf die Verschiedenheit der Bedürfnisse aller Lernenden durch Erhöhung der Teilhabe an Bildung, Kultur und Gesellschaft eingeht und den Ausschluss innerhalb und von der Bildung reduziert.“ (UNESCO Guidelines 2005, 13) 11 Begriffliche Klarheit bekommen Inklusive Pädagogik: „Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf strukturelle Veränderungen der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden.“ (Biewer 2009, 193) 12 Begriffliche Klarheit bekommen Prinzipien einer inklusiven Pädagogik (Florian/ Black-Hawkins 2011, Booth 2011) Lehnt die Praxis der Gestaltung von Bildungserfahrungen auf der Grundlage von Annahmen über feste Fähigkeiten und Potenzialvorhersagen ab. Die integrative Pädagogik ist gegen Praktiken, die die Bildung für alle adressiert, indem sie zusätzliche oder andere Erfahrungen für einige von ihnen bereitstellt. Die Lehrer müssen auf Unterschiede in einer Weise reagieren, die die Würde jedes Kindes in der Gemeinschaft des Klassenzimmers respektiert. Sie fordert, dass die Lehrer die Verantwortung für alle Lernenden übernehmen. 13 Begriffliche Klarheit bekommen Deutsches Bildungssystem ist auf allen Ebenen gefordert Erhebliche Transformationen Für Schüler/-innen und Lehrkräfte: Tiefgreifende Veränderungen Ihres Lern- und Entwicklungsfeldes Inklusion: neue Anforderungen an die Unterrichtsentwicklung Fragen an den Umgang mit dieser „neuen“ Heterogenität Herausbildung neuer kooperativer, multiprofessioneller Strukturen und Praktiken in der Schule Aktuell ergibt sich eine erhebliche Unklarheit in den Rollen Gesteigerte Reflexivität nötig 14 Begriffliche Klarheit bekommen Systemkompatibles Transformatorisches Verständnis von Inklusion Verständnis von Inklusion (eng?) (weit?) Sonderpädagogisierung Umgang mit Vielfalt in jegliche der Inklusionsdebatte Richtung 15 Begriffliche Klarheit bekommen Transformatorisches Systemkonformes Inklusionsverständnis Inklusionsverständnis grundlegende Kritik an (Bildungs-) Diskussion der Effekte Institutionen sonderpädagogischer Unterstützung gleichberechtigte und gemeinsame zusätzliche Unterstützung für Menschen mit Teilhabe aller Behinderung Neuausrichtung (sonder-) Trennung spezialisierter Professionen pädagogischer Professionen (Badstieber 2021) Zwei konkurrierende Konzepte von Inklusion?! 16 Integration/Inklusion als normative Konzepte Inklusive Schule ermöglicht „das gleiche Recht auf Verschiedenheit“ (Feyerer 2010, o.A.) Gleichheit mit anderen Menschen, Verbundenheit, Annäherung Abgrenzung, Differenz, Autonomie meiner Person“ (vgl. Eichholz 2015) 17 Relevanz des Themas Effekte von Classroom-Management (CM) CM korreliert positiv mit dem Leistungsniveau und dem Leistungsfortschritt von Schulklassen (Helmke, 2014, S.174) emotionales Wohlbefinden und die Selbstregulationsfähigkeiten der SuS steigen (Steins & Behravan, 2017) erhöhte Lehrkräftezufriedenheit durch CM (Cooper & Yan, 2015) berufsbezogene Überzeugungen stellen den einflussreichsten Prädiktor für das Lehrkraftverhalten dar (vgl. Pajares, 1992; Cantu, 2001; Jones, 2006; Reusser & Pauli, 2014) www.uni-due.de 30.01.2025 18 Relevanz des Themas Lernen von CM-Kompetenzen gravierende Defizite im Wissen und im Handlungsrepertoire von Lehrkräften im CM (Helmke, 2014) CM wird im Studium noch nicht systematisch gelehrt (Steins, 2017) der beste Weg CM-Inhalte zu lehren ist noch nicht endgültig erforscht (Steins, Wittrock & Haep, 2015) www.uni-due.de 30.01.2025 19 Relevanz des Themas Effekte von Classroom-Management (CM) CM korreliert positiv mit dem Leistungsniveau und dem Leistungsfortschritt von Schulklassen (Helmke, 2014, S.174) emotionales Wohlbefinden und die Selbstregulationsfähigkeiten der SuS steigen (Steins & Behravan, 2017) erhöhte Lehrkräftezufriedenheit durch CM (Cooper & Yan, 2015) berufsbezogene Überzeugungen stellen den einflussreichsten Prädiktor für das Lehrkraftverhalten dar (vgl. Pajares, 1992; Cantu, 2001; Jones, 2006; Reusser & Pauli, 2014) www.uni-due.de 30.01.2025 20 Relevanz des Themas Lernen von CM-Kompetenzen gravierende Defizite im Wissen und im Handlungsrepertoire von Lehrkräften im CM (Helmke, 2014) CM wird im Studium noch nicht systematisch gelehrt (Steins, 2017) der beste Weg CM-Inhalte zu lehren ist noch nicht endgültig erforscht (Steins, Wittrock & Haep, 2015) www.uni-due.de 30.01.2025 21 Was wir mit dieser Vorlesung erreichen wollen! Modul 1: Vom Classroom-Management zur Beziehungsgestaltung Auseinandersetzung Schlussfolgerungen Einstieg in die Idee des mit dem aktuellen für angehende Classroom-Managements Forschungsstand Lehrer:innen ziehen Unsere Classroom-Management Es geht um die Gestaltung These bedeute nicht die Kontrolle einer emotional sicheren über die Klasse zu haben! Lernumgebung 22 „In Gruppen und Klassen ist nach Lage der praktischen Erfahrung wie nach wissenschaftlichen Untersuchungen die Komplexität sämtlicher Interaktionen in jeglicher Hinsicht erhöht. Diese Komplexität hat, wie gezeigt wurde, viele Facetten. Das bleibt nicht ohne Folgen, die meist nicht für das Lernen günstig, sondern eher schädlich sind. Die Folgen betreffen sowohl die Lernenden wie auch die Lernenden. Beide sind durch die Komplexität der Gruppe einer Reihe von Problemen ausgesetzt, die im Unterricht durch entsprechende Klassenführung ausgeglichen werden muss.“ Dollase, 2012, S.25 23 Wie hat sich der Diskurs um Classroom-Management entwickelt? CM = „Klassenführung“ o. „Gruppenführung“ Erstmals wurde der Begriff des Classroom-Managements in den 1920er Jahren in den USA mit enger Fokussierung auf den Führungsbegriff diskutiert. – Brophy, 2006 Der Begriff des Classroom Managements hat in den 60er und 70er Jahren an Bedeutung gewonnen. – Keller-Schneider, 2015 Klassenführung war auf auf den Umgang mit Abweichendem Verhalten ausgerichtet – behavioristischer Ansatz → Erwünschtes Verhalten wird belohnt und unerwünschtes Verhalten wird bestraft. – Keller-Schneider, 2015 24 Wie hat sich der Diskurs um Classroom-Management entwickelt? Ende der 70er und 80er Jahre befasst sich Classroom-Management im wesentlichen mit der Prävention von Unterrichtsstörungen. – Keller-Schneider, 2015 Ab Mitte der 80er Jahre rückte der Umgang mit Verhaltensabweichungen in den Fokus und wurde Teil des professionellen Handelns von Lehrer:innen. – Keller-Schneider, 2015 Nach dem aktuellen Forschungsstand ist Klassenführung eng mit der Unterrichtsgestaltung verbunden – Mayr, 2009 & Seidel/Shavelson, 2007 25 Wie hat sich der Diskurs um Classroom-Management entwickelt? Heute: Diskurs um Classroom-Management vor allem auch mit Fragen der Effizienz und effektiven Lernzeit verbunden „An dieser Stelle genau liegt der Übergang in die jüngere, vorrangig auf fachliche Leistungen fokussierte Unterrichts- und Bildungsforschung: Je besser Classroom-Management gelingt, desto mehr Zeit können Schülerinnen und Schüler für den Lerngegenstand verwenden – infolgedessen steigen dann auch die Leistungen an.“ (Bohl 2010, 22) www.uni-due.de 30.01.2025 26 Effektives Classroom-Managements nach Evertson (2006) 1.Gut strukturierter, in eindeutige Funktionsbereiche...ermöglicht Orientierung und Sicherheit, vermeidet Staus und Störungen, ermöglicht Methodenvielfalt, erzeugt unterteilter Klassenraum... Verhaltensklarheit sowie Wohlfühlatmosphäre. werden mit den Lernenden gemeinsam erarbeitet, sind nachvollziehbar und werden regelmäßig eingeübt und konsequent 2. Eindeutige Regeln und Routinen... eingefordert. 3. Eindeutige Konsequenzen für Verhaltensweisen Was geschieht bei angemessenem / unangemessenem Verhalten?...durch gezielte gruppen-dynamische Maßnahmen, Kooperationsspiele, Ausflüge, Klassenprojekte, Vermittlung/Einsatz von 4. Gestaltung eines positiven Klassenklimas z.B.... Konfliktlösestrategien z.B. im Klassenrat, respektvoller und höflicher Umgang miteinander…...besonders zu Arbeitsbeginn und innerhalb von Phasenwechseln, um möglichst frühzeitig unterstützend eingreifen zu 5. Beobachtung der Lernenden... können(→ Präventionen von Unterrichtsstörungen)...durch Kooperatives Lernen, Zeit zum Nachdenken geben, Zufallsauswahl bei Präsentationen, anregende methodisch- 6. Breite Aktivierung aller Lernenden... didaktische Gestaltung, z.B. Differenzierung der Aufgaben,...für das eigene Lernen, ermöglicht Erfahrungen der Selbstwirksamkeit, themenbezogene Verantwortlichkeit (Experte für…), 7. Übernahme von Verantwortung... für schwächere Lerner....durch Kooperatives Lernen, eindeutige Wechsel von einer Aktivität zur anderen, Leerläufe vermeiden, Unterlassen von 8. Klare Strukturierung des Unterrichts – Unterrichtsfluss... Störungen durch die Lehrperson, längere Dialoge mit Einzelnen vermeiden…...der Lehrperson, zeitnahe und konsequente Unterbrechung der gezeigten Störung. Nonverbale Signale, Überlappung von 9. Präsenz-Allgegenwärtigkeit... zwei Tätigkeiten, „Augen im Hinterkopf“… 10. Unterrichtsvorbereitung......bezogen auf Inhalte (redundant-differenziert-verständlich), geeignete Materialien und Organisation. 11. Strategien für potenzielle Probleme......wie z.B. Konfliktgespräche moderieren lernen, Material bereithalten für Kinder, die nie eigenes Material dabeihaben. 27 28 29 30 31 32 33 Unterricht als emotionale Kunst (Jennings) Grundsätzlich: Unterricht als „emotionale Praxis“ anzusehen Positive Emotionen (Freude, Neugier, Interesse usw.) müssen die Basis bilden Negative Emotionen (Angst, Trauer, Agression usw.) hemmen Lernprozesse „Wenn wir unsere Emotionen meistern, können wir ihre Kraft kanalisieren und auf gekonnte Weise Lernumfelder schaffen, die prosoziales Verhalten, Engagement und Lernerfolg fördern (Jennings 2017:64)“ www.uni-due.de 30.01.2025 34 Klassenzimmer als „Emotionssuppe“ Subgruppen (z.B. Intrapersonal e Cliquen, Schüler:innen- Freundschaften etc.) Erfahrungen Suppe aus Gefühlen Intrapersona le Lehrer:innen - Erfahrungen „Emotionale Ansteckungen“ Interpersonelle Erfahrungen www.uni-due.de 30.01.2025 35 Emotionen? Grundsätzlich: Emotionen lassen sich definieren als „aus mehreren Komponenten bestehende Reaktionstendenzen, die unter anderem Muskelanspannung, Hormonausschüttung, kardiovaskuläre Veränderungen, Mimik, Aufmerksamkeit und Kognition umfassen und sich in einer relativ kurzen Zeitspanne entfalten“ (Fredrickson/Cohn zitiert nach Jennings 2017:64). Je mehr Emotionen wir verstehen, desto besser können wir mit unseren Mitmenschen umgehen. Emotionen als Zwischenraum von Reiz und Reaktion Emotionales Erleben hat drei Grund-Dimensionen: Valenz, Intensität und Erregung www.uni-due.de 30.01.2025 36 Unterricht zur Förderung von emotionalen und sozialen Lernen? Kinder lernen mithilfe von Vorbildern Lehrende müssen unterstützende und ermutigende Beziehungen aufbauen (-> Unterrichtsentwürfe auf den Fähigkeiten aufbauen und nicht auf fehlenden Kompetenzen) Förderung von intrinsischer Motivation Konfliktsituationen begleiten Respektvolle und angemessene Kommunikation → Pro-soziale Werte in unserem eigenen Verhalten vorleben www.uni-due.de 30.01.2025 37 Emotionen und Unterrichtsorganisation? Demokratische und proaktive Organisation fördert positive Emotionen der Schülerschaft Kooperation als Grundlage von Unterricht Begleitung und präventive Strategien statt Zwangs- und Strafmaßnahmen Unterrichtsführung weg von der „Trickkiste“ mit Belohnungen und Strafen zu individuellen Ansätzen Selbstregulierung und Motivation der Schülerschaft unterstützen, statt versuchen sie zu kontrollieren Emotionale und Verhaltenssignale der Schülerschaft wahrnehmen und proaktiv auf sie reagieren www.uni-due.de 30.01.2025 38 Die Wichtigkeit eines Gemeinschaftsgefühls Innerhalb von Klassen mit Gemeinschaftsgefühl verhalten sich Schüler:innen kooperativer und hilfsbereiter Weniger Störungen Aufbau eines Gemeinschaftsgefühl: Gelegenheiten miteinander zu arbeiten und kooperative Arbeitsprozesse gemeinsam reflektieren Gemeinsame Entscheidungsprozesse innerhalb der Klassengemeinschaft Regeln und Richtlinien von Schülerschaft und Lehrkraft zusammen geschaffen www.uni-due.de 30.01.2025 39 Was ist Achtsamkeit? (Valtl 2018) Ursprung in buddhistischer Psychologie (sati=Erinnerung, übersetzt mit Achtsamkeit/mindfulness); Übersetzung ohne Bedeutungsverlust kaum möglich Mindfulness is “the awareness that emerges through paying attention on purpose, in the present moment, and nonjudgmentally to the unfolding of experience moment by moment.” (Kabat-Zinn 1994) “But the most commonly encountered definition of mindful awareness runs something along the lines of “present-centered, non-judgmental attention”.” (Schonert-Reichl & Roeser 2016, S. 31) www.uni-due.de 30.01.2025 40 3.1 Wissenschaftliche Definitionen (Valtl 2018) Drei-Faktoren-Modell der Achtsamkeit (IAA Paradigm) nach Shapiro et al. (2006) Intention Bewusste Lenkung der Aufmerksamkeit (intention) Aufmerksamkeit Ausrichtung der Aufmerksamkeit „auf ein (attention) selbstgewähltes Objekt im Hier und Jetzt“ (Valtl 2018, S. 2) Haltung Mehrere Haltungen, die „freundlich, mitfühlend und (attitude) nicht-bewertend“ sind (Valtl 2018, S. 2) www.uni-due.de 30.01.2025 41 3.1 Wissenschaftliche Definitionen (Valtl 2018) Kongress zur Definition von Achtsamkeit (Universität Toronto, 2004) Selbstregulation Bewusste Ausrichtung auf die unmittelbare Erfahrung des der gegenwärtigen Augenblicks Aufmerksamkeit Orientierung Haltung der Neugierde und Akzeptanz gegenüber der eigenen Erfahrung www.uni-due.de 30.01.2025 42 3.1 Wissenschaftliche Definitionen (Valtl 2018) 3-Dimensionen-Modell der Achtsamkeit (CCE Paradigm) Definitionsansatz von Young (2016) Konzentration Fokussierung der Aufmerksamkeit auf ein intentional gewähltes Objekt (concentration) Klarheit Genaue und unverfälschte Wahrnehmung dieses Objekts (clarity) Gleichmut Eine Haltung der Offenheit und Akzeptanz gegenüber der dabei zu (equanimity) machenden Erfahrung, unabhängig von deren jeweiliger Bewertung www.uni-due.de 30.01.2025 43 3.1 Wissenschaftliche Definitionen (Valtl 2018) Keine eindeutige Definition, aber Kernbedeutung: Mehrere Komponenten, mehrdimensionales Konstrukt Eine Form von Aufmerksamkeit (auf Gegenwart gerichtet, fokussiert, „offenes Gewahrsein “ (Valtl 2018, S. 4)) Ethische Komponente (Haltungen): Eng mit Achtsamkeit verknüpfte Themen: Nicht-Urteilen (non-judging) klar beobachtende Wahrnehmung Geduld (patience) metakognitives introspektives Gewahrsein Anfängergeist (beginner’s mind) Mitgefühl Vertrauen (trust) liebende Güte Nicht-Streben (non-striving) prosoziales Verhalten Anerkennen (acceptance) Nicht-Anhaften (letting go) (Valtl 2018, S. 4) www.uni-due.de 30.01.2025 44 3.2 Erfahrungsbasierte Beschreibungen (Valtl 2018) Lebensweltliche Umschreibungen spiegeln individuelle Zugänge wider und können sehr divers sein: Im Augenblick sein, geistige Klarheit, waches Gewahrsein für alles, was geschieht Körperliche/geistige/interaktive Präsenz, bewussteres Erleben, mehr Lebensgenuss, reichere Wahrnehmung Entspannung, zur Ruhe kommen, Entschleunigung, gelassen/ emotional ausgeglichen sein, mit schwierigen Emotionen gut umgehen können www.uni-due.de 30.01.2025 45 3.2 Erfahrungsbasierte Beschreibungen (Valtl 2018) Lebensweltliche Umschreibungen spiegeln individuelle Zugänge wider und können sehr divers sein: Intensivierte Selbstwahrnehmung, mit sich in Kontakt sein/ umgehen können, auf sich achten, Selbstmitgefühl Mitfühlend/hilfsbereit auf Bedürfnisse anderer Menschen/Wesen antworten, Wertschätzung, Fürsorge und Dankbarkeit zeigen können Nicht-bewertend die Dinge so nehmen können, wie sie sind, mit Nicht-Wissen besser umgehen können, Selbstvertrauen Eintauchen in einen Modus des Seins (being mode) u.v.m. www.uni-due.de 30.01.2025 46 3.2 Erfahrungsbasierte Beschreibungen (Valtl 2018) Vielfalt/Divergenz von Beschreibungen auf Grund von: 1. „Achtsamkeit ist ein Bewusstseinsfaktor, der sich mit (fast) jeder menschlichen Handlung und Erfahrung verbinden und diese prägen kann. Die Diversität der Beschreibungen zeigt damit an, in wie vielfältiger Weise Achtsamkeit in das menschliche Leben eingewoben ist.“ 2. „Achtsamkeit ist ein allgemein menschliches Potenzial, das individuell in unterschiedlicher Weise aktualisiert wird, je nach individuellen Lerngelegenheiten, Lebensumständen und situativen Herausforderungen.“ 3. „Um Achtsamkeit persönlich zu verstehen, brauchen wir nicht zwingend eine präzise Definition, sondern es genügen Hinweise auf ihre (je individuellen) Erfahrungsqualitäten, durch die Achtsamkeit im eigenen Erleben identifiziert und weiter exploriert werden kann.“ www.uni-due.de 30.01.2025 47 3.2 Erfahrungsbasierte Beschreibungen (Valtl 2018) Außerdem… (Valtl 2018) Allgemeiner Sprachgebrauch kann verwirrend sein: Gebrauch als allgemeinsprachlicher Begriff, Trivialisierung, Gleichsetzung mit Taktgefühl und Umgangsformen Gleichsetzung von Achtsamkeit mit Achtsamkeitsübungen: lebenspraktisch sinnvoll, „verwechselt jedoch das Training einer Fähigkeit mit der Fähigkeit selbst, was z. B. zu der irrigen Annahme verleitet, Achtsamkeit finde im Rückzug statt (etwa auf das Meditationskissen) und sei nicht Teil des alltäglichen Lebens“ Pädagogische Differenzierung in intrapersonale und interpersonale Aspekte Mitgefühl = Herzqualität von Achtsamkeit, eigenständiger Faktor, trainierbar (Mindful Self-Compassion MSC) www.uni-due.de 30.01.2025 48 Das Eisbergmodell sichtbar: Verhalten, Worte unsichtbar: Gefühle, Bedürfnisse, Motivationen, Vorgeschichte, Vorerfahrungen, Gedanken 49 Verhalten verstehen Um zu verstehen, warum sich der*die Schüler*in „so“ verhält, ist es notwendig auf die hinter dem Verhalten liegenden Bedürfnisse zu schauen. Wenn Sie das psychosoziale Grundbedürfnis des SuS als mögliche Ursache für herausforderndes Verhalten erfahren, können Sie mit den SuS ins Gespräch kommen. 50 Grundmodell Bedürfnispyramide nach Maslow schulischer Erfolg, Status, Respekt Familie, Freunde, Partnerschaft, Interaktion in der Gruppe ein Dach über dem Kopf, Schutz vor Gefahren Atmung, Nahrung, Schlaf, Wärme, Gesundheit, Bewegung 51 Bedürfnispyramide 52 Verhalten verstehen „Unabdingbar steht dabei die Grundannahme im Mittelpunkt, dass jedes menschliche Verhalten eine individuelle, subjektiv sinnvolle und aus dem Erleben heraus logische Anpassungsleistung darstellt, die es zu verstehen gilt, will man mit diesen Kindern in einen förderlichen Dialog treten.“ (Baumann, 2009, S. 9) 53 Verhalten verstehen „Ich erkläre das Verhalten nicht durch die Suche nach irgendwelchen Gründen, sondern ich suche nach Sinnzusammenhängen, wie, wo und warum ein störendes Verhalten einen (über-)lebenswichtigen Sinn für genau dieses Individuum hat.“ (Baumann, 2009, S. 23) 54 Verhalten verstehen „Nicht die Verhaltensmodifikation oder Unterdrückung störender Verhaltensweisen ist das Ziel Verstehender Diagnostik, sondern die veränderte Wahrnehmung und Deutung eines zuvor als unverständlich erlebten Verhaltens und damit die Schaffung neuer pädagogischer Handlungs- und Bedeutungsräume.” (Hoffmann, 2020, S. 9) 55 Psychosoziale Grundbedürfnisse nach Grawe Quelle: Peters & Ghadiri (2013 56 Professioneller Umgang mit Verhalten? Ziel: Schüler*innenverhalten verändern Normale*r (angepasste*r, schwierige*r Positives Verhalten loben, optimierte*r) Schüler*in, Schüler*in, negatives Verhalten bestrafen Angemessenes Verhalten schwieriges Verhalten Fehlurteil „schwierige Schüler*innen“: „Wenn der junge Mensch in seiner Bewältigungsstrategie nicht verstanden wird, dann können pädagogische Maßnahmen weitestgehend nutzlos sein, in der Folge zu krisenhaften Zuspitzungen führen und problematisches Verhalten sogar verstärken.“ (Baumann et al. 2021, S. 32) 57 Professioneller Umgang mit Verhalten! Ziel: Schüler*innenverhalten verstehen Schüler*innenverhalten Normale*r (angepasste*r, als Schüler*innenverha schwierige*r Positives Verhalten loben kompetenterSchüler*in Lösungsversuch optimierte*r) lten, das mir als Schüler*in negatives Verhalten bestrafen (Bewältigungsstrategie) Angemessenes Verhalten problematisch schwieriges auffällt Verhalten Sinn, Gefühle, Bedürfnisse, Motivationen, Erfahrungen, Perspektiven, Gedanken im Dialog 58 ergründen Mentalisieren 59 „Eine Idee dessen, warum ein Mensch so handelt, wie er handelt, kann die Einstellungen diesem Menschen gegenüber grundlegend verändern.“ Baumann, 2009, S. 7. 60 „Aus einem Nicht-Verstehen und einem Nicht-Verstanden-Werden entwickelt sich häufig ein noch herausfordernderes Verhalten.“ Blatz, 2018, S. 60 61 Hinter das Verhalten schauen Im Restorative Restorative Practice Approach wird eine empathische, wertschätzende und authentische Haltung im Umgang mit Menschen vorausgesetzt. Herausforderungen Schwierigkeit, Haltung in belastenden Situationen beizubehalten. Verhalten anderer kann als unverständlich oder stark belastend empfunden werden. Authentizität, Empathie und Wertschätzung geraten unter Druck. Folgen Es fällt schwer, in herausfordernden Momenten empathisch und wertschätzend zu bleiben. Authentisches Verhalten wird erschwert. Lösung: Verhalten verstehen Bereits erkundet: Psychosoziale Grundbedürfnisse, Bindungstypen, Schamreaktionen 62 Hinter das Verhalten schauen Mentalisieren als weiterer Schlüssel Kombiniert Wissen über Bedürfnisse, Erfahrungen, Emotionen/Affekte anderer Personen und verknüpft das Verständnis für andere mit dem eigenen Blick auf sich selbst. Ermöglicht empathisches und wertschätzendes Handeln, auch in herausfordernden Situationen. Trainiert das (Fall-)Verstehen von Verhalten 63 „Menschen verhalten sich immer aus ihren Bedürfnissen & inneren Notwendigkeiten heraus und damit sinn- und nicht ursachengesteuert.“ Reiser, 1995 , S. 1 78 64 Mentalisieren - Definition „Mentalisieren meint die Fähigkeit eines Individuums, implizit und explizit eigene und fremde Handlungen als sinnvoll und intentional begründet zu verstehen.“ Behringer & Koch, 2022, S. 52 65 Was bedeutet Mentalisieren?... sowohl bei mir selbst, als auch beim Gegenüber. Quelle: www.mented.de 66 Mentalisieren… ist nichts zusätzliches, sondern eine Fähigkeit, die man bereits hat -> unterschiedlich ausgeprägt ist gesundheitsfördernd durch Stress- und Emotionsregulierung (Burn-out Prophylaxe) stärkt die damit korrespondierende Fähigkeit zur Emotions- und Affektregulation (Schwarzer, 2019, S. 115) 67 Mentalisieren… Den Schülern dabei zu helfen, zu lernen, Verantwortung in sozialen Beziehungen zu übernehmen, bedeutet, denen, die “Fehler” machen, zu helfen, die Folgen dessen, was sie getan haben, für andere zu verstehen, und dies nicht nur, um aus einer autoritären Perspektive “anständiger” zu werden. Dazu muss ihnen die Möglichkeit gegeben werden, Verantwortung zu übernehmen und zu lernen, wie man ”Schaden” an Beziehungen weder beheben kann. " (Winslade et al., 2014, S. 14) 68 Inklusionssensible Diagnostik 69 Diagnostik in Schule und Unterricht „Pädagogisches Handeln ist […] immer geprägt von diagnostischen Prozessen. Mal bewusst, mal weniger bewusst erfolgen Beobachtungen von Situationen und Verhaltensweisen, werden Schlüsse gezogen und pädagogische Handlungsmöglichkeiten sowie gezielte Interventionen hieraus abgeleitet.“ (Baumann et al. 2021, S. 24) Was hat das mit Classroom Management zu tun? 70 Diagnostik in Schule und Unterricht „Werden einzelne oder gar alle dieser Aspekte im Rahmen einer pädagogischen Diagnostik vernachlässigt, können geplante Maßnahmen ins Leere laufen oder sogar kontraproduktiv wirken“ (Baumann et al. 2021, S. 26). → Dies gelingt nur im Dialog 71 Zum Begriff der Diagnostik "Deshalb ist ein Austausch darüber im Kollegium der erste Schritt, um diese Heterogenität aufzudecken–mit teilweise kontroversen Ergebnissen, wie Fortbildungserfahrungen zeigen. […] Für die schulische Diagnostik bedeutet dies, dass Lehrer/innen gemeinsam ein diagnostisches Verständnis entwickeln müssen" (Jansen und Meyer, 2016, p. 12). 72 Was ist schulische Diagnostik? "Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren." (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 14). 73 „[Pädagogische Diagnostik] umfasst den Prozess, Unterricht so zu gestalten und weiterzuentwickeln, dass allen Schüler/innen erfolgreiches Lernen ermöglicht wird. Schulische Diagnostik ist das gemeinsame Tun all derer, die diese Entwicklung betrifft, also Lehrende und Lernende. Sie beginnt dann, wenn alle gemeinsam den Blick auf eine Situation richten, in der Veränderung erwünscht ist bzw. sich lohnt. “ (Jansen & Meyer, 2016, S.11) 74 "Diagnostik meint immer einen Prozess, bei dem Informationen erfasst und verarbeitet werden, um zu einem Urteil bzw. zu einer Entscheidung zu kommen. Dies gilt unabhängig von der Zielsetzung, dem Gegenstand der Diagnose oder den zu berücksichtigenden Merkmalen." (van Ophysen & Behrmann, 2015, S. 89) 75 Hauptziel der Diagnostik ist die Indikationsstellung und differenzierte Planung von psychologischen, psychosozialen oder medizinischen Interventionen zur Verminderung der psychischen Auffälligkeiten (Döpfner & Petermann, 2012, S. 1) „Primäres Ziel der sonderpädagogischen Diagnostik ist die Feststellung des besonderen Förderbedarfs mit einer anschließenden Entscheidung über den angemessenen Förderort (Förderschule oder Regelschule).“ (Bundschuh & Winkler, 2014, S. 45–46) „Diagnostik (im Hinblick auf Verhaltensstörungen) meint das Gewinnen von Hinweisen und Erkenntnissen sowie eine darauf aufbauende Urteilsbildung zum Zwecke der Beschreibung und Erklärung der Störung.“ 76 Zum Begriff der „klassischen Diagnostik“ Begriff Diagnostik ist "durch die klassischen Varianten der klinisch- psychologischen und medizinischen Diagnostik" (Baumann et al. 2021, S. 15) besetzt »klassische Diagnostik« steht für den tradierten Weg der Diagnostik in der Psychologie und Medizin seit ihrer Akademisierung (Baumann et al. 2021, S. 16) 77 „Prototypische Ansätze der klassischen Diagnostik " (Baumann et al. 2021, S. 16) Testdiagnostik Klassifizierende Diagnostik - Zuordnung zu einer Kategorie meist einer Codierung gemäß ICD (International Classification of Diseases) oder DSM (Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorders). 78 Erfassung von Testdiagnostik Persönlichkeitsmerkmalen und Eigenschaften durch Konfrontation mit „standardisierten Reizen“ in der standardisierten Situation (Test) Idee: über die Zeit relativ stabile Unterschieden bezüglich bestimmter Persönlichkeitsmerkmale und Eigenschaften von an „Individuen“ objektiv feststellbar Vergleich und Einordnung in Normalverteilung 79 Inklusive Diagnostik – Was ist das? www.uni-due.de 30.01.2025 80 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? „Wer aus der nachvollziehbaren Forderung nach Dekategorisierung schlussfolgert, man bräuchte keine Diagnostik mehr, verschließt den Blick auf die dringende Notwendigkeit einer fachlich fundierten und differenzierten Beschreibung der Lernausgangslagen und der die Ausganglagen modifizierenden Faktoren.“ Ahrbeck, 2011 Auf der Suche nach inklusionssensiblen Modellen einer Diagnostik für inklusive Lerngruppen Ausblick: Amrhein, B. (Hrsg.) (2016). Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung. Theorien, Ambivalenzen, Akteure, Konzepte. Klinkhardt. www.uni-due.de 81 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? Inklusive Diagnostik im Dialog Wir unterscheiden in … Test(psychologische) Diagnostik Sonderpädagogik und externe Beratungsstellen Pädagogische- oder Lehrkräfte/Pädagog:innen usw. Förderdiagnostik Zentrale Gelingensbedingung für eine inklusionssensible Diagnostik ist der Austausch zwischen externen und internen Professionellen im Rahmen eines multiperspektivischen und dialogischen Prozesses! Wie kann das gelingen? www.uni-due.de 82 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? Inklusive Diagnostik im Dialog Inklusive Diagnostik im Dialog Lehrende diagnostizieren Lehrende diagnostizieren immer – jedoch häufig implizit, professionell und explizit, d. h. d. h. bewusst, unbewusst, reflektiert im Team und unreflektiert im Alleingang ausgehend von Hypothesen und und auf der Grundlage von auf der Basis von erhobenen Daten subjektiven Theorien www.uni-due.de 83 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? Inklusive Diagnostik im Dialog Lernkontext Medienkonsum Freundeskreis Schul- häusliches Umfeld /Klassenklima Unterrichts- qualität Unterrichtsklima Individualisierung Strukturiertheit Klassenführung Klarheit individuelle Methoden Lernvoraus- Feedback setzungen Strategien Emotionen Vorwissen Motivation Volition Einfluss- faktoren auf Lernerfolg/ Leistung www.uni-due.de 84 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung „Alles was ich diagnostisch weiß und tue, hängt davon ab, wie und auf welcher Ebene mein Zugang zum Kind angesiedelt ist, welches Erkenntnisinteresse ich habe und welches Erkenntnisinstrument ich einsetze. Stets kann ich jeweils nur einen Ausschnitt kindlichen Lernens und Lebens wahrnehmen und beeinflussen. (...) Dabei bin ich in hohem Maße von den gesellschaftlich- kulturellen Konventionen, deren Teil ich bin, abhängig.“ Prengel 2011 www.uni-due.de 85 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung „Lernstandsanalysen und Lernplanung können nicht Fakten über die Adressaten von Bildung hervorbringen, sondern den zugrunde liegenden Modellen entsprechende Bilder und Vermutungen. (...) Wir wissen nicht, ob die Lernenden so lernen, wie wir es für sie planen. Förderplanung muss mit dieser Unsicherheit leben.“ Prengel 2011 www.uni-due.de 86 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung Pädagogische Professionalität als „Die pädagogische Arbeit in beiden Kombination von zwei Perspektiven: Perspektiven, also die Kombination von Regelwissen und Fallverstehen 1. Perspektive: Regelwissen schützt vor den Gefahren der professionellen Etikettierung durch „Schubladisierung“ ebenso wie vor 2. Perspektive: Fallverstehen den Gefahren des Verlustes an (Oevermann 1997) professioneller Kompetenz durch Reduzierung auf den Einzelfall.“ Prengel 2011 www.uni-due.de 87 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung Kommentar: Lehrer-Urteile basieren auf mentalen Konstrukten. Diese Konstrukte sind aber nur über beobachtbare Merkmale sichtbar. Die ‚Qualität‘ dieser Merkmale entscheidet maßgeblich über die Validität bzw. Gültigkeit des Urteils. Basieren sie auf subjektiven Fehlwahrnehmungen bzw. Urteilstendenzen, ist auch das Urteil nicht akkurat (siehe DfL, S. 43) „Distales“ Merkmal: Mentales Konstrukt „Proximale“ eines „guten“ bzw. (sichtbare) Lehrer-Urteil „schwierigen/schwachen“ Schülers Merkmale Linsenmodell nach Brunswick www.uni-due.de 88 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung Beispiel eines wenig validen Urteils, basierend auf subjektiven, intuitiven, unüberprüften – Merkmalen Wacher Gesichts- ausdruck Durchsetzungs- vermögen Intelligenz Lehrer-Urteil ordentliche Arbeitsweise geordnetes Elternhaus hohe Stirn Merkmals-Linse, auf einer „impliziten Theorie“ von Intelligenz beruhend (zitiert nach Kleber, 1992, S. 132) www.uni-due.de 89 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung Beispiel eines validen Urteils, basierend auf theoretisch fundierten, wissenschaftlich vielfach gestützten (hier: Auswahl typischer Merkmale für Hochbegabung) Merkmalen. Merkmals-Linse, auf psychologisch fundierten Merkmalen von Intelligenz (hier Hochbegabung) Schnelle beruhend Verarbeitung von Informationen neue, unbekannte Aufgaben lösen Intelligenz können Lehrer-Urteil Kritisch und unabhängig denken können Abstrahieren können www.uni-due.de 90 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? Professionalisierung der Diagnostik bedeutet zunächst… Überprüfung persönlicher Haltungen Sensibilisierung für die eigenen „Merkmals-Linsen“ bzw. impliziten Theorien Sensibilisierung für eigene Urteilstendenzen Erweiterung des Wissens Kenntnis typischer Beurteilungstendenzen Kenntnis der wichtigsten aktuellen Forschungsergebnisse zu pädagogischen und didaktischen Handlungsfeldern (Lernbiologie, Begabtenförderung, Diagnostik etc.) Literatur: Hesse, I. & Latzko, B. (2017). Diagnostik für Lehrkräfte. Barbara Budrich. Ingenkamp K. & Lissmann U. (2005). Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. Beltz. ISB München (2008). Pädagogisch diagnostizieren im Schulalltag. www.uni-due.de 91 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? www.uni-due.de 92 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? www.uni-due.de 93 4. Inklusive Diagnostik – Was ist das? www.uni-due.de 94 VIEL ERFOLG! www.uni-due.de 30.01.2025 95

Classroom-Management?! Klausurvorbereitung 24.01.2025 (PDF)

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript