Schéma Corporel et les Savoirs Procéduraux: Revision Sheet PDF

Le schéma corporel et les savoirs procéduraux en pratique sportive​ ​ 1. Le schéma corporel et la sensibilité corporelle​ ​ Le schéma corporel désigne la manière dont le corps perçoit et intègre son positionnement dans l’espace. Il est essentiel dans la production du mouvement et s’adapte en fonctio...

Le schéma corporel et les savoirs procéduraux en pratique sportive​ ​ 1. Le schéma corporel et la sensibilité corporelle​ ​ Le schéma corporel désigne la manière dont le corps perçoit et intègre son positionnement dans l’espace. Il est essentiel dans la production du mouvement et s’adapte en fonction des contraintes environnementales et des outils utilisés (ballon, raquette, club de golf, etc.).​ Exemple du gardien de but : il intègre dans son schéma corporel les dimensions de la cage, sa position par rapport aux poteaux et l’espace à défendre. Cette perception guide ses déplacements et ses interventions.​ Exemple du joueur de volley : il développe une sensibilité spécifique au niveau des avant-bras pour réceptionner le ballon avec précision.​ ​ On distingue deux types de sensibilité corporelle :​ Sensibilité intracorporelle : elle concerne les zones du corps directement impliquées dans l’action (ex. : les avant-bras au volley, l’intérieur du pied au football, les doigts en escalade).​ Sensibilité extracorporelle : elle concerne la perception d’éléments extérieurs via un objet (ex. : ressentir la vibration d’un club de golf, percevoir la friction des skis sur la neige, intégrer la longueur d’une voiture lors d’un créneau).​ ​ Avec l’expérience, ces sensations deviennent automatiques, ce qui permet aux sportifs d’optimiser leurs performances sans avoir à réfléchir consciemment à ces aspects.​ ​ 2. Les savoirs procéduraux en sport​ ​ Les savoirs procéduraux sont des connaissances implicites qui permettent d’agir efficacement sans toujours savoir expliquer pourquoi. Ils sont constitués de plusieurs catégories :​ 1. Savoir explorer : analyser l’environnement pour identifier les éléments pertinents.​ Exemple : un vététiste qui anticipe un obstacle sur son chemin grâce à l’observation du terrain.​ 2. Savoir diagnostiquer : comprendre les causes d’une situation en cours.​ Exemple : un skieur qui remarque que la neige est plus glissante à cause d’une chute de température nocturne.​ 3. Savoir pronostiquer : anticiper ce qui va se passer en fonction des conditions actuelles.​ Exemple : un joueur de tennis qui prévoit la trajectoire de la balle en fonction de la vitesse et de l’effet donné par l’adversaire.​ 4. Savoir réguler : ajuster son action en temps réel pour optimiser son efficacité.​ Exemple : un pilote de rallye qui adapte sa trajectoire en fonction du terrain et de la vitesse.​ ​ Ces savoirs permettent aux sportifs de prendre des décisions rapides et adaptées à la situation. Ils sont essentiels pour la performance et se développent avec l’expérience et la répétition des actions. Les savoirs procéduraux et la régulation de l’action en pratique sportive​ ​ 1. Savoir-faire et transformation du monde​ ​ Les savoirs procéduraux permettent d’agir efficacement dans une activité physique en mobilisant des connaissances ancrées dans l’expérience et la pratique. Une fois qu’un athlète a pronostiqué une situation (anticipation), il doit être capable d’exécuter son action avec précision et dosage.​ ​ Ces savoirs se classent en différentes catégories :​ Savoirs perceptifs : liés à l’exploration et au diagnostic de l’environnement.​ Savoirs d’exécution : qui concernent la maîtrise technique et la réalisation des gestes.​ Savoirs de régulation : qui permettent d’adapter l’action aux imprévus et aux conditions changeantes.​ ​ 2. Savoir réguler : s’adapter aux variations de l’environnement​ ​ Lorsqu’un sportif est en pleine action, il doit ajuster en permanence son comportement aux situations nouvelles. C’est ce qu’on appelle le savoir réguler.​ ​ Prenons l’exemple d’un vététiste en descente :​ Il explore le terrain pour anticiper les obstacles.​ Il diagnostique l’état du sol (humide, sec, rocailleux).​ Il pronostique la meilleure trajectoire à suivre.​ Il régule son équilibre et sa vitesse en fonction des imprévus (pierres, virages serrés, plaque de verglas).​ ​ Différence entre régulation spontanée et régulation différée​ 1. Savoir réguler spontanément : l’athlète s’adapte immédiatement à une situation grâce à ses connaissances et à son expérience.​ Exemple : un skieur qui ajuste son appui instinctivement en sentant que la neige est plus glissante.​ Ici, l’assimilation des informations est suffisante pour répondre à la situation.​ 2. Savoir réguler de manière différée : l’athlète doit apprendre et s’entraîner avant de pouvoir s’adapter efficacement.​ Exemple : un débutant en VTT qui tombe plusieurs fois avant de comprendre comment négocier un virage serré.​ Ici, l’accommodation est nécessaire, c’est-à-dire qu’il faut du temps pour modifier ses schémas moteurs et intégrer de nouvelles stratégies.​ ​ 3. Interaction entre les chaînes d’action​ ​ Dans une activité sportive, différentes chaînes d’action interagissent entre elles. On peut distinguer :​ Chaînes motrices (ex. : équilibre en VTT, position du corps en ski).​ Chaînes perceptives (ex. : vision du terrain, sensations sous les pieds).​ Chaînes décisionnelles (ex. : choisir la meilleure trajectoire, ajuster sa vitesse).​ ​ Avec l’expérience, ces chaînes fonctionnent de manière de plus en plus fluide, permettant une adaptation plus rapide et efficace.​ ​ 4. Construire ses apprentissages : l’importance des schémas et cartes mentales​ ​ Pour mieux comprendre ces concepts, il peut être utile de réaliser des cartes mentales qui organisent les différentes catégories de savoirs et leur interaction. Chaque sportif a sa propre manière de structurer ses connaissances, et les cartes mentales peuvent aider à clarifier les liens entre exploration, diagnostic, pronostic, action et régulation. Critique du modèle de Piaget et de la permanence de l’objet 1. L’expérience de Piaget sur la permanence de l’objet ​ La permanence de l’objet désigne la capacité d’un enfant à comprendre qu’un objet continue d’exister même lorsqu’il ne le voit plus. ​ Au départ, le bébé pense que ce qu’il ne voit plus n’existe plus. Piaget a mis en place une expérience pour tester cette notion : ​ Un objet (ex. un nounours) est caché sous un coussin. ​ Le bébé apprend à chercher derrière ce coussin pour retrouver l’objet. ​ Ensuite, l’expérimentateur change l’emplacement de l’objet (ex. derrière un autre coussin). ​ Le bébé continue souvent à chercher au premier endroit, commettant ce que Piaget appelle une “erreur de localisation”. ​ Selon Piaget, cette erreur montre que la permanence de l’objet n’est pas totalement acquise avant 8 à 10 mois. 2. Critiques et nouvelles interprétations de cette expérience a) Une erreur cognitive ou une habitude ? Certains chercheurs remettent en question l’interprétation de Piaget. L’erreur du bébé peut être vue non pas comme un manque de compréhension de la permanence de l’objet, mais comme le résultat d’une habitude : ​ Le bébé aurait simplement appris que l’objet est souvent caché au même endroit, et il répète ce comportement sans vraiment réfléchir. ​ Son action serait motivée par une satisfaction liée au fait de retrouver l’objet à cet endroit précis. b) L’explication neurophysiologique Des études en neurophysiologie montrent que le cerveau du bébé n’a pas encore totalement développé la capacité à inhiber un comportement habituel. Cela signifie que : ​ Le bébé peut savoir que l’objet a changé de place. ​ Mais il n’a pas encore la capacité neurologique de modifier son comportement en conséquence. ​ Ce n’est donc pas forcément un problème d’intelligence, mais une immaturité du contrôle moteur et cognitif. c) Un biais dans la posture de Piaget ? ​ Piaget a testé la permanence de l’objet du point de vue d’un adulte, en supposant que le bébé devait réagir comme un adulte pour prouver qu’il comprenait cette notion. ​ Mais en se mettant du point de vue du bébé, on pourrait interpréter différemment son comportement. ​ Au lieu de dire que le bébé “ne comprend pas” la permanence de l’objet, on peut considérer qu’il agit en fonction de ce qui lui apporte du plaisir et de ce qu’il a appris par répétition. 3. Conclusion : repenser l’interprétation des expériences L’expérience de Piaget reste importante, mais son interprétation est critiquable. Il est essentiel de prendre en compte : ​ L’influence des habitudes et du plaisir dans le comportement des bébés. ​ Le développement neurologique, qui limite certaines actions. ​ Une approche plus nuancée, qui ne juge pas les capacités du bébé uniquement à travers un modèle adulte de pensée. ​ Les expériences de Baillargeon sur la permanence de l’objet 1. Critique de Piaget et introduction des travaux de Baillargeon ​ Piaget affirmait que la permanence de l’objet n’était acquise qu’à 8-10 mois, sur la base de son expérience avec les bébés et la recherche d’objets cachés. ​ Cependant, la chercheuse Renée Baillargeon a remis en question cette interprétation.  ​ Son objectif : tester autrement la permanence de l’objet, en utilisant des méthodes qui ne dépendent pas seulement de la capacité du bébé à agir physiquement. Critiques du modèle de Piaget 1. Une vision trop centrée sur l’intelligence formelle ​ Piaget a construit un modèle de développement basé sur la construction de l’intelligence logique et mathématique. ​ Son approche repose sur l’idée que l’enfant développe progressivement des opérations mentales, comme la conservation des quantités, la classification, ou encore la pensée hypothético-déductive. ​ Critique : Cette approche omet l’importance des émotions et des interactions sociales dans le développement de l’enfant. 2. Une surestimation de l’importance de l’action motrice ​ Piaget pensait que l’enfant construisait son intelligence principalement à travers ses propres actions sur le monde (ex. : manipuler des objets, expérimenter avec son environnement). ​ Baillargeon et d’autres chercheurs ont montré que les bébés comprennent certaines notions bien avant de pouvoir les exprimer physiquement. ​ Critique : L’intelligence ne se construit pas uniquement par l’action, mais aussi par l’observation et la socialisation. 3. Une conception rigide des stades de développement ​ Piaget a proposé que l’enfant passe par des stades successifs, où certaines compétences apparaissent à des âges précis (ex. : permanence de l’objet vers 8 mois). ​ Critique : Des recherches plus récentes montrent que ces compétences apparaissent plus tôt que ce que Piaget pensait, et que le développement n’est pas forcément linéaire ni universel. 4. L’oubli du rôle des interactions sociales et affectives Piaget a surtout étudié comment l’enfant développe sa logique et son raisonnement, mais il a moins pris en compte l’impact des relations sociales. Or, dès les premiers mois, le bébé interagit avec ses parents et cherche à s’adapter à eux : ​ Il anticipe les réactions de ses parents et ajuste son comportement pour obtenir satisfaction (ex. : sourire, pleurer). ​ Il développe des stratégies sociales pour correspondre aux attentes de son entourage. ​ Il commence à comprendre les émotions des autres et à s’y adapter. ​ Cette capacité est à la base de ce que certains chercheurs appellent la “théorie de l’esprit”, c’est-à-dire la capacité à comprendre que les autres ont des pensées et des émotions différentes des siennes. Conclusion : vers une vision plus globale du développement Si Piaget a apporté une grande contribution à la psychologie du développement, son modèle est aujourd’hui complété par d’autres approches : ​ Les études modernes montrent que l’enfant ne développe pas seulement une intelligence logique, mais aussi une intelligence sociale et émotionnelle dès son plus jeune âge. ​ Le développement est plus progressif et interactif que ne le pensait Piaget, et il dépend aussi de l’environnement et des interactions sociales. 1. Le développement ne se limite pas à l’intelligence cognitive ​ Piaget a surtout étudié le développement du raisonnement logique (ex. : permanence de l’objet, conservation des quantités).  ​ Or, le développement de l’enfant n’est pas qu’une question de pensée abstraite : il implique tout le corps (mouvements, sensations, interactions). ​ Aujourd’hui, on considère que le cognitif est lié au physique : les émotions, le toucher, les interactions corporelles influencent l’apprentissage. 2. L’enfant ne doit pas être vu comme un “mini-adulte” Un enfant n’est pas un adulte en miniature : ​ Son raisonnement est différent, pas juste “moins développé”. ​ Il construit ses connaissances à partir de son propre point de vue, pas selon les attentes des adultes. ​ Problème chez Piaget : il a évalué le développement avec des critères d’adultes, alors qu’il faut comprendre comment l’enfant perçoit son environnement à son niveau. 3. L’importance de l’environnement et des interactions sociales Piaget a minimisé le rôle des autres dans l’apprentissage. Aujourd’hui, on sait que l’enfant construit ses connaissances dans un environnement social : ​ Il observe et imite ses parents. ​ Il développe des stratégies pour répondre aux attentes des adultes et obtenir satisfaction. ​ Il apprend par interaction, pas seulement par exploration personnelle. ​ Exemple : Un bébé ne découvre pas seulement un objet par lui-même, mais aussi en voyant comment les autres l’utilisent. 4. Une approche plus globale : corps, émotions, cognition Le développement de l’enfant ne peut pas être réduit à son cerveau : ​ Les émotions influencent ce qu’il apprend (ex. : un enfant motivé apprend mieux). ​ Le corps joue un rôle fondamental (ex. : les mouvements et la manipulation d’objets sont essentiels pour comprendre le monde). ​ L’apprentissage est global : il implique à la fois la cognition, le corps et les relations sociales. ​ Aujourd’hui, les chercheurs étudient comment ces éléments interagissent pour former une intelligence plus complexe et connectée que ce que Piaget imaginait. Conclusion : Piaget a apporté une base importante pour comprendre le développement de l’enfant, mais son modèle est aujourd’hui complété par des approches plus globales qui intègrent les interactions sociales, les émotions et l’environnement dans l’apprentissage. Piaget a été influencer par notre culture: manière d’agir ​ Sensori-moteur : 0 à 2 ans : je ne suis pas autonome, je fais qu’un avec l’objet, le dev débute à partir des schèmes innés. L’enfant construit des schèmes en essayant de répéter un événement avec son propre, (par ex, faire du bruit en tapant sur un objet, jeter un objet…).  A cet Age l’enfant préfère les stimulations colorées qui brillent et qui bouge. A cet Age les enfants répètent des actions en expérimentant à travers de leur propre corps. ​ pré-opératoire : 2 à 7 ans : je me distingue des Object mais suis centré sur moi, j’acquiert une pensée symbolique, pas capable de comprendre que la quantité de matière le poids d’un objet ne changent pas lorsque cette objet subit modification (oate a modeler). La pensée « egocentrique » : les enfants ne sont pas capable de se mettre a la places des autres, ne de se referer au point de vue d’une autre personne. C’est pour ceux qui pense que « les autres voient et penses comme lui ». les enfants ne savent pas mentir ni utiliser l’ironie jusqu’à l’âge de 5 ans. ​ opération concrètes : 7 à 11 ans : je peux faire des opérations mentales mais liés aux concrets, je peux explorer. L’enfant acquiert une logique qui lui permet d’admettre la conservation la matière, dénombre… malgré le changement de forme et de position. Cette logique ne porte que sur les objets manipulables, concret, l’enfant a besoin d’un apport visuel mais le maitrise désormais : L’identité : ex : c’est pareil parce qu’on n’a rien ajouté ni enlève. La réversibilité : ex : on peut refaire la boulette B pour qu’elle redevienne comme la boulette A La compensation ex : c’est pareil parce que B est plus long mais plus mince et que A est plus court mais plus gros. ​ Au plus intelligent : opérations formelles : 11 à 19 ans : je peux penser de manière abstraite et vérifier hypothèses, je peux expérimenter, logique. La logique s’applique aussi aux opérations hypothétiques, virtuelles, aux propositions. Ce stade se caractérise déjà par l’acquisition du raisonnement logique en toutes circonstances, en incluant le raisonnement abstrait. La nouveauté de ce dernier stade en relation avec l’intelligence est, comme le signal Piaget, a possibilité qu’ils ont désormais de produire des hypothèses sur un sujet qu’il ne connaisse pas de manière concrètes. = hypothético-déductive. Pour lui, l'enfant a une intelligence diff que celle des adultes mais c’est une intelligence quand même. Il y a une connaissance propre à chacune des étapes de la pensée en fonction. C’est le premier à montrer que l’enfant à une intelligence propre, a une logique. Cette intelligence est très limitée, l’enfant ne peut pas parler mais peut agir faire des gestes. Chaque personne passe par chaque stade obligatoirement. Selon Piaget, l’intelligence est caractérisée par une certaine structure d’ensemble, dont les s sont connues par ses propriétés du point de vue adaptatif. C’est a dire par un certain nombre de conduite typiques, qualitativement définies, qu’on peut attendre des enfants en réponse à certaines situations expérimentales. Schéma postural et corporel : ​ Les schémas posturaux sont constitués à partir de catégories qui permettent la régulation de l'équilibre et des appuis par rapports aux forces de la gravité (équilibre global du corps et placement des différents segments b ou parties du corps les unes par rapports aux autres) postural fait référence à l’adaptation de la posture du corps, la gestion de l’équilibre dynamique dans l’espace en fonction des forces qui agissent sur nous (centrifuge et centripète). Cela inclut la capacité à maintenir l’équilibre lors de mouvements comme dans le ski ou d’autres sports qui nécessitent une gestion fine de la position du corps pour éviter les déséquilibres. Le schéma corporel concerne la représentation mentale de notre corps et de la position de ses segments dans l’espace, ainsi que la manière dont ces segments interagissent. Ce schéma s’étend également à l’environnement, par exemple la manière de percevoir les dimensions du terrain ou de sentir des objets (comme les skis ou un ballon) sans avoir besoin de les regarder. Permet l'adaptation à toutes les forces subies par le corps (gravité, force centrifuge, etc.) Le Schéma Corporel et son Rôle dans l’Adaptation Motrice​ Le schéma corporel est un élément fondamental de l’adaptation motrice. Il permet de se positionner dans l’espace, d’intégrer les objets environnants et de produire un mouvement efficace. Il est structuré par l’expérience et évolue en fonction des contraintes rencontrées dans une pratique sportive ou motrice. 1. L’intégration des objets et de l’environnement dans le schéma corporel​ ​ Un sportif intègre dans son schéma corporel les dimensions et caractéristiques des objets qu’il utilise. Par exemple :​ Le gardien de but perçoit instinctivement la taille et l’orientation de sa cage, ce qui influence sa posture et ses déplacements.​ Le joueur de volley intègre la hauteur du filet et ajuste ses gestes en conséquence.​ Le golfeur doit adapter son swing à la longueur et au poids du club, ce qui nécessite une réintégration perceptive à chaque changement de club.​ Le skieur ressent les variations de terrain à travers la chaussure et le ski, ce qui lui permet d’ajuster son équilibre.​ Le pilote de rallye perçoit la largeur de sa voiture et l’espace de manœuvre disponible, ce qui lui permet de passer à haute vitesse à proximité d’obstacles.​ ​ Ces intégrations ne sont pas de simples automatismes, mais plutôt des ajustements perceptivo-moteurs complexes qui évoluent avec la pratique.​ ​ 2. Zones de sensibilité intra et extra-corporelles​ ​ Le corps développe des zones de sensibilité spécifiques qui influencent la perception et la production du mouvement :​ Sensibilité intra-corporelle : certaines parties du corps deviennent plus sensibles en fonction de la pratique (ex : les avant-bras en volley pour la réception du ballon, l’intérieur du pied en football pour le contrôle de balle, les doigts en escalade pour la préhension).​ Sensibilité extra-corporelle : l’intégration d’un objet ou d’un outil dans le schéma corporel permet de ressentir des informations à travers lui (ex : un joueur de tennis « sent » la balle à travers sa raquette, un skieur ressent la neige à travers ses skis, un pilote perçoit son véhicule comme une extension de son corps).​ ​ Ces perceptions permettent d’adapter les gestes et d’anticiper les actions en fonction des contraintes de l’environnement.​ ​ 3. Le lien entre schéma corporel et schéma postural​ Le schéma corporel et le schéma postural sont intimement liés :​ Le schéma postural organise la stabilité et les appuis pour maintenir l’équilibre.​ Le schéma corporel permet d’intégrer les objets et l’environnement pour ajuster la production du mouvement.​ ​ Par exemple, un rugbyman qui court avec le ballon modifie son équilibre en fonction des appuis et des contacts adverses. Un bûcheron qui utilise une tronçonneuse l’intègre dans son schéma corporel et s’appuie dessus pour stabiliser ses gestes.​ ​ Conclusion Le schéma corporel est un outil fondamental pour l’adaptation motrice. Il permet d’intégrer des objets et des espaces, d’ajuster la posture et d’optimiser les performances. Son développement repose sur l’expérience et l’entraînement, et il est essentiel dans toutes les disciplines sportives pour améliorer la précision, la coordination et l’efficacité du mouvement. 1. Le schéma corporel et la sensibilité corporelle​ ​ Le schéma corporel désigne la manière dont le corps perçoit et intègre son positionnement dans l’espace. Il est essentiel dans la production du mouvement et s’adapte en fonction des contraintes environnementales et des outils utilisés (ballon, raquette, club de golf, etc.).​ Exemple du gardien de but : il intègre dans son schéma corporel les dimensions de la cage, sa position par rapport aux poteaux et l’espace à défendre. Cette perception guide ses déplacements et ses interventions.​ Exemple du joueur de volley : il développe une sensibilité spécifique au niveau des avant-bras pour réceptionner le ballon avec précision.​ ​ On distingue deux types de sensibilité corporelle :​ Sensibilité intracorporelle : elle concerne les zones du corps directement impliquées dans l’action (ex. : les avant-bras au volley, l’intérieur du pied au football, les doigts en escalade).​ Sensibilité extracorporelle : elle concerne la perception d’éléments extérieurs via un objet (ex. : ressentir la vibration d’un club de golf, percevoir la friction des skis sur la neige, intégrer la longueur d’une voiture lors d’un créneau).​ ​ Avec l’expérience, ces sensations deviennent automatiques, ce qui permet aux sportifs d’optimiser leurs performances sans avoir à réfléchir consciemment à ces aspects. ​ Catégorisation : Processus par lequel tout individu regroupe et distingue les 'objets' et les événements en fonction de critères personnels (mais d'origine socioculturelle) de ressemblance ou de différence. Le processus de catégorisation repose sur une simplification de la réalité. Cette simplification consiste à accentuer les ressemblances entre les éléments d’une même catégorie  (accroissement des ressemblances intracatégorielles), et à accentuer les différences entre les catégories (accroissement des différences intercatégorielles) →Donc ressembler = rassembler ​ Types de catégories sensorielles : La perception ou processus informationnelle de la conduite humaine se réalise par la médiation de différents « organe de sens » qui renvoient aux capacités organiques sensorielles propre à l’H « enacté » Nous distinguerons 3 types de sensibilité qui ouvrent à des multiples voies sensorielles par lesquels l’homme peut construire des systèmes de catégorie plus ou moins à l’œuvre selon le domaine sur lequel porte l’expertise et l’apprentissage considérée. Assurant les sensations sur les positions » = les informations à propos du corps dans l'espace comportant : ​ Sensibilité extéroceptive par les 5 sens : qui assure la « sensation sur l’extérieur ». Par contact direct : sensibilité cutané (touché en contact direct), chimique (gout et odorat). Par contact à distance : ouïe et vue qui permettent une adaptation anticipée du comportement. Elle s’éduque. ​ Sensibilité proprioceptive qui assure la « sensation sur les positions du corps dans l’espace en liens avec les mouvements » qui participe conjointement au contrôle de la conduite motrice. Cette dernière est le fait de 2 systèmes sensoriels : o​ Système vestibulaire fait des otolites et des canaux semi-circulaire participant au contrôle de l’équilibre, une sensibilité statique qui a son organe dans l’oreille interne et qui donne le sens de la verticalité, des mouvements de rotation et de translation, elle préside à l’équilibre générale du corps. Plutôt lié au schéma postural. Système vestibulaire de l'oreille interne (otolites et canaux semi-circulaires) + capteur sous plante des pieds + Yeux : Pour le contrôle de l'équilibration générale du corps (sens de la verticalité, des mouvements de rotation et de translation) o​ Le système kinesthésique formé par les récepteurs présents dans les fibres musculaires, tendons et articulations qui participent au contrôle de la posture et production des mouvements. (ex : savoir si son coude est bien tendu). Plutôt lié au schéme corporel. Système kinesthésique formé par les récepteurs dans les fibres musculaires, tendons et articulations : Participant au contrôle et à la production de mouvement dans l'espace o​ Sensibilité intéroceptive qui assure la « sensation sur l’intérieur d’un point de vue anatomique= l’information des organes » (cœur, diaphragme, intestin, estomac…) leur contrôle et leur production (mobilisée en chant, méditation, apnée…) ​ Schème : Le schème est une structure ou une forme des organisations des activités telles qu’elles se transforment ou se généralisent lors de la répétition de cette action dans des circonstances semblables ou analogues. Un schème se transforme et se développe. C’est une forme de situation concrète. Chaque schème dépend de la situation. Unité complexe de connaissance pratique. Ex : Schème de la signature : jamais la même, elle se développe. Je ne signe jamais de la même manière mais il reste toujours une matrice (signe de manière analogue mais différent). Le schème de la signature est petit et pas très important. Schème du coup droit (tennis) : suivant le coup droit on peut le différencier suivant les gens mais on peut le repérer chez une personne (comme une signature). Le joueur ne fait jamais le même coup droit dans sa vie. Nadal. Le schème renvoi à une organisation de l’action caractérisé par une régularité des actions sans qu’il y ait une reproduction à l’identique des actions. Il contient des caractéristiques en termes de comportement, chez le débutant il peut être caractérisé d’un défaut. On peut parler de défaut quand c’est quelque chose de régulier c’est-à-dire une action mal faite mais régulièrement. Si ce n’est pas régulier c’est une erreur mais on peut faire plusieurs une erreur. Schèmes initiaux : on a tous des schèmes que notre espèce humaine nous lège via nos parents avant notre naissance. On ne l’apprend pas c’est une orga de l’organisme. Ex : schème de mastication et déglutition, si le bébé ne sait pas ça il meurt car il ne peut pas se nourrir. Schème de la marche, qui est le schème unique et initiateur (parent) de tous autre schèmes (enfant). C’est-à-dire que nombreuses autres activités démarrent par la marche (courir, foot, roller, patinage…). Schème assimilateur : une application du schème initial à une situation. Assimilation à une situation. Schème et accommodation : manière dont le schème initial évolue, s’adapte pour au final ne plus ressembler au début. Création d’un nouveau schème : dérivation par différenciation et spécification. Aboutit à de nouveaux schèmes qui eux même vont aboutir à d’autre schèmes. Ex : passage de marche à course, c’est un nouveau schème. Puis course adaptée à une situation (course plus ou moins longue). Ainsi l’homme est un « tas de schème ». ​ Un schème est constitué de catégorie. C’est le noyau dur du schème. Ces catégories peuvent être : ​ Sensorielle, ​ Olfactive ​ Auditive ​ Tactile ​ Conceptuelle (lié à la pensée, à notre conception des choses) Le rôle des schèmes dans l’apprentissage ​ Les schèmes jouent un rôle fondamental dans le développement de l’intelligence. ​ Ils permettent d’apprendre en continu et de s’adapter aux sollicitations de l’environnement. ​ Piaget distingue plusieurs étapes dans le développement de l’intelligence, en commençant par la motricité dans les premiers stades, puis en évoluant vers la pensée opératoire. 3 propriétés :  -​ Particularité: On homme particularité pour une signature par exemple, car c'est une action répétée, mais qui ne sera jamais reproduit à l'identique à chaque fois. -​ Singularité : Un homme singularité pour quelque chose d'unique. -​ Régularité : C'est une action répétitive, reproduit à chaque fois à l'identique comme la pratique d'un sport, lorsque notre niveau dans un match stagne en amenant la réussite. Définitions essentielles de l’apprentissage 1. Apprentissage : L’apprentissage est un processus actif qui conduit à l’acquisition de connaissances et entraîne un changement de comportement persistant, mesurable et spécifique. Il implique une transformation durable de l’activité et modifie nos manières de faire, de penser et de percevoir le monde. 1. L’apprentissage incident L’apprentissage incident désigne un apprentissage qui se produit de manière non intentionnelle, sans qu’il ait été explicitement prévu ou organisé. Il se distingue des apprentissages structurés, car il ne repose pas sur une instruction formelle et n’est pas toujours perçu immédiatement comme un apprentissage par l’individu. Caractéristiques de l’apprentissage incident Il ne résulte pas d’une démarche volontaire d’apprentissage. Il se produit dans un contexte social et culturel spécifique. Certaines personnes y ont plus facilement accès en fonction de leur environnement et de leur bagage culturel. Il joue un rôle fondamental dans l’acquisition des codes sociaux et des comportements. Par exemple, un étudiant peut apprendre à décoder les interactions sociales dans un cours, simplement en observant les attitudes des autres. Il est particulièrement important dans l’apprentissage des langues, car une grande partie de l’acquisition linguistique se fait par immersion et exposition naturelle. Exemple d’apprentissage incident : Prenons un élève qui assiste à un cours magistral où le professeur écrit seul au tableau. L’élève peut, sans intention préalable, apprendre : À reconnaître quelles interactions sont possibles avec l’enseignant. À comprendre les signaux indiquant qu’un cours est ennuyeux pour certains étudiants. À ajuster son comportement en fonction de l’attitude du groupe. Cet apprentissage se fait sans instruction explicite : personne ne lui a enseigné directement ces éléments, mais il les capte et les intègre par observation et interprétation. 1. Deux grandes catégories d’apprentissage A. L’apprentissage spontané L’apprentissage spontané est un processus où l’individu apprend sans intervention directe d’un enseignant ou d’un guide. Il repose sur une démarche autodidacte, où l’apprenant décide seul d’acquérir une compétence. Exemple : Une personne qui apprend la guitare seule, sans cours, ni professeur, ni tutoriel approfondi. Cet apprentissage se fait sans accompagnement structuré et sans feed-back extérieur. L’individu s’auto-évalue et progresse par essais et erreurs. B. L’apprentissage dirigé L’apprentissage dirigé repose sur l’intervention d’un enseignant, d’un formateur, d’un entraîneur ou d’un pair qui guide l’apprenant. Il comprend un programme d’enseignement avec des objectifs clairement définis. L’apprentissage est structuré, accompagné de feed-back et d’évaluations. Exemple : Un entraîneur qui enseigne un coup droit au tennis en corrigeant la posture et en expliquant la technique. Cet apprentissage est généralement plus rapide et permet de minimiser les erreurs, grâce à l’accompagnement d’un expert. Exemple d’apprentissage spontané : Un individu qui décide d’apprendre la guitare sans professeur ni tutoriel est dans une démarche d’apprentissage spontané. Il peut utiliser des tablatures, tester différentes positions des doigts, et progresser en expérimentant par lui-même. Apprentissages autorégulés : on cherche à acquérir une compétence particulière et on met en jeu les moyens jugés efficaces pour cela 2. L’apprentissage auto-régulé Contrairement à l’apprentissage incident, l’apprentissage auto-régulé repose sur une intention claire d’apprendre et une démarche active de la part de l’individu. Caractéristiques de l’apprentissage auto-régulé L’individu se fixe un objectif précis d’apprentissage. Il met en place des stratégies adaptées pour atteindre cet objectif. Il ajuste son apprentissage en fonction des résultats obtenus. Il est souvent motivé par un intérêt personnel ou un besoin spécifique. Exemple d’apprentissage auto-régulé Un élève passionné par la mécanique peut décider d’apprendre à démonter et réparer un moteur. Pour cela, il va : 1. Lire des livres ou regarder des tutoriels pour comprendre la théorie. 2. Expérimenter en démontant un moteur pour voir son fonctionnement. 3. Tester différentes méthodes pour l’améliorer. 4. Ajuster ses techniques en fonction de ses erreurs et des résultats obtenus. Cet apprentissage est volontaire, structuré et spécifique, contrairement à l’apprentissage incident qui repose sur des découvertes implicites. Principes essentiels de l’apprentissage : ​ L’humain ne peut pas tout apprendre de par sa nature (alors il a inventé la technologie pour faire ce qu’il ne peut pas humainement faire) ex : voler ​ On ne peut pas tout apprendre à tout moment : ex : quand j’ai 2 ans je ne peux pas apprendre les dérivés. Distinction entre complexité de la tâche et difficulté de la tâche. La difficulté renvois à la taille de la cible qu’on vise, il y a 3 types de difficultés : ​ Taille de la cible ​ Distance de la cible et du sujet ​ Le contexte La complexité renvois au nombre de chose a observé avant de décider (ex : situation de montée de balle au hand, service au tennis). Un bon apprentissage est le compromis entre les paramètres de complexité et de difficulté. ​ Mais on apprend toujours à partir de nos formes actuelles d’organisation de notre activité. Il faut apprendre de manière progressive (plus difficile de ce qu’on possède déjà) sans décalage entre connaissance actuelles et celles voulues (il ne faut pas demander quelque chose de trop difficile à quelqu’un sinon il va échouer). Augmenter le niveau peu à peu. ​ Rôle et statut de la motivation dans/pour l’apprentissage : une meilleure mobilisation des ressources dispo. Quand on est passionné, on apprend bcp mieux et plus vite. La motivation permet de mobiliser l’ensemble de nos ressources. En effet, on apprend mieux quand ça nous passionne.  ​ On apprend par la Répétition des actions dont on connaît le résultat mais uniquement si on a un feed-back et un guidage. La Fréquence de répétitions est aussi un aspect important, mais variable selon la difficulté et la précision des gestes ou des connaissances considérées. Ex : répétition du même service au tennis tous les jours pour ne pas perdre la précision. ​ Un aspect paradoxal et crucial : on apprend « souvent », mais personne n’est pas spontanément apprenant de ce qu’autrui veut nous faire apprendre, on est plutôt spontanément « conservateur ». C’est-à-dire on apprend uniquement quand c’est nécessaire, on en apprend le moins possible. On préfère rester sur ce qu’on sait déjà (ex : pas lire mode d’emplois parce qu’on sait comment ça fonctionne). ​ On apprend mieux quand on est insatisfait de nos possibilités d’action actuelles. Echec nous pousse à progresser et donc apprendre. La perturbation, la contradiction constituent l’élément moteur principal. Caractéristique de l’apprentissage réussis : ​ Action plus efficace qu’avant (meilleur résultat, satisfaction). Sais faire quelque chose qu’il ne savait pas faire ou qu’il faisait moins bien qu’avant. ​ Est moins démuni devant une situation nouvelle dans son domaine de pratique (son sport) ​ Différenciation (adaptation au contexte) ​ Intégration des aspects impliqués. Dispose d’une plus grande variété de procédure pour traiter efficacement une classe de situation plus grande, notamment lorsque la variable de la situation sont plus difficiles ou plus complexes. ​ Construction de référents/repères/indices. ​ Stabilisation (augmentation du taux de réussite, régularité de répétitions permettant la réussite mais sans reproduction à l’identique). ​ Rapidité de l’action. ​ Reduction des couts attentionnels et énergétique S’y prend d’une manière qui s’avère plus fiable, plus économique, plus générale. = Vers l’habilité (ou la dextérité) : l’efficience. Il faut distinguer dans les différents apprentissages : ​ Le mémorisé ≠ mémorable. Les apprentissages mémorisés est ce qu’on retient dans ma mémoire après l’avoir répété plusieurs fois (non durable dans la mémoire), alors que le mémorable est ce qui s’est imposé à nous en 1 fois, sans répétition et reste à long terme, il est encré en nous même si on veut l’oublier (événement affectif) ​ Les apprentissages factuels : il peut très peu se généraliser, le « savoir que… » (ex : savoir qu’au volley pas le droit de toucher filet), on les apprend sans comprendre, il suffit d’une observation. ​ Les apprentissages comportementaux : proche du dressage, apprentissage concret, conditionnement sans réflexion réelle (ex : école à l’ancienne, les élèves se lève quand le prof rentre dans la salle). Se réfère à une situation unique qui ne varie pas.  ​ Les apprentissages pratiques : renvois le plus aux formes d’organisation, il renvoi aux connaissances selon diff domaines elle ne se réfère pas à une seule situation précise, renvois aux moyens d’agir efficace ​ Les apprentissages incidents ≠ autorégulés : apprentissages incidents c’est ce qu’on apprend sans l’avoir cherché, il est responsable d’une masse énorme d’acquisition, y compris dans les rapports sociaux (ex : on fait du sport mais on apprend aussi le caractère de chacun). L’apprentissage autorégulés c’est ce qu’on cherche à acquérir particulièrement et on met en jeu les moyens jugés efficaces pour cela, c’est apprentissage autodidactique qui suscite bcp d’intérêt et qui laisse le plus de trace. ​ Les apprentissages spontanés et dirigés : spontané c’est ce qu’on apprend sans l’aide ni le contrôle d’autrui, il aboutit à des connaissance plus stables et généralisé que l’apprentissage dirigé mais il est plus lent. Au contraire l’apprentissage dirigé c’est ce qu’on apprend avec l’aide et sous le contrôle d’autrui (parents, maitre, formateur…) Le Feed-back : Définition et Rôle dans l’Apprentissage Le feed-back correspond aux informations fournies à l’apprenant après une action. Il permet d’identifier ce qui est efficace et ce qui doit être amélioré. Types de Feed-back Feed-back externe : Provient d’une source extérieure (enseignant, coach, partenaire). Feed-back interne : Résulte de l’auto-évaluation de l’apprenant à partir de ses sensations et perceptions. Le feed-back doit être précis, significatif et bien placé dans le temps pour être efficace. Le Timing du Feed-back Un feed-back immédiat permet une correction rapide des erreurs et favorise un ajustement instantané des stratégies. Un feed-back différé peut permettre à l’apprenant d’analyser plus globalement sa performance avant de recevoir un retour. Exemple : En escalade, si un grimpeur échoue sur un passage, il est plus efficace d’avoir un retour directement après la tentative plutôt qu’une heure plus tard. Un feed-back précis et contextualisé (ex. : « Ton corps était trop face à la paroi, tu aurais dû pivoter pour économiser ton énergie ») l’aide à progresser rapidement. Les Caractéristiques d’un Feed-back Efficace Un feed-back doit répondre à plusieurs critères pour favoriser un apprentissage optimal : A. Spécificité et Pertinence Le feed-back doit être précis et contextualisé. Il doit indiquer ce qui a été fait, ce qui est positif, ce qui doit être corrigé et comment s’améliorer. Exemple : « Ta frappe est puissante, mais ton pied d’appui est trop en arrière, ce qui diminue ta précision. Essaie d’avancer légèrement ton pied d’appui. » B. Fréquence et Répétition La fréquence du feed-back dépend de la complexité et de la précision de la tâche. L’apprentissage repose sur la répétition, mais c’est la répétition avec feed-back précis qui permet une progression efficace. Ce n’est pas la quantité de répétitions qui compte, mais la qualité des corrections apportées à chaque répétition. C. Influence sur la Motivation Un feed-back bien construit renforce la motivation en donnant des indications claires sur les progrès réalisés. À l’inverse, un feed-back flou ou trop négatif peut décourager l’apprenant. Il est important de valoriser les réussites partielles et d’orienter l’apprenant vers des pistes d’amélioration concrètes. Le Guidage et son Impact sur l’Apprentissage Le niveau de guidage influence la manière dont un individu apprend et développe son autonomie. A.​ Guidage Précis vs. Apprentissage Autonome Plus un enseignement est dirigé, plus l’apprenant reçoit un guidage précis. Si le guidage est trop présent, l’apprenant risque de devenir dépendant des corrections extérieures et de moins développer son autonomie. Un bon équilibre consiste à proposer un guidage au début, puis à réduire progressivement l’accompagnement pour encourager l’auto-régulation. B.​ Apprentissage par Essais et Erreurs L’erreur fait partie du processus d’apprentissage : c’est en ajustant ses actions que l’on progresse. Un feed-back pertinent permet de réduire le nombre d’essais inutiles et de se focaliser sur les stratégies les plus efficaces. Conclusion : Le feed-back et le guidage sont des éléments essentiels de l’apprentissage. Un bon retour d’information doit être : 1. Contextualisé (lié à l’action réalisée). 2. Précis (explicite sur ce qui fonctionne et ce qui doit être amélioré). 3. Donné au bon moment (ni trop tard, ni trop tôt). 4. Favorisant l’autonomie (permettant à l’apprenant de s’auto-évaluer progressivement). 5. Motivant (mettant en avant les réussites et donnant des pistes claires d’amélioration). L’apprentissage est un processus dynamique basé sur l’expérimentation, la correction des erreurs et l’adaptation des stratégies. En combinant un bon feed-back avec une approche équilibrée du guidage, on maximise les chances de progression et de réussite. L’erreur comme élément clé de l’apprentissage L’apprentissage repose sur des essais et des erreurs. L’erreur n’est pas un échec en soi, mais elle devient problématique lorsqu’elle se répète sans correction. Un bon apprenant sait identifier ses erreurs, en tirer des leçons et ajuster ses actions. Le rôle du feed-back pour corriger l’erreur Temporellement adapté : Un feed-back doit être donné au bon moment. Ex : en escalade, un conseil juste après une tentative ratée est plus efficace qu’un retour tardif. Contextualisé : Il doit être lié aux actions spécifiques réalisées et indiquer comment s’améliorer. Exploitable : Il ne suffit pas de dire qu’une action est mauvaise, il faut proposer des solutions. L’erreur dans la démarche scientifique En science, l’erreur est intégrée comme un élément essentiel du progrès. Une théorie scientifique n’est jamais une vérité absolue, elle évolue en fonction des découvertes et des corrections d’erreurs.  De même, dans l’apprentissage, il faut voir l’erreur comme un moyen d’améliorer ses compétences et non comme un échec définitif. Les éléments clés de l’apprentissage Un apprentissage réussi se caractérise par : Une amélioration des performances : L’apprenant devient plus efficace dans ses actions. Une meilleure différenciation des situations : Il sait adapter ses réponses en fonction du contexte. Une meilleure coordination et harmonie des gestes : Ses actions deviennent plus fluides et maîtrisées. La construction de repères et de références : Il développe des catégories d’actions en fonction des critères pertinents. Le rôle de la répétition et de l’expérience La répétition seule ne suffit pas ; c’est la répétition accompagnée d’un feed-back et d’une connaissance du résultat qui permet l’apprentissage. Un apprentissage efficace repose sur la connaissance du résultat et de la qualité de la performance. Il faut répéter les bonnes actions, pas juste reproduire sans réflexion. L’expertise et la compétence Un expert n’est pas seulement quelqu’un qui sait beaucoup de choses, mais quelqu’un qui sait adapter rapidement ses actions. Il est capable de choisir la solution la plus économique en termes d’effort et d’énergie. Il sait reconnaître des schémas et ajuster ses réponses en fonction de son expérience. Les sportifs de haut niveau, par exemple, acquièrent leur expertise grâce à des répétitions et des ajustements progressifs. Conclusion : L’apprentissage repose sur l’erreur, mais aussi sur la capacité à la corriger grâce à un feed-back pertinent. Un apprentissage réussi se traduit par une meilleure efficacité, une adaptation aux situations et une optimisation des actions.