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VO Individuums- und entwicklungspsychologische Grundlagen von Bildung und Lernen Motivation beim Lernen I Martin Daumiller Hannelore Koch & Marko Lüftenegger  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | M...

VO Individuums- und entwicklungspsychologische Grundlagen von Bildung und Lernen Motivation beim Lernen I Martin Daumiller Hannelore Koch & Marko Lüftenegger  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 2 PD Dr. Martin Daumiller vs. LVs am frühen Morgen sind mit geringerer Anwesenheit, kürzerem Schlaf (1 Stunde weniger) & schlechteren akademischen Leistungen verbunden. Yeo et al. (2023). Early morning university classes are associated with impaired sleep and academic performance. Nature Human Behaviour. https://doi.org/10.1038/s41562-023-01531-x  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 3 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis I Erste Schulpause: Romy, Andi und Katrin aus der Klasse 7a unterhalten sich. Andi: Habt ihr die Matheaufgaben gemacht? Katrin: Nein. Romy: Klar. Andi zu Romy: Pff, hätte ich mir ja denken können. Romy zu Andi: Ich will Mathe halt verstehen. Mich interessiert das einfach, deswegen mache ich auch die Hausaufgaben gerne. Katrin zu Romy: Kann ich bei dir abschreiben? Ich bin eh zu doof für Mathe. Andi: Ich mache die Hausaufgaben nur, wenn eine Schulaufgabe ansteht, damit ich keinen Fünfer bekomme. Romy zu Andi: Kann dann auch mal in die Hose gehen, oder? Andi zu Romy: Ach was, immer locker bleiben die Devise. Bei mir klappt das immer auf diese Art eine Vier oder eine bessere Note zu erzielen. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 4 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis II Katrin zu Andi: Ich finde das nicht lustig. Wenn ich Mathe so leicht verstehen könnte wie du, würde ich mich mehr anstrengen. Andi zu Katrin: Nur weil die Lehrerin sagt, dass Mathe wichtig ist, muss das noch lange nicht stimmen. Du kannst auch reich werden ohne Mathe. Romy zu Katrin: Aber wenn dir das so wichtig ist, warum nimmst du dir dann nicht vor, Mathe zu verstehen und was dafür zu tun? Katrin zu Romy: Na, weil ich genau weiß, was passiert. Ich raff mich mühsam auf, die Aufgabe durchzulesen, versuche irgendwas zu verstehen, schaffe es aber nicht. Egal wie viel ich mache, ich werde mich in Mathe doch nicht verbessern. Ich mache nur noch so viel, dass es nicht auffällt, dass ich nichts kann. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 5 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis III Romy zu Katrin: So ein bisschen kann ich dich verstehen, mir geht es in Französisch manchmal so, aber der Lehrer ist auch echt schlecht, bei dem kann man nichts lernen. Andi zu Romy: Der Lehrer ist mir egal, ich will unbedingt den Frankreichaustausch nächstes Jahr mitmachen, dafür brauche ich ne gute Note. Daher strenge ich mich echt an. Die Zwei in der letzten French- Klassenarbeit hatte ich, weil ich gebüffelt habe wie ein Tier. Katrin zu Andi: Du machst doch nur was, wenn es um schöne Frauen geht. Andi (grinsend) zu Katrin: Eben. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 6 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis I Erste Schulpause: Romy, Andi und Katrin aus der Klasse 7a unterhalten sich. Andi: Habt ihr die Matheaufgaben gemacht? Katrin: Nein. Romy: Klar. Andi zu Romy: Pff, hätte ich mir ja denken können. Romy zu Andi: Ich will Mathe halt verstehen. Mich interessiert das einfach, deswegen mache ich auch die Hausaufgaben gerne. Katrin zu Romy: Kann ich bei dir abschreiben? Ich bin eh zu doof für Mathe. Andi: Ich mache die Hausaufgaben nur, wenn eine Schulaufgabe ansteht, damit ich keinen Fünfer bekomme. Romy zu Andi: Kann dann auch mal in die Hose gehen, oder? Andi zu Romy: Ach was, immer locker bleiben die Devise. Bei mir klappt das immer auf diese Art eine Vier oder eine bessere Note zu erzielen. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 7 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis I Erste Schulpause: Romy, Andi und Katrin aus der Klasse 7a unterhalten sich. Andi: Habt ihr die Matheaufgaben gemacht? Katrin: Nein. Romy: Klar. Andi zu Romy: Pff, hätte ich mir ja denken können. Romy zu Andi: Ich will Mathe halt verstehen. Mich interessiert das einfach, deswegen mache ich auch die Hausaufgaben gerne. Lernzielorientierung Katrin zu Romy: Kann ich bei dir abschreiben? Ich bin eh zu doof für Mathe. Andi: Ich mache die Hausaufgaben nur, wenn eine Schulaufgabe ansteht, damit ich keinen Fünfer bekomme. Romy zu Andi: Kann dann auch mal in die Hose gehen, oder? Andi zu Romy: Ach was, immer locker bleiben die Devise. Bei mir klappt das immer auf diese Art eine Vier oder eine bessere Note zu erzielen. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 8 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis I Erste Schulpause: Romy, Andi und Katrin aus der Klasse 7a unterhalten sich. Andi: Habt ihr die Matheaufgaben gemacht? Katrin: Nein. Romy: Klar. Andi zu Romy: Pff, hätte ich mir ja denken können. Romy zu Andi: Ich will Mathe halt verstehen. Mich interessiert das einfach, deswegen mache ich auch die Hausaufgaben gerne. Lernzielorientierung; Interesse, intrinsische Motivation Katrin zu Romy: Kann ich bei dir abschreiben? Ich bin eh zu doof für Mathe. Andi: Ich mache die Hausaufgaben nur, wenn eine Schulaufgabe ansteht, damit ich keinen Fünfer bekomme. Romy zu Andi: Kann dann auch mal in die Hose gehen, oder? Andi zu Romy: Ach was, immer locker bleiben die Devise. Bei mir klappt das immer auf diese Art eine Vier oder eine bessere Note zu erzielen. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 9 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis I Erste Schulpause: Romy, Andi und Katrin aus der Klasse 7a unterhalten sich. Andi: Habt ihr die Matheaufgaben gemacht? Katrin: Nein. Romy: Klar. Andi zu Romy: Pff, hätte ich mir ja denken können. Romy zu Andi: Ich will Mathe halt verstehen. Mich interessiert das einfach, deswegen mache ich auch die Hausaufgaben gerne. Lernzielorientierung; Interesse, intrinsische Motivation Katrin zu Romy: Kann ich bei dir abschreiben? Ich bin eh zu doof für Mathe. Fähigkeitsselbstkonzept Andi: Ich mache die Hausaufgaben nur, wenn eine Schulaufgabe ansteht, damit ich keinen Fünfer bekomme. Romy zu Andi: Kann dann auch mal in die Hose gehen, oder? Andi zu Romy: Ach was, immer locker bleiben die Devise. Bei mir klappt das immer auf diese Art eine Vier oder eine bessere Note zu erzielen. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 10 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis I Erste Schulpause: Romy, Andi und Katrin aus der Klasse 7a unterhalten sich. Andi: Habt ihr die Matheaufgaben gemacht? Katrin: Nein. Romy: Klar. Andi zu Romy: Pff, hätte ich mir ja denken können. Romy zu Andi: Ich will Mathe halt verstehen. Mich interessiert das einfach, deswegen mache ich auch die Hausaufgaben gerne. Lernzielorientierung; Interesse, intrinsische Motivation Katrin zu Romy: Kann ich bei dir abschreiben? Ich bin eh zu doof für Mathe. Fähigkeitsselbstkonzept Andi: Ich mache die Hausaufgaben nur, wenn eine Schulaufgabe ansteht, damit ich keinen Fünfer bekomme. Extrinstische Motivation, Vermeidungszielorientierung Romy zu Andi: Kann dann auch mal in die Hose gehen, oder? Andi zu Romy: Ach was, immer locker bleiben die Devise. Bei mir klappt das immer auf diese Art eine Vier oder eine bessere Note zu erzielen. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 11 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis I Erste Schulpause: Romy, Andi und Katrin aus der Klasse 7a unterhalten sich. Andi: Habt ihr die Matheaufgaben gemacht? Katrin: Nein. Romy: Klar. Andi zu Romy: Pff, hätte ich mir ja denken können. Romy zu Andi: Ich will Mathe halt verstehen. Mich interessiert das einfach, deswegen mache ich auch die Hausaufgaben gerne. Lernzielorientierung; Interesse, intrinsische Motivation Katrin zu Romy: Kann ich bei dir abschreiben? Ich bin eh zu doof für Mathe. Fähigkeitsselbstkonzept Andi: Ich mache die Hausaufgaben nur, wenn eine Schulaufgabe ansteht, damit ich keinen Fünfer bekomme. Extrinstische Motivation, Vermeidungszielorientierung Romy zu Andi: Kann dann auch mal in die Hose gehen, oder? Andi zu Romy: Ach was, immer locker bleiben die Devise. Bei mir klappt das immer auf diese Art eine Vier oder eine bessere Note zu erzielen. Erfolgserwartung; Lernstrategien (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 12 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis II Katrin zu Andi: Ich finde das nicht lustig. Wenn ich Mathe so leicht verstehen könnte wie du, würde ich mich mehr anstrengen. Andi zu Katrin: Nur weil die Lehrerin sagt, dass Mathe wichtig ist, muss das noch lange nicht stimmen. Du kannst auch reich werden ohne Mathe. Romy zu Katrin: Aber wenn dir das so wichtig ist, warum nimmst du dir dann nicht vor, Mathe zu verstehen und was dafür zu tun? Katrin zu Romy: Na, weil ich genau weiß, was passiert. Ich raff mich mühsam auf, die Aufgabe durchzulesen, versuche irgendwas zu verstehen, schaffe es aber nicht. Egal wie viel ich mache, ich werde mich in Mathe doch nicht verbessern. Ich mache nur noch so viel, dass es nicht auffällt, dass ich nichts kann. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 13 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis II Katrin zu Andi: Ich finde das nicht lustig. Wenn ich Mathe so leicht verstehen könnte wie du, würde ich mich mehr anstrengen. Andi zu Katrin: Nur weil die Lehrerin sagt, dass Mathe wichtig ist, muss das noch lange nicht stimmen. Du kannst auch reich werden ohne Mathe. fremdbestimmt-extrinsische Motivation Romy zu Katrin: Aber wenn dir das so wichtig ist, warum nimmst du dir dann nicht vor, Mathe zu verstehen und was dafür zu tun? Katrin zu Romy: Na, weil ich genau weiß, was passiert. Ich raff mich mühsam auf, die Aufgabe durchzulesen, versuche irgendwas zu verstehen, schaffe es aber nicht. Egal wie viel ich mache, ich werde mich in Mathe doch nicht verbessern. Ich mache nur noch so viel, dass es nicht auffällt, dass ich nichts kann. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 14 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis II Katrin zu Andi: Ich finde das nicht lustig. Wenn ich Mathe so leicht verstehen könnte wie du, würde ich mich mehr anstrengen Andi zu Katrin: Nur weil die Lehrerin sagt, dass Mathe wichtig ist, muss das noch lange nicht stimmen. Du kannst auch reich werden ohne Mathe. fremdbestimmt-extrinsische Motivation Romy zu Katrin: Aber wenn dir das so wichtig ist, warum nimmst du dir dann nicht vor, Mathe zu verstehen und was dafür zu tun? Lernzielorientierung Katrin zu Romy: Na, weil ich genau weiß, was passiert. Ich raff mich mühsam auf, die Aufgabe durchzulesen, versuche irgendwas zu verstehen, schaffe es aber nicht. Egal wie viel ich mache, ich werde mich in Mathe doch nicht verbessern. Ich mache nur noch so viel, dass es nicht auffällt, dass ich nichts kann. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 15 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis II Katrin zu Andi: Ich finde das nicht lustig. Wenn ich Mathe so leicht verstehen könnte wie du, würde ich mich mehr anstrengen Andi zu Katrin: Nur weil die Lehrerin sagt, dass Mathe wichtig ist, muss das noch lange nicht stimmen. Du kannst auch reich werden ohne Mathe. fremdbestimmt-extrinsische Motivation Romy zu Katrin: Aber wenn dir das so wichtig ist, warum nimmst du dir dann nicht vor, Mathe zu verstehen und was dafür zu tun? Lernzielorientierung Katrin zu Romy: Na, weil ich genau weiß, was passiert. Ich raff mich mühsam auf, die Aufgabe durchzulesen, versuche irgendwas zu verstehen, schaffe es aber nicht. Egal wie viel ich mache, ich werde mich in Mathe doch nicht verbessern. Ich mache nur noch so viel, dass es nicht auffällt, dass ich nichts kann. Selbstwirksamkeitserwartung (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 16 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis II Katrin zu Andi: Ich finde das nicht lustig. Wenn ich Mathe so leicht verstehen könnte wie du, würde ich mich mehr anstrengen. Andi zu Katrin: Nur weil die Lehrerin sagt, dass Mathe wichtig ist, muss das noch lange nicht stimmen. Du kannst auch reich werden ohne Mathe. fremdbestimmt-extrinsische Motivation Romy zu Katrin: Aber wenn dir das so wichtig ist, warum nimmst du dir dann nicht vor, Mathe zu verstehen und was dafür zu tun? Lernzielorientierung Katrin zu Romy: Na, weil ich genau weiß, was passiert. Ich raff mich mühsam auf, die Aufgabe durchzulesen, versuche irgendwas zu verstehen, schaffe es aber nicht. Egal wie viel ich mache, ich werde mich in Mathe doch nicht verbessern. Ich mache nur noch so viel, dass es nicht auffällt, dass ich nichts kann. Selbstwirksamkeitserwartung, Hilflosigkeit (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 17 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis II Katrin zu Andi: Ich finde das nicht lustig. Wenn ich Mathe so leicht verstehen könnte wie du, würde ich mich mehr anstrengen. Andi zu Katrin: Nur weil die Lehrerin sagt, dass Mathe wichtig ist, muss das noch lange nicht stimmen. Du kannst auch reich werden ohne Mathe. fremdbestimmt-extrinsische Motivation Romy zu Katrin: Aber wenn dir das so wichtig ist, warum nimmst du dir dann nicht vor, Mathe zu verstehen und was dafür zu tun? Lernzielorientierung Katrin zu Romy: Na, weil ich genau weiß, was passiert. Ich raff mich mühsam auf, die Aufgabe durchzulesen, versuche irgendwas zu verstehen, schaffe es aber nicht. Egal wie viel ich mache, ich werde mich in Mathe doch nicht verbessern. Ich mache nur noch so viel, dass es nicht auffällt, dass ich nichts kann. Selbstwirksamkeitserwartung, Hilflosigkeit, Vermeidungszielorientierung (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 18 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis III Romy zu Katrin: So ein bisschen kann ich dich verstehen, mir geht es in Französisch manchmal so, aber der Lehrer ist auch echt schlecht, bei dem kann man nichts lernen. Andi zu Romy: Der Lehrer ist mir egal, ich will unbedingt den Frankreichaustausch nächstes Jahr mitmachen, dafür brauche ich ne gute Note. Daher strenge ich mich echt an. Die Zwei in der letzten French- Klassenarbeit hatte ich, weil ich gebüffelt habe wie ein Tier. Katrin zu Andi: Du machst doch nur was, wenn es um schöne Frauen geht. Andi (grinsend) zu Katrin: Eben. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 19 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis III Romy zu Katrin: So ein bisschen kann ich dich verstehen, mir geht es in Französisch manchmal so, aber der Lehrer ist auch echt schlecht, bei dem kann man nichts lernen. externale Ursachenerklärung Andi zu Romy: Der Lehrer ist mir egal, ich will unbedingt den Frankreichaustausch nächstes Jahr mitmachen, dafür brauche ich ne gute Note. Daher strenge ich mich echt an. Die Zwei in der letzten French- Klassenarbeit hatte ich, weil ich gebüffelt habe wie ein Tier. Katrin zu Andi: Du machst doch nur was, wenn es um schöne Frauen geht. Andi (grinsend) zu Katrin: Eben. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 20 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis III Romy zu Katrin: So ein bisschen kann ich dich verstehen, mir geht es in Französisch manchmal so, aber der Lehrer ist auch echt schlecht, bei dem kann man nichts lernen. externale Ursachenerklärung Andi zu Romy: Der Lehrer ist mir egal, ich will unbedingt den Frankreichaustausch nächstes Jahr mitmachen, dafür brauche ich ne gute Note. Daher strenge ich mich echt an. Die Zwei in der letzten French- Klassenarbeit hatte ich, weil ich gebüffelt habe wie ein Tier. selbstbestimmt-extrinsische Motivation Katrin zu Andi: Du machst doch nur was, wenn es um schöne Frauen geht. Andi (grinsend) zu Katrin: Eben. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 21 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis III Romy zu Katrin: So ein bisschen kann ich dich verstehen, mir geht es in Französisch manchmal so, aber der Lehrer ist auch echt schlecht, bei dem kann man nichts lernen. externale Ursachenerklärung Andi zu Romy: Der Lehrer ist mir egal, ich will unbedingt den Frankreichaustausch nächstes Jahr mitmachen, dafür brauche ich ne gute Note. Daher strenge ich mich echt an. Die Zwei in der letzten French- Klassenarbeit hatte ich, weil ich gebüffelt habe wie ein Tier. selbstbestimmt-extrinsische Motivation, internale Ursachenerklärung auf Anstrengung Katrin zu Andi: Du machst doch nur was, wenn es um schöne Frauen geht. Andi (grinsend) zu Katrin: Eben. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 22 PD Dr. Martin Daumiller Aus der Praxis III Romy zu Katrin: So ein bisschen kann ich dich verstehen, mir geht es in Französisch manchmal so, aber der Lehrer ist auch echt schlecht, bei dem kann man nichts lernen. externale Ursachenerklärung Andi zu Romy: Der Lehrer ist mir egal, ich will unbedingt den Frankreichaustausch nächstes Jahr mitmachen, dafür brauche ich ne gute Note. Daher strenge ich mich echt an. Die Zwei in der letzten French- Klassenarbeit hatte ich, weil ich gebüffelt habe wie ein Tier. selbstbestimmt-extrinsische Motivation, internale Ursachenerklärung auf Anstrengung Katrin zu Andi: Du machst doch nur was, wenn es um schöne Frauen geht. extrinsische Motivation Andi (grinsend) zu Katrin: Eben. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 23 PD Dr. Martin Daumiller Fragen, die man sich als Lehrperson stellt … Motivation: Was treibt Schüler*innen an? Wie kann ich Schüler*innen motivieren? Emotion: Wie fühlen sich Schüler*innen (beim Lernen, im Unterricht, in Prüfungssituationen)? Entwicklung: Welche Aufgaben sind für welche Schüler*innen geeignet? Altersunterschiede? Persönlichkeit: Wie unterscheiden sich Schüler*innen in ihren Eigenschaften? Kognition: Was passiert beim Lernen im Gehirn? Wird Intelligenz vererbt? Wie entscheiden Lernende? Diagnostik: Welche Lernstörungen gibt es? Wie funktioniert Diagnostik?  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 24 PD Dr. Martin Daumiller Ihre Meinung Warum absolvieren Sie ein Lehramtsstudium?  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 25 PD Dr. Martin Daumiller Inhalte dieser Einheit Fähigkeitsselbstkonzept  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 26 PD Dr. Martin Daumiller "Photograph by Rama, Wikimedia Commons, Cc-by-sa-2.0-fr" „ alea iacta est“ Teil 1 DIE FRAGE NACH DEM „WARUM?“ Was ist Motivation? Was kennzeichnet das Rubikon-Modell?  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 27 PD Dr. Martin Daumiller Motivation beschäftigt sich mit dem „Warum“ und „Wozu“ des menschlichen Handelns! ▪ Warum arbeitet ein Schüler an einer Aufgabe intensiver und mit mehr Spaß als an einer anderen? ▪ Warum gibt eine Schülerin bei einer Aufgabe früher auf als andere? ▪ Warum beschäftigt man sich überhaupt mit bestimmten Aufgaben?  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 28 PD Dr. Martin Daumiller Begriffsbestimmung „Motivation bezeichnet diejenigen psychischen Prozesse, die die Einleitung und Aufrechterhaltung zielbezogenen Handelns leisten!“ (Ziegler, 1999) movere (lat.) = bewegen, antreiben „Motivation is the process wherby goal- directed activity is instigated and sustained“ (Schunk, Pintrich, & Meece, 2002, S.4)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 29 PD Dr. Martin Daumiller Kennzeichen Prozess (kein Produkt): motivieren heißt nicht nur zu begeistern oder Entschlossenheit zu fördern Fokus auf gesamte Handlung Aktivität: mental oder physisch Kognitive Prozesse wie Ziele, Bewertungen, Erwartungen Person x Situation: Motivation ist keine Eigenschaft, die invariant gegen der Situation ist Wechselwirkung Person (Bedürfnisse, Motive, Ziele) X Aktuelle Motivation Verhalten/Handlung Situation (Gelegenheiten, Anreize)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 30 PD Dr. Martin Daumiller Extrinsische vs. intrinsische Motivation Liegt das Ziel „innerhalb“ oder „außerhalb“ der Handlung? Intrinsische Motivation: Die Tätigkeit an sich bereitet Freude sowie Befriedigung und ist damit Anreiz genug. Extrinsische Motivation: Der primäre Anreiz liegt in den erwarteten Ergebnissen der Handlung (Erwünschtes herstellen bzw. Unerwünschtes verhindern) Extrinsische & Intrinsische Motivationen ergänzen sich oft! (Seidel & Krapp, 2014)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 31 PD Dr. Martin Daumiller Warum ist Motivation wichtig? Erklären von Verhalten Wohlbefinden: Jugendliche verbringen sehr viel Zeit in der Schule und sollten diese auch sinnvoll/angenehm wahrnehmen können Leistung: Zwischen 25-50% der schulischen Leistungen lassen sich auf unterschiedliche motivationale Aspekte zurückführen (Steinmayr & Spinath, 2009)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 32 PD Dr. Martin Daumiller “Blind monks examining an elephant” Indische Parabel Untersuchung eines Objekts durch Gruppe von Blinden um zu begreifen worum es sich handelt vergleichen der Erfahrungen völlig unterschiedliche Schlussfolgerungen Blindheit = nicht in der Lage sein, klar zu erkennen; Elefant = steht für eine Realität (oder Wahrheit). US Library of Congress: „Blind monks examining an elephant” http://loc.gov/pictures/resource/cph.3g08725/  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 33 PD Dr. Martin Daumiller Was motiviert Schüler*innen im Unterricht? 1. Adaptive Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und die eigene Kompetenzwahrnehmung 2. Flexible Attributionen 3. Hohes Interesse und intrinsische Motivation 4. Hoher Wert der Inhalte/Aufgaben 5. Ziele motivieren und lenken Schüler*innen 6. Soziale Zugehörigkeit 7. Erleben von Autonomie 8. Erleben von Emotionen 9. … (Pintrich, 2003)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 34 PD Dr. Martin Daumiller Rubikon-Modell der Handlungsphasen ✓Prozessmodell der Motivation (Heinz Heckhausen) ✓Name geht auf die Überquerung des Flusses Rubikon durch Gaius Iulius Caesar zurück ✓betrachtet menschliches Handeln unter chronologischer Perspektive ✓4 Phasen im Handlungsprozess "Photograph by Rama, Wikimedia Commons, Cc-by-sa-2.0-fr" (Heckhausen, 1991; Götz, 2011, S.83)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 35 PD Dr. Martin Daumiller Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Dresel & Lämmle, 2017, S.83)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 36 PD Dr. Martin Daumiller Rubikon-Modell der Handlungsphasen 1. Abwägen (prädeszisionale Phase) zwischen Bedeutsamkeit (=Wert) und Realisierbarkeit (= Erwartung) einer Handlung Entscheidung 2. Planung (präaktionale Phase): Realisierung des Handlungsziel Initiierung der Handlung 3. Durchführen/Handeln (aktionale Phase): Regulation von Anstrengung und Ausdauer; Abschluss der Handlung. 4. Bewerten (postaktionale Phase): Verlauf und Ergebnisse evaluiert, Schlüsse für zukünftiges Handeln gezogen. (Heckhausen, 1991; Götz, 2011, S.83)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 37 PD Dr. Martin Daumiller Motivationale Konstrukte (Spiel et al., 2019)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 38 PD Dr. Martin Daumiller (Spiel et al., 2019) Teil 2 ABWÄGEN - ENTSCHEIDEN Was ist die „Erwartung X Werte“ Theorie? Wie entsteht Interesse? Welche Formen von Zielorientierungen gibt es? Welche Rolle spielen implizite Theorien und Selbstkonzepte beim Lernen?  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 39 PD Dr. Martin Daumiller Erwartung x Wert Theorie Leistungs- Erwartung X Wert = verhalten Erwartung: Subjektive Einschätzung der Wahrscheinlichkeit des Erfolgs der Handlung (Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept, implizite Theorien, …). Wert: Subjektive Bewertung des Handlungsergebnisses (Interesse, Wichtigkeit, intrinsische Motivation, Zielorientierungen, …). (Wigfield & Eccles, 2000) VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 40 PD Dr. Martin Daumiller (Spiel et al., 2019)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 41 PD Dr. Martin Daumiller Ihre Meinung Intelligenz ist etwas, das.... … nicht verändert werden kann. … verändert werden kann.  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 42 PD Dr. Martin Daumiller Wer kennt diese Person? o Thomas Alva Edison (1847-1931) o Amerikanischer Erfinder und Geschäftsmann o 1093 US Patente unter seinem Namen (u.a. Phonograph, Glühbirne und Filmkamera)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 43 PD Dr. Martin Daumiller Ihre Meinung Stellen Sie sich nun Thomas Edison vor? Was macht er gerade? Ist er dabei alleine?  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 44 PD Dr. Martin Daumiller “Genialität ist 1 % Inspiration und 99 % Transpiration.” “Ich habe nicht versagt. Ich habe nur 10 000 Wege gefunden die nicht funktionieren.” “Jedes gelöste Problem ist einfach.”  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 45 PD Dr. Martin Daumiller „Genies werden gemacht, nicht geboren“ o Der ungarische Pädagoge László Polgár (1946-) verfasste das Buch „Bring up Genius“! Seine Hauptthese darin: „Genies werden gemacht, nicht geboren.“ o Um den Beweis antreten zu können, suchte er per Zeitungsannonce eine Ehefrau, die bereit war, dies mit ihm zu prüfen. o Die ukrainische Fremdsprachenlehrerin Klara war an der Studie interessiert. o Gemeinsam bekamen sie 3 Töchter: Zsuzsa, Zsofia, Judit  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 46 PD Dr. Martin Daumiller „Genies werden gemacht, nicht geboren“ o Töchter vom Vater zu Hause unterrichtet o Als Tochter Zsuzsa mit 4 Jahren Interesse am Schach zeigte, entschieden sich Eltern für das „königliche Spiel“ (auch weil Leistungen gut messbar sind). Ausgangsbedingungen allerdings nicht sehr gut: o bisher noch keine Frau mit Status „Schachgroßmeister“ o Polgar hatte keine besonderen Schachkenntnisse  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 47 PD Dr. Martin Daumiller „Genies werden gemacht, nicht geboren“ o Zsuzsa mit 21 Jahren die erste weibliche Schachgroßmeisterin der Geschichte. o Judit erhielt den Titel im gleichen Jahr im Alter von 15 Jahren. o 5 Jahre später wurde Zsuzsa Schachweltmeisterin verlor Titel 3 Jahre später als Weltverband sich weigerte den Termin der Titelverteidigung kurz nach der Geburt ihrer Tochter zu verlegen.  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 48 PD Dr. Martin Daumiller „Genies werden gemacht, nicht geboren“ o Die jüngste Schwester Judit avancierte zur stärksten Spielerin aller Zeiten & hat alle Topspieler der Welt besiegt. o Judit spielt nur gegen Männer und schlug als erste Frau einen regierenden Weltmeister (Gary Kasparow) in einem Turniermatch. Dieser sagte zuvor: „Women by nature are not exceptional chess players“. o Polgar Schwestern sind aber die Ausnahme: Nur 11 von 950 Schachgroßmeistern aller Zeiten (inklusive der Polgar Schwestern) waren Frauen. o Zsofia spielte auch auf Weltklasseniveau  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 49 PD Dr. Martin Daumiller Implizite Theorien o Unsere Vorstellungen von super Höchstleistung unterliegen oft falscher Annahmen (z.B. der einsame Erfinder/Forscher, Erklärungsmacht von Einstellungen/Förderung vs. Gene) o Leistungen und Intelligenz sind einem ständigen Wandel unterlaufen. o Genies sind nicht als Genies geboren! Förderbedingungen und flexible Selbstbilder machen es möglich! ➔Personen und Förder*innen hatten Vorstellungen von einer flexiblen impliziten Theorie von Intelligenz und Leistung! ➔Glaube Intelligenz und Leistung ist etwas Veränderbares!  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 50 PD Dr. Martin Daumiller Implizite Theorien = subjektive Überzeugungen von Personen über die Stabilität von Personenmerkmalen (Dweck, 1999) „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr!“ „Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen!“  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 51 PD Dr. Martin Daumiller Implizite Theorien Warum „implizit“? weil sie nur selten bewusst, keine Reflexion darüber Warum „Theorien“? wir nehmen Annahmen zur Erklärung und Vorhersage unserer Umwelt (wie wissenschaftliche Theorien) vor auch „Naive“ Theorien genannt, weil sie gesunden Menschenverstand folgend Erklärungen für Alltagsgeschehnisse anbieten Beispiele:  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 52 PD Dr. Martin Daumiller „Was Hänschen nicht lernt, „Es ist noch kein Meister vom lernt Hans nimmermehr!“ Himmel gefallen!“ Stabile Sichtweise Flexible Sichtweise Begabung / Intelligenz ist Überzeugung, dass jeder stabil mit Fleiß und hat ein bestimmtes Maß Engagement seine davon & kann nichts tun, Leistungen substantiell um sie zu steigern steigern kann Auch Experten können Lerngelegenheiten/ die Begabung nicht Herausforderungen steigern werden gesucht  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 53 PD Dr. Martin Daumiller Fallbeispiele: Sonja ist ein sehr begabtes Mädchen. Sie ist im Rechnen sehr gut! Sie versteht alles auf Anhieb. Manchmal ist sie jedoch ein wenig angeberisch. Ihr Vater ist Ingenieur, ihre Schwester war ebenfalls sehr gut im Rechnen. Das liegt in der Familie. Sonja liebt Rechnen, damit beschäftigt sie sich gerne. Sie mag vor allem schwierige Rechnungen. Wenn sie diese nicht auf Anhieb lösen kann, arbeitet sie solange daran, bis sie es kann. Sie fragt stets nach neuen Herausforderungen. Ihr Vater ist Ingenieur, ihre Schwester war ebenfalls sehr gut im Rechnen. Sie können ihre Begabungen somit sehr gut fördern.  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 54 PD Dr. Martin Daumiller Implizite Theorien Je nachdem, welche implizite Theorie bevorzugt wird, ist auch die Definition von Kompetenz anders. Personen mit einer flexiblen Theorie: Kompetenz wird als etwas gesehen, dass sich durch Übung und Anstrengung entwickelt. (=> eher zukunftsorientiertes und dynamisches Verständnis von Kompetenz) Personen mit einer stabilen Theorie: Kompetent ist eine Person, die etwas möglichst rasch kann. (=> eher statisch- und gegenwartsorientiertes Verständnis von Kompetenz)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 55 PD Dr. Martin Daumiller Zusammenfassung Implizite Persönlichkeitstheorien… …sind subjektive Überzeugungen von Personen über die Stabilität von Personenmerkmalen …sind unterteilbar in eine flexible und stabile Sichtweise …beeinflussen massiv andere motivationale Variablen und somit auch das Leistungsverhalten …sind veränderbar!!  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 56 PD Dr. Martin Daumiller (Fähigkeits-)Selbstkonzept Selbstkonzept: Selbstkonzepte sind Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigene Person betreffen (Moschner, 2001) (schulisches) Fähigkeitsselbstkonzept (FSK): Kognitive Repräsentation der eigenen intellektuellen Fähigkeiten. Bereichsspezifisches FSK: Ein Ausdifferenziertes Bild in verschiedenen Domänen (z.B. Mathematisch- Naturwissenschaftliches FSK) Fachspezifische FSK: Wissen um die Fähigkeiten in einzelnen Schulfächern (z.B. Mathematisches FSK) (Möller & Trautwein, 2015; Dresel & Lämmle, 2017; Woolfolk, 2014)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 57 PD Dr. Martin Daumiller Fähigkeitsselbstkonzept (Möller & Trautwein, 2015, S. 185)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 58 PD Dr. Martin Daumiller Welche Rolle spielt das FSK in der Schule? FSK hat großen Einfluss auf die Qualität der Lernprozesse und die Motivation zum Lernen. Schüler*innen mit einem hohen FSK zeigen: – weniger handlungsirrelevante Kognitionen – häufiger verständnisorientiertes Lernen – metakognitive Kontrollstrategien – größere Ausdauer bei Lernen Empirisch zeigt sich, dass ein hohes FSK und Leistungen in dem entsprechenden Bereich in einem wechselseitigen Zusammenhang stehen. (Dresel & Lämmle, 2017)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 59 PD Dr. Martin Daumiller „Big Fish Little Pond Effekt“ = Großer Fisch im kleinen Teich Schüler*innen (1) mit einer bestimmten Leistungsstärke weisen in leistungsschwachen Klassen ein wesentlich höheres Fähigkeitsselbstkonzept auf, als Schüler*innen (2) mit gleicher Leistung in einer leistungsstarken Klasse. Folge der sozialen Bezugsnorm: − Schüler*in 1 wird besser bewertet als Schüler*in 2, trotz gleicher Leistung − Viel Evidenz für den Übergang von Volks- in weiterführende Schule Assimilationseffekt wirksam??? (Möller & Trautwein, 2015)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 60 PD Dr. Martin Daumiller Beispiel aus Österreich: The dark side of detracking Schulreform im Jahr 2011/2012 führte zur Abschaffung der Leistungsgruppen (detracking) in Mittelschulen Tracking: Schüler*innen mit ähnlichen Leistungsniveau werden in die selbe Schule/Klasse zusammengegeben Zwei widersprüchliche Hypothesen: Labeling Hypothese: „Untracked“ Kontrast Hypothese: „Untracked“ Klassen Klassen verbessern das akademische vermindern das akademische Selbstkonzept von Schüler*innen mit Selbstkonzept von Schüler*innen mit geringen akademischen Leistungen. geringen akademischen Leistungen. verlieren das Label weniger kompetent ungünstigen sozialen Vergleichen zu sein ausgesetzt Stichprobe: 78.330 Schüler*innen in 862 österreichischen Schulen (4.893 Mathematikklassen) (Fleischmann et al., 2023)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 61 PD Dr. Martin Daumiller Ergebnisse Grafik von Fleischmann et al. (2023) Schüler*innen mit niedrigen akademischen Leistungen nach der Reform war akademisches Selbstkonzept niedriger Schüler*innen mit hohen akademischen Leistungen nach der Reform war akademisches Selbstkonzept unverändert Ergebnisse sprechen für Kontrast Hypothese (Fleischmann et al., 2023)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 62 PD Dr. Martin Daumiller Erinnerung: Aus der Praxis I Erste Schulpause: Romy, Andi und Katrin aus der Klasse 7a unterhalten sich. Andi: Habt ihr die Matheaufgaben gemacht? Katrin: Nö. Romy: Klar. Andi zu Romy: Ich will Mathe halt verstehen. Mich interessiert das einfach, deswegen mache ich auch die Hausaufgaben gerne. Katrin zu Romy: Kann ich bei dir abschreiben? Ich bin eh zu doof für Mathe. Fähigkeitsselbstkonzept Andi: Ich mache die Hausaufgaben nur, wenn eine Schulaufgabe ansteht, damit ich keinen Fünfer Sechs bekomme. Romy zu Andi: Kann dann auch mal in die Hose gehen, oder? Andi zu Romy: Ach was, immer locker bleiben die Devise. Bei mir klappt das immer auf diese Art eine Vier oder eine bessere Note zu erzielen. (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 63 PD Dr. Martin Daumiller “They are able who think they are able.“ ~ Virgil "Whether you think that you can or you can't, you're usually right." ~ Henry Ford “Self-confidence is the first requisite to great undertakings.” ~ Samuel Johnson “To succeed, one cannot afford to be a realist.” ~ Albert Bandura  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 64 PD Dr. Martin Daumiller Selbstwirksamkeit Selbstwirksamkeit meint die Selbstwahrnehmung der eigenen Kompetenz in Bezug auf das Meistern einer zukünftigen Aufgabe. „Optimistische Kompetenzerwartung, also das Vertrauen darauf eine schwierige Lage zu meistern, wobei der Erfolg der eigenen Kompetenz zugeschrieben wird“ (Bandura, 1997) Selbstwirksamkeitserwartung beschreibt demnach das Ausmaß der Erwartung daran, ein Ziel in Zukunft zu erreichen. Selbstwirksamkeit steht mit Leistung in Zusammenhang: Anstrengung und Ausdauer beim Lernen Zielsetzung (Woolfolk, 2014)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 65 PD Dr. Martin Daumiller Selbstwirksamkeit Kennzeichen: Personen ergreifen Initiative, wenn sie überzeugt sind, die notwendigen Handlungen ausführen zu können und sicher sind, dass diese Handlungen zu den angestrebten Ergebnissen führen. Erfolgreiche Schüler*innen: 1. kennen ihre Fähigkeiten und Stärken können Erfolge auf ihr eigenes Handeln beziehen 2. wissen, welche Strategien sie zum Ziel gebracht haben und können diese dann auf andere Situationen übertragen. Exkurs zu Lehrkräften: Prophylaxe für Burn-Out!!  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 66 PD Dr. Martin Daumiller Erfolgs- Stellvertretende Verbale Emotionale erlebnisse Erfahrungen Ermutigung Erregung Durch eigene Ähnliche Personen Zuspruch von Physiologische Anstrengung bewältigen anderen (z.B. „du Erscheinungen (z.B. Ziele erreichen schwierige kannst es bestimmt Schwitzen, Zittern) Aufgaben schaffen“) Selbstwirksamkeit  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 67 PD Dr. Martin Daumiller Für die Praxis: Selbstwirksamkeit im Unterricht fördern Leistungen und Selbstwirksamkeit bei Schüler*innen steigen, wenn Lehrer*innen: 1) Fortschritte betonen 2) Verbesserungen würdigen 3) Kurzfristige Ziele setzen 4) Lernstrategien vermitteln 5) Leistung (nicht nur Anstrengung!) belohnen 6) … (Woolfolk, 2014)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 68 PD Dr. Martin Daumiller Erinnerung: Aus der Praxis II Katrin zu Andi: Ich finde das nicht lustig. Wenn ich Mathe so leicht verstehen könnte wie du, würde ich mich mehr anstrengen Andi zu Katrin: Nur weil die Lehrerin sagt, dass Mathe wichtig ist, muss das noch lange nicht stimmen. Du kannst auch reich werden ohne Mathe. Romy zu Katrin: Aber wenn dir das so wichtig ist, warum nimmst du dir dann nicht vor, Mathe zu verstehen und was dafür zu tun? Katrin zu Romy: Na, weil ich genau weiß, was passiert. Ich raff mich mühsam auf, die Aufgabe durchzulesen, versuche irgendwas zu verstehen, schaffe es aber nicht. Egal wie viel ich mache, ich werde mich in Mathe doch nicht verbessern. Ich mache nur noch so viel, dass es nicht auffällt, dass ich nichts kann. Selbstwirksamkeitserwartung (Dresel & Lämmle, 2017, S. 80-81)  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 69 PD Dr. Martin Daumiller Inhalte dieser Einheit Fähigkeitsselbstkonzept  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 70 PD Dr. Martin Daumiller Literatur Kapitel: 11 Urhahne, D., Dresel, M., & Fischer, F. (2019). Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Springer.  VO Psychologische Grundlagen von Bildung & Lernen | Motivation Teil 1 | 04.05.2024 71 PD Dr. Martin Daumiller Literatur Butler, R. (2000). Making Judgments About Ability: The Role of Implicit Theories of Ability in Moderating Inferences From Temporal and Social Comparison Information. Journal of Personality, 78(5), 965–978. https://doi.org/10.1037/0022-3514.78.5.965 Dresel, M., & Lämmle, L. (2011). Motivation. In T. Götz (Hrsg.), Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen (S. 79–142). UTB Schöningh. Fleischmann, M., Hübner, N., Nagengast, B., & Trautwein, U. (2023). The dark side of detracking: Mixed-ability classrooms negatively affect the academic self-concept of students with low academic achievement. Learning and Instruction, 86, 101753. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2023.101753 Götz, T. (2011). Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen. UTB Schöningh. Lüftenegger, M., Schoot, R. van de, Schober, B., Finsterwald, M., & Spiel, C. (2014). Promotion of students’ mastery goal orientations: does TARGET work? Educational Psychology, 34(4), 451–469. http://doi.org/10.1080/01443410.2013.814189 Möller, J., & Trautwein, U. (2015). Selbstkonzept. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 177–199). Springer. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667–686. http://doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.667 Schiefele, U., & Schaffner, E. (2015). Motivation. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 153–175). Springer. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: theory, research, and applications. Pearson/Merrill Prentice Hall. Seidel, T., & Krapp, A. (2014). Pädagogische Psychologie. Beltz. Spiel, C., Lüftenegger, M.,, Schober, B. & Finsterwald, M. (2019). Lebenslang erfolgreich lernen - die LehrerInnen legen den Grundstein. In B. 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