Guía de Implementación Maestra Mochilera (Paraguay) PDF

88110022 2019 2018 MAESTRA MOCHILERA MAESTRA MOCHILERA/FACILITADOR COMUNITARIO SERVICIO EDUCATIVO DIVERSIFICADO DE LA MODAL...

88110022 2019 2018 MAESTRA MOCHILERA MAESTRA MOCHILERA/FACILITADOR COMUNITARIO SERVICIO EDUCATIVO DIVERSIFICADO DE LA MODALIDAD NO FORMAL GUÍA DE IMPLEMENTACIÓN 1 Queda prohibida cualquier forma de reproducción, transmisión o archivo en sistemas recuperables, del presente material, ya sea para uso privado o público, por medios mecánicos, electrónicos, electroestáticos, magnéticos o cualquier otro, total o parcialmente, con o sin finalidad de lucro, salvo expresa autorización del Ministerio de Educación y Ciencias. 2  2019 2018 8102 MAESTRA MOCHILERA MAESTRA FACILITADOR MOCHILERA COMUNITARIO SERVICIO EDUCATIVO DIVERSIFICADO DE LA MODALIDAD NO FORMAL 3 Ministerio de Educación y Ciencias REPÚBLICA DEL PARAGUAY Queda hecho el depósito que establece la Ley 1328/98. TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS. 2017 Guía del Educador MAESTRA MOCHILERA MAESTRA MOCHILERA/FACILITADOR COMUNITARIO Servicio Educativo Diversificado de la Modalidad No Formal Fotografía: Banco de Imágenes de la Dirección de Comunicación Institucional, Ministerio de Educación y Ciencias. Primera impresión, 2019. 2018. Asunción - Paraguay Impreso por: Servipress Cantidad de Ejemplares: 600.- Queda prohibida cualquier forma de reproducción, transmisión o archivo en sistema recuperables del presente material, ya sea para uso privado o público, por medios mecánicos, electrónicos, electrostáticos, magnéticos o cualquier otro o parcialmente, con o sin finalidad de lucro, salvo expresa autorización del Ministerio de Educación y Ciencias. 4  MAESTRA MOCHILERA MAESTRA FACILITADOR MOCHILERA COMUNITARIO SERVICIO EDUCATIVO DIVERSIFICADO DE LA MODALIDAD NO FORMAL 5 Mario Abdo Benítez Presidente de la República Eduardo Petta San Martín, Ministro Ministerio de Educación y Ciencias Robert Cano, Viceministro Viceministerio de Educación Básica Elena Torres de Isasi, Directora Dirección General de Educación Inicial Teresa Oviedo, Directora Dirección General de Desarrollo Educativo 6 7 Andrés Deg el er Fotografía FICHA TÉCNICA Beni Rotela Equipo elaborador Gricelda Fleitas de Duarte, Jefa FICHA TÉCNICA Departamento Modalidad No Formal Dirección de Educación Inicial Blasia Lina Avalos de Galeano, Jefa FICHA TÉCNICA Departamento Proyectos Dirección de Educación Inicial Equipo elaborador Rafael Benitez Equipo técnico Equipo elaboradorDepartamento Modalidad No Formal Gricelda Fleitasdelde Duarte, Jefa -Departamento Nancy Cristina ModalidadBernal Node Villamayor Formal Dirección de Educación Inicial Gricelda Fleitas -Blasia Lina Graciela de Duarte, Concepción Jefa Cabral Wolschan Avalos de Galeano, Jefa Departamento -Departamento Modalidad Zulma Beatriz Node Franco Formal TorresDirección de Educación Inicial Proyectos Dirección de Educación Inicial -Blasia Lina Avalos de Galeano, Jefa Norma Beatriz Galindo Corvalán Departamento -Equipo María Proyectos Dirección de Educación Inicial técnicoGraciela Nayar del DepartamentoAcuñaModalidad No Formal -- Janise Mabel Recalde Torales Nancy Cristina Bernal de Villamayor -Equipo - técnicodedel María Graciela Departamento Lourdes Concepción Romei Modalidad No Formal Román Cabral Wolschan --- Nancy Inés Zulma Cristina Bernal Villalba BeatrizLibardi de Villamayor FrancodedeOrtiz Torres - Graciela Concepción Cabral Wolschan -- Norma Zulma BeatrizFranco Beatriz GalindodeCorvalán Asesora Análisis técnica de estilo pedagógica lingüístico de laTorres Modalidad No Formal -- María Norma Graciela Beatriz Nayar Acuña Galindo Corvalán Rosalía Benítez --- Nancy Mabel Janise Oilda Benítez Ojeda María GracielaRecalde Torales Nayar Acuña - María de -Sistematizadora Janise Lourdes Mabel Romei Recalde Román Torales Diseño -- Gráfico Inés Villalba Libardi de Ortiz Departamento Andrés María dedeLourdes Deggeller ProyectoRomei Román - Lorena Giménez Inés Villalba Libardi de Ortiz Análisis de estilo lingüístico Fotografía -Análisis Nancy Oilda Benítez Ojeda Beni Rotelade estilo lingüístico -Rafael Benitez Nancy Oilda Benítez Ojeda Diseño Gráfico Andrés Deggeller Diseño Gráfico Andrés Deggeller Fotografía Beni Rotela Fotografía RafaelRotela Beni Benitez 8 Benitez Rafael  MAESTRA MOCHILERA SERVICIO EDUCATIVO DIVERSIFICADO MAESTRA MOCHILERA DE LA MODALIDAD NO FORMAL MAESTRA FACILITADOR MOCHILERA COMUNITARIO MAESTRA MOCHILERA SERVICIO EDUCATIVO DIVERSIFICADO SERVICIO DE LAEDUCATIVO MODALIDADDIVERSIFICADO NO FORMAL DE LA MODALIDAD NO FORMAL 9 10 TABLA DE CONTENIDO Presentación Antecedentes Fundamentación Marco teórico y contextual Marco legal y político Marco operativo Bibliografía Anexos 11 ADVERTENCIA En este documento se asume la equidad entre el varón y la mujer. No obstante, en la enunciación de sustantivos que incluyan tanto a varones como a mujeres, se aplica la forma masculina, tal como lo determinan las normativas lingüísticas del castellano. 12  PRESENTACIÓN Las evidencias científicas demuestran que los primeros años del niño son determinantes para su desarrollo integral y su desenvolvimiento en la vida. Específicamente, desde la gestación hasta los 3 años, es decir, durante los primeros mil días, el cerebro humano logra su mayor desarrollo, a través de las conexiones neuronales, mediante las cuales se instalan y fortalecen las funciones básicas del pensamiento, la motricidad, el lenguaje, la socialización, entre otras. Es por ello, que en esta etapa se debe aprovechar dicho potencial, mediante la atención oportuna e integral, brindando las condiciones ambientales adecuadas, a través de la interacción de calidad entre el niño, la niña y su entorno cercano, particularmente la familia. (UNICEF, UPA 2014). Atendiendo la implicancia de esta etapa, el Ministerio de Educación y Ciencias enfatiza propuestas pedagógicas en el marco de la modalidad no formal, implementando el servicio educativo diversificado denominado “Maestra Mochilera” en tres departamentos del país, específicamente en Caaguazú, Cordillera y Paraguarí, siendo considerada como experiencia positiva y logrando aceptación por parte de los receptores de este servicio. Considerando el contexto de grandes desafíos en el ámbito educativo y apostando al desarrollo integral de la primera infancia, se concreta la ampliación de la propuesta de este servicio educativo, proponiendo ajustar el perfil al de “Maestra mochilera/Facilitador comunitario”, apuntando a extender el alcance del servicio a niños de 0 a 5 años y sus familias, desde la atención brindada por agentes educativos formados y capacitados para la atención a esta franja de edad y responder de este modo a la demanda existente en los sectores que presentan mayores índices de vulnerabilidad. Este servicio educativo se encuentra enmarcado en el Programa Educativo Primera Infancia “Expansión de la atención educativa oportuna para el desarrollo integral de niños desde la gestación hasta los 5 años a nivel nacional: alcance Ampliado”, financiado por el Fondo para la Excelencia de la Educación y la Investigación (FEEI). Por otro lado, el documento se basa en el Plan Nacional de Desarrollo Integral de la Primera Infancia 2011-2020 (PNDIPI), Política Pública que define la hoja de ruta para la atención a los niños desde la gestación hasta los 8 años en el país. Este plan enuncia en el Eje 1. Calidad de Vida de la Primera Infancia, intervenciones integrales para niñas y niños de 0 a 5 años, a través de las buenas prácticas de cuidado para el desarrollo desde la gestación hasta los 5 años en las familias y los servicios mediante diversas estrategias. Plan implementado dentro de la Agenda Educativa del MEC, que contempla el desarrollo infantil temprano como un área priorizada de la atención integral a 13 los niños de 0 a 5 años, siendo una de las iniciativas valiosas en la modalidad no formal. En este documento se proponen los criterios conceptuales y metodológicos para el servicio educativo “Maestra Mochilera/Facilitador Comunitario”, con la intención de aportar a la actualización de la mirada de los adultos respecto a la niñez como base del desarrollo del pensamiento, de manera a entender que la infancia es una construcción social, histórica y política, traspasadas por aspectos psicológicos, biológicos y pedagógicos, fortaleciendo así el rol educativo de las familias. Por lo tanto, se plantea el servicio de Maestra Mochilera/Facilitador Comunitario desde el ámbito de la educación inicial no escolarizada, como una estrategia pedagógica innovadora que apunta a la atención integral de niños de 0 a 5 años, provenientes de zonas caracterizadas por presentar índices de vulnerabilidad social relacionados a factores como escaso acceso a servicios básicos, riesgos de desnutrición, incidencia de la pobreza de consumo, analfabetismo, dispersión geográfica, entre otros, que busca responder a las necesidades de los niños, familias y comunidades, desde una intervención pertinente a cada realidad socio cultural identificada. Esta propuesta se enmarca en la atención comunitaria desde dos ámbitos: individualizada, llegando a los domicilios de los niños para trabajar con el niño y su entorno familiar todo lo referente a la atención oportuna y, la atención grupal, realizada en espacios alternativos como plazas, centros comunitarios, iglesias, abordando temas referidos a la crianza positiva con los principales cuidadores. Además, se contempla el acompañamiento a las familias a través de espacios de formación como ser talleres, conversatorios, reuniones, donde se tratarán temas referentes a buenas prácticas de crianza, la importancia de los 1000 primeros días de vida, los riesgos del trabajo infantil, la visibilización del niño como sujeto de derechos, entre otros, a fin de fortalecer las capacidades y reforzar el rol educativo de los referentes familiares. 14  ANTECEDENTES El servicio educativo “Maestra Mochilera/Facilitador Comunitario” se inscribe en el contexto de la educación no formal. En efecto, se indica a continuación el entorno en que se desarrolla este tipo de servicio. Es importante destacar que cuando se habla de “educación” a menudo se piensa en una escuela, en un edificio, un aula, un docente con uniforme, entre otras prácticas. Y ello es porque este término ha sido asociado históricamente a la escolarización y, con ello, se resta importancia a otras prácticas, espacios y escenarios sociales que son tanto o más importantes para la formación de las personas. (Buenfil Burgos, 1991) Las personas, de todas las edades, siendo miembros de una sociedad, aprenden las claves de su cultura no solamente en la escuela sino en una multiplicidad de espacios, instituciones, relaciones personales, etc. En sus procesos de interacción, toda persona recibe mensajes y propuestas, elabora códigos e interpreta normas sociales, las que no se limitan solamente al conocimiento como tales, sino que incluyen creencias, valores, saberes, habilidades, aptitudes y sentimientos. (Pacheco Muñoz, 2013) La terminología educativa ha distinguido los conceptos de educación formal, educación no formal y educación informal con una intención de esclarecer los procesos educativos más que un propósito normativo (Trilla Bernet & Samarrona, La educación no formal, 1992). Nuestra legislación educativa, la Ley 1264 General de Educación, también aplica una taxonomía parecida en cuanto a la distinción entre la educación formal y la no formal. (Paraguay, 1998). En el Reglamento de Educación Inicial se describen los tipos de intervención desde la Educación Inicial (i) la Modalidad Formal, (ii) la No Formal y (iii) la Informal o Refleja. La Modalidad Formal es la atención sistemática y normada brindada a los niños menores de 5 años en las instituciones educativas, sobre la base de orientaciones específicas, un programa de estudios, y un sistema de evaluación explicitado y aprobado por el MEC. La Modalidad No Formal consiste en la atención sistemática brindada a los niños menores de seis años, por las instituciones y organizaciones no escolares, en respuesta a la demanda de las familias o las propuestas de promoción y protección social de la comunidad. Se caracteriza por su gran flexibilidad, sin sacrificar la calidad del servicio. La Modalidad Informal o refleja es el proceso formador, asistemático, integrado por las diversas acciones desarrolladas a través de los distintos 15 actores sociales, ámbitos y medios de acción y comunicación a favor de la primera infancia, ya sea orientada directa o indirectamente a los niños menores de cinco años, sus familias, como los demás actores involucrados, en apoyo al desarrollo de la primera infancia. (Reglamento de Educación Inicial, Res. N°37885/2017) En América Latina, las primeras experiencias de educación no formal datan de la década de los años 60 (Fujimoto- Gómez, 2000). En 1965, en Perú, inició una experiencia de educación no formal con comunidades campesinas y en 1968 se instalaron y organizaron las primeras Casas de los Niños en comunidades de pueblos originarios. En estas experiencias se inicia la incorporación de voluntarios de la comunidad y posteriormente la asignación de docentes para atender a niños y niñas de 3 a 5 años. El voluntariado respaldado por su propia comunidad cobra características tan significativas que se llegan a experiencias en las que la comunidad le trabaja la tierra al voluntario, mientras éste trabaja con niños de 3 a 5 años. A partir de la década del 70 estos programas van tomando fuerza y se instalan desde el Estado a través de experiencias piloto en varios municipios. Los mencionados programas cuentan con apoyo de organismos internacionales de cooperación como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Estas experiencias se van sistematizando y evaluando mediante investigaciones y estudios que llevan a determinar el desarrollo de los aprendizajes y de las mejores prácticas, demostrando la factibilidad de estas alternativas que atienden a los niños y a las niñas desde la gestación generando un fuerte impacto en el desarrollo infantil y comunitario. Otros países como Colombia, Chile, México y Paraguay instalan estas modalidades similares a partir de la reflexión sobre la necesidad de extender la educación inicial no escolarizada como un medio para combatir los efectos de la pobreza. Se propone con vigor, la necesidad de realizar acciones integradas entre los sectores, de este modo mejorar las condiciones de vida de los niños, a partir del desarrollo global y progresivo de las comunidades en que viven. En el año 2000 fueron presentados algunos resultados de la educación no formal en América Latina y se ha resaltado su trascendencia para el desarrollo social desde una perspectiva pedagógica distinta a la que habitualmente se venía aplicando (Fijimoto- Gómez, 2000). Se destacó también el rol educativo 16 de la familia, su viabilidad en respuesta a la pertinencia socio-cultural para atender las necesidades de los niños, familias, comunidades, mediante la concreción del criterio de equidad (llega a las zonas más vulnerables); se destacó también su contribución a elevar la autoestima del niño, alcanzando mejores respuestas sociales y mejores niveles de competencia escolar, mayor porcentaje de acceso a la escuela, mejorando el estatus social de la mujer (algunas veces económico), mejoramiento de la salud y la alimentación para el niño, la mujer y la familia. Entre sus desafíos se mencionó el deficiente registro estadístico de este tipo de servicios, la falta de adecuación de las normas administrativas para garantizar la continuidad, flexibilidad y sustentabilidad de los programas, las estrategias y materiales de capacitación, la necesidad de diseñar en forma conjunta políticas para conjugar esfuerzos entre el Estado y la sociedad civil, entre otros. Es importante también destacar que en los acuerdos y compromisos internacionales se remarca la necesidad de implementar estrategias de atención diversificadas para niños en sus primeros años de vida. En el año 2005, el Marco de Acción adoptado en Dakar, establece entre las cinco metas operativas la universalización de la “educación inicial de calidad, otorgando prioridad a los niños de cero a tres años y al fortalecimiento de la participación de la madre y la familia”. En cuanto a antecedentes puntuales de atención específica a niños en sus primeros años de vida en Latinoamérica, es válido mencionar que Cuba aplicó el programa social denominado “Educa a tu Hijo”, como una vía de atención educativa no institucional, concebida para todos los niños de 0 a 5 años que no asisten a instituciones infantiles. La concepción de este programa tuvo como antecedentes investigaciones realizadas para lograr la preparación para la escuela de los niños que residían en las zonas rurales y fundamentalmente de montañas, que no disponían de instituciones preescolares cercanas (Fujimoto- Gómez, 2000). Este Programa implementado desde la década del 80 hasta la actualidad, con cobertura nacional, tiene un marcado enfoque comunitario e intersectorial. En la materialización del programa participan los Ministerios de Salud Pública, Cultura, Deporte, Federación de Mujeres Cubanas (FMC), Comités de Defensa de la Revolución (CDR), Asociación Nacional de Pequeños Agricultores (ANAP), asociaciones estudiantiles, sindicatos y los medios de difusión masiva, entre otros, bajo la coordinación del Ministerio de Educación, con la colaboración sistemática de UNICEF. También teniendo la experiencia del país vecino Brasil, implementando experiencias exitosas en la modalidad no formal, específicamente se puede 17 mencionar el programa “Primera Infancia Melhor” (PIM) política pública de primera infancia del Estado de Río Grande do Sul, organizado en torno a tres ejes estructurales: la familia, la comunidad y la intersectorialidad. Esta política propicia la articulación de todas las políticas públicas orientadas hacia las madres embarazadas y a los niños pequeños buscando asegurar su desarrollo más adecuado, y un cambio de dirección hacia una sociedad más integrada, menos violenta y más saludable. El programa está implementado en más de 200 municipios en el Estado de Rio Grande do Sul, con diferentes dimensiones, características y culturas y que se fueron adhiriendo al programa desde el año de su implementación en 2003. Aplica las visitas domiciliarias como una metodología de trabajo de carácter educacional, asistencial y exploratorio, realizada por profesionales que van al domicilio del usuario o beneficiario de un servicio. Representa una estrategia de aproximación de los servicios con las realidades atendidas que favorece un reconocimiento más preciso de las características, potencialidades y necesidades de cada contexto, resultando propuestas de intervención singulares, pertinentes a cada realidad. En Argentina, se puede mencionar el proyecto “Mochileros” desarrollado por la organización Caritas, este está enmarcado en las prácticas de animación sociocultural, asumidas por adolescentes y jóvenes de sectores de alta vulnerabilidad social, dedicados a la atención de la infancia por medio de prácticas lúdicas y artísticas, tendientes a la estimulación, la prevención y la socialización de niños en sus propias comunidades y barrios. Este proyecto se desarrolla en 140 localidades de 20 provincias, con una población total de 1.200 adolescentes y jóvenes, incluyendo indígenas. Los voluntarios mochileros cargan en su espalda una mochila de ahí la denominación de su función. La mochila contiene títeres, juegos didácticos, libros, instrumentos musicales, para posibilitar a los niños realizar actividades educativas no formales, jugar, leer y recrearse, generando espacios de creatividad en contextos de pobreza. Los mochileros realizan una estrategia de contención, visitando a las familias para promover la escolarización. Son prácticas no institucionalizadas, que acontecen en asentamientos, esquinas, basurales, plazas, capillas, canchas de fútbol, puestos sanitarios, en el campo y en organizaciones sociales. En Paraguay, en el año 1985, se instalan las primeras experiencias denominadas Mita'í Róga. Siguiendo con esta línea, en el año 1995, el Ministerio de Educación, lanza el Programa Nacional de Educación Inicial no Escolarizada, a través de los Mitã Róga. 18 Por otro lado, entre las experiencias lideradas por las organizaciones de la sociedad civil se puede mencionar una propuesta de atención a la primera infancia denominada API itinerante “Del Centro al Hogar, forjando puentes”, en el Centro Comunitario de Remansito implementado desde el año 2015. La misma es liderada por la Organización Global Infancia patrocinada por los Fondos Cristianos Canadienses. Se presentan actividades lúdicas y didácticas para los niños, niñas y sus familias, que se encuentran alejados del Centro Comunitario y no pueden acceder a él. Asimismo, la Fundación DEQUENI, mediante la denominada “Alfombra de los sueños” trabaja la modalidad de atención domiciliaria a niños desde la gestación hasta los 5 años, y sus familias, en el departamento de Caaguazú, Villeta e Ypané del Departamento Central. Surge de la necesidad de estimular oportunamente a los niños de estas edades. 19 20  FUNDAMENTACIÓN TABLA DE CONTENIDO Presentación Una educación de calidad, pertinente y relevante, es uno de los derechos de Antecedentes los niños y principalmente durante la primera infancia. La educación inicial comienza en la casa, en el relacionamiento y en la interacción entre todos los Fundamentación miembros de la familia. Se reconoce el derecho y el deber de la familia como la institución Marco teóricogarante de la atención integral del niño, la función educadora y contextual de la familia es fundamental. Marco La legal y político Constitución Nacional, junto con los acuerdos internacionales que el Estado ha ratificado, en especial la Ley 1680/01 Código de la Niñez y la Adolescencia, Marco operativo disponen que se debe garantizar la protección, promoción y asistencia de la primera infancia como sujeto de derecho, de manera que nazcan, crezcan y se desarrollen sanamente en todas sus dimensiones. Bibliografía Según Anexoslos resultados de la investigación Programa Regional de Indicadores de Desarrollo Infantil- PRIDI- se confirma que la cultura influye también en el desarrollo del niño y se visualiza en las prácticas de crianza, por lo que es importante considerar las herramientas con la que cuenta cada familia y tomarlas para favorecer, potenciar y desarrollar sus capacidades (Verdisco, Cueto, Thompson, & Neuschmidt, 2011). Se han demostrado con numerosas investigaciones que el ambiente del hogar determina en gran medida el desarrollo de los niños y con intervenciones positivas. El desarrollo de un niño en un contexto desfavorecido está rezagado hasta 18 meses con respecto a los niños más favorecidos. En el país se van desarrollando sistemáticamente mesas intersectoriales a fin de incidir en las políticas públicas a favor de la primera infancia, avanzando en acciones dirigidas a aumentar la cobertura de atención a niños de 0 a 2 años. Algunos datos obtenidos recientemente mencionados a continuación revelan la baja cobertura en Educación Inicial que justifica la validez de esta propuesta: 21 También es importante visualizar la proyección de la población de niños de 0 a 5 años de edad a nivel país, en los años (2016-2021) Proyección de población de 0 a 5 años por años, según edad Fuente: STP- Dirección General de Estadísticas Encuestas y Censos (DGEEC). Proyecciones de la población. Revisión 2015 http://www.dgeec.gov.py Considerando los antecedentes mencionados y la demanda de atención a los niños desde la gestación hasta los 5 años de edad, se busca aumentar la cobertura y el mejoramiento de las condiciones de vida concretizado en servicios educativos diversificados. El servicio educativo Maestra Mochilera/ Facilitador Comunitario, se enmarca en el PNDIPI, con énfasis en los ejes: Eje 1 Calidad de vida de la Primera Infancia, en las áreas estratégicas Atención a mujeres embarazadas, madres y niños recién nacidos, Atención integral a niños de 0 a 5 años, Desarrollo de los Recursos Humanos, a partir de las diferentes líneas estratégicas. Eje 2 Protección e Inclusión Social de la Primera Infancia en el área estratégica Protección e inclusión social de la Primera Infancia en Situación de Vulnerabilidad de Acceso a Derechos (MEC, MSPyBS, SNNA, 2011). Esta opción propicia la atención de los niños desde la gestación hasta los 5 años de edad que, por razones culturales, geográficas u otras condiciones desfavorables les resulta difícil acceder a las instituciones educativas. Además, busca fortalecer las pautas de crianza positivas de las familias. 22 MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUAL 23 15 24  MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUAL La educación infantil, entendida como la educación que, desde una perspectiva integral, oportuna y pertinente, abarca desde la gestación hasta los ocho años de vida. Se puede desarrollar a través de diversas modalidades o formas de atención, desde aquellas en que se potencia la labor educativa de la familia en sus escenarios cotidianos, hasta aquellas modalidades en ambientes educativos especialmente organizados para el aprendizaje de los niños e involucra la necesidad de atenderlos con programas intersectoriales de salud, educación y alimentación conceptualizando así la atención integral del niño de 0 a 6 años y la necesidad de atención en todas sus dimensiones: física, intelectual y socioemocional (Fujimoto-Gómez, 2000). Cualquier programa de educación de la primera infancia debe formularse, implementarse y evaluarse en base a ciertos principios (Pacheco Montesdeoca, 2015). Los términos básicos aplicados en este documento son definidos desde las siguientes perspectivas conceptuales: Actividad: Todo trabajo educativo debe partir de las necesidades, intereses, potencialidades y problemáticas que afectan a los niños, por lo que debe ser dinámica para adaptarse a estas condiciones, dándoles protagonismo de su propio proceso de aprendizaje. Integralidad: Implica considerar de manera integrada todas las dimensiones del desarrollo infantil (motor, emocional, social, cognitivo, salud, alimentación, etc.) que se interrelacionan para formar un todo. Participación: El niño y sus familias deben participar en las actividades aportando y tomando parte en las decisiones. Pertinencia cultural: La atención educativa debe ser contextualizada, es decir, responder a la cultura, los valores, las tradiciones del medio donde está inserto el niño, con contenidos seleccionados dentro de una perspectiva de educación intercultural. Flexibilidad: La atención debe adecuarse, en tiempo, espacio y ambientes educativos, a las necesidades y características socioculturales de la comunidad para responder con diferentes modalidades de atención. Sostenibilidad: La permanencia, la continuidad del servicio, mediante la apropiación de los programas o proyectos por parte de las familias, comunidades y sociedad civil en su conjunto. Los programas de educación inicial de la Modalidad No Formal se enmarcan en estos planteamientos, como una estrategia para concretar la equidad en 25 el acceso al servicio socioeducativo, en particular, para aquellas personas y comunidades en situación de vulnerabilidad y de difícil acceso geográfico. Estos programas surgieron como alternativa temporal, presentando como características la participación familiar y comunitaria; la ruptura del tiempo, espacio y ambiente educativo como base de la flexibilidad en sus metodologías y estrategias; pertinencia y equidad en su doctrina y operativización. Logran rentabilidad y sustentabilidad, cuando su práctica es coherente con la filosofía. Una buena práctica de sus principios alcanza la trascendencia del desarrollo pedagógico al desarrollo social. (Fujimoto- Gómez, 2000). En nuestro país los programas nacieron y se diseñaron ante la falta de políticas públicas hacia la infancia y la falta de visualización de los gobiernos locales en cuanto a la importancia de la atención educativa oportuna de la primera infancia. No obstante, todavía está muy arraigada la idea de que cualquier emprendimiento educativo sistemático y deliberado es patrimonio exclusivo de la institución escolar. Por ello, sigue activo el prejuicio que sostiene que la educación, sobre todo, si hablamos de educación oficial o bien educación como garantía de un derecho es una acción que transcurre dentro de las aulas escolares. (MEC). Frente a la consideración de los programas de atención no formal como de menor categoría, cabe mencionar lo que señala María Victoria Peralta (Peralta Espinoza, 1998) respecto al origen de la educación inicial misma, que tiene que ver con la atención en el hogar o fuera del ámbito escolarizado, con las propuestas de los precursores como Pestalozzi, Comenio, Owen y el mismo Froebel, que planteaban la formación a madres para el fortalecimiento de su rol educativo en el hogar, mediante la utilización de materiales de apoyo, o bien, la atención a niños y niñas en ámbitos como una fábrica, una granja, respondiendo a sus necesidades, basándose en el principio de equidad en el acceso al derecho a una educación temprana. La autora resalta que los precursores de la educación inicial no hicieron más que distinciones de carácter operativo en cuanto a las modalidades de atención, puesto que los paradigmas y principios que nutrían a ambas eran los mismos. La educación no formal se nutre de los aportes de la educación permanente, la promoción comunitaria y la no escolarización pura (Fujimoto - Gómez, 2000). La educación permanente promueve el máximo aprovechamiento de las potencialidades del individuo, la sociedad, sus medios, recursos, el medio ambiente para aprender continuamente desde que nace, considerando como agentes educativos al individuo, la familia, la comunidad, las instituciones, 26 por lo que es flexible, diversificada y dinámica. La educación no formal promueve la participación y el empoderamiento comunitario, mediante el análisis y la reflexión de su propia problemática, realizando acciones educativas que respetan sus características, valores y costumbres, que buscan mejorar sus condiciones de vida, pudiendo armonizar estos esfuerzos trabajando conjuntamente con las instituciones del Estado. De hecho, las familias y comunidades tienen un papel preponderante en el desarrollo infantil integral, el cual es un derecho de todo niño y por lo tanto debe ser garantizado. (Bartau, Marganto, & Etxeberrria, 2009). Asimismo, la educación no formal pretende hacer extensivo el derecho a la educación al favorecer la llegada a poblaciones más postergadas, con pertinencia cultural, mediante la adaptación del currículum a las necesidades de los niños, aprovechando los recursos humanos y materiales de la comunidad. Facilita la conexión entre los servicios educativos y los planes de desarrollo comunal, local, regional, nacional y potencia las virtudes del acto educativo con participación múltiple permitiendo la acción creativa a iniciativa de los individuos. Los programas son más exitosos en tanto mayor sea la participación decisiva y el liderazgo de las familias y la comunidad, en aspectos pedagógicos con resultados satisfactorios, y en cuanto a organización, gestión y funcionamiento de los programas, le da un valor agregado porque promueve el desarrollo humano colectivo (Fujimoto - Gómez, 2000). Siguiendo esta misma línea de pensamiento, la educación popular ofrece también un marco referencial para las modalidades de atención no formal, por sus pretensiones, sus alcances y su capacidad de generar procesos significativos. En este sentido, Freire concluye: «Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo», y otorga gran importancia al aprendizaje como un acto colectivo e inacabado. Algunos de sus delineamientos son:  Es crítica: Busca la transformación del sujeto mediante un proceso de reflexión tomando la propia experiencia como punto de partida. 27   Su modelo se basa en el contexto: respeta las características del contexto social, el cual es tomado como referente para la reflexión y la acción.  El método es activo y contextual: La planificación y la evaluación responden al contexto y a la reflexión sobre las situaciones cotidianas.  Apunta a la práctica: El aprendizaje debe producir cambios sustantivos y humanizadores en las relaciones entre las personas. Para conceptualizar la modalidad no formal debería pensarse en la diversidad de situaciones que abarcan los diferentes tipos de programas (Peralta Espinoza, 1998) que van desde los realizados en el hogar hasta los que se dan en centros escolares o comunitarios. Estos programas presentan diferentes enfoques, aquellos que complementan lo ofrecido en la escuela, aquellos que sustituyen a la institución escolar, aquellos que ofrecen una alternativa es decir son equivalentes a la escuela, y aquellos que tienen un propósito en sí mismos, respondiendo a diversas necesidades de diversos grupos, para los cuáles el diseño escolar clásico no fue concebido, por lo que se crean otras alternativas paralelas de atención sin entrar a cuestionar la Educación de la Modalidad Formal (Peralta Espinoza, 1998), es más, comparten paradigmas, principios y características. La modalidad alternativa implica el uso de una opción entre dos cosas. Ahora bien, las diferencias están dadas sí por la forma de operativizar el currículum y el rol del profesional de la educación, siendo más abierto, compartiendo sus decisiones, acciones y escenarios de acción, con los demás agentes que participan en la atención. El uso de la expresión negativa “no formal” es inconveniente porque se puede considerar como opuesto o antagónico (Peralta, 2000:153). Así tampoco es conveniente utilizar el término “no escolarizado” ya que las intervenciones no formales también pueden darse en el ámbito escolar. Sarah (2007: 12-33) entiende por educación no formal “toda acción educativa intencional, mediada, organizada y sistemática, realizada fuera del marco del sistema educativo oficial, siguiendo procedimientos preestablecidos, para propiciar y evaluar determinadas clases de aprendizaje en personas o grupos poblacionales”. 28 De hecho, ambas modalidades comparten características como ser la formalidad¸ que implica una organización en base a ciertas normas, aunque en la escuela, se aprecia una mayor estructuración; la intencionalidad, porque todo acto educativo tiene un propósito definido, esté explicitado o no. Podría decirse que la flexibilidad es la característica distintiva, por el énfasis en la capacidad de adaptación y respuesta a nuevas situaciones. Bishop citado por Peralta (Peralta Espinoza, 1998), conceptualiza a esta modalidad denominada “diversificada”, como toda actividad educacional y de enseñanza organizada y semi-organizada, que opera fuera de la estructura regular y de las rutinas del sistema formal de la educación, orientada a servir a una gran variedad de necesidades de aprendizaje en diferentes grupos de población”. Los servicios educativos no formales en la educación inicial se definen como: Una propuesta de atención no formal orientada a la primera infancia, responde al enfoque socio constructivista que plantea el currículo de la educación inicial. También toma elementos de la educación popular y el enfoque ecológico donde se plantea, el desarrollo del niño no se da en un proceso aislado, sino que se ve afectado por las relaciones que se establecen entre los distintos ambientes en los que participa la persona en desarrollo y los contextos más amplios incluidos dichos ambientes. Considerando como aporte la concepción ecológica del desarrollo humano, una de las teorías más emergentes y aceptadas de la psicología evolutiva actual, en la cual se destaca la influencia de los ambientes en el sujeto y en su cambio de desarrollo. La propuesta de acción observada en los sistemas sugeridos por Bronfenbrenner, 1987 citada en el Manual para la Atención a la Primera Infancia en la Educación No Formal (2014), se plantea la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo; es decir la importancia crucial que tiene el estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos y define el desarrollo como un cambio perdurable en el modo en el que la persona percibe el ambiente que le rodea y en el modo en que se relaciona con él. Bronfenbrenner describe la relación del ambiente mediante los siguientes sistemas: Microsistema: corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa. En cambio, en los niños los microsistemas 29  primarios son: la escuela, la familia, el vecindario es decir el ámbito más cercano al individuo. Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos  microsistemas en los que la persona en desarrollo participa. Como cuando la familia conversa y se ponen de acuerdo para la educación de los niños.  Exosistema: se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en los entornos en los que la  persona  si está incluida (para el niño, podría ser el lugar de trabajo de los padres, la clase del hermano mayor, el círculo de amigos de los padres, las propuestas del Consejo Escolar, etc.). Macrosistema: vinculado a los marcos culturales o ideológicos que afectan o pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro-, meso  y exo) y que les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros entornos  influidos por otros marcos culturales o ideológicos diferentes. Sistemas de Bronfenbrenner  30 MARCO LEGAL Y POLÍTICO 31 17 15 32  MARCO LEGAL y POLÍTICO Para el efecto de tener referencias legales se menciona los principales enunciados jurídicos en las cuales se enmarca la atención indispensable que garantiza el derecho del niño: Constitución Nacional-1992, Convención de las NNUU sobre los derechos de la niñez y la adolescencia-1989, Ley N° 1680/01 Código de la niñez y la adolescencia, Ley General de Educación N° 1264/98, Ley N° 5136/13 de Educación Inclusiva, Ley N° 3231/07 de Educación Indígena, Ley Nª 4088/10 de la obligatoriedad y gratuidad de la Educación Inicial y la Educación Media, Resolución N° 37885/2017 Reglamento de Educación Inicial en su versión actualizada. Para la instalación de una política pública que responda cada vez más a la visualización de mejoras en la calidad educativa y de la primera infancia, se define los ejes y objetivos estratégicos en el marco del Plan Nacional de Desarrollo (PND). Las líneas de acción sirven de referencia para la creación e implementación del Plan Nacional de Desarrollo Integral de la Primera Infancia, donde se concreta la articulación de las principales instituciones con objetivos definidos para la atención oportuna a la primera infancia. Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2013-2030 33 El Plan Nacional de Desarrollo Integral de la Primera Infancia (PNDIPI) 2011-2020 En el marco de la Transformación educativa se sigue perfilando, el eje prioritario del acceso a la educación de calidad, mencionado en el plan de acción educativa especialmente en lo referente a la primera infancia. Propuesta de Plan de Acción Educativa 2018-2023 34 El Art. 2° del Reglamento de Educación Inicial establece: “La educación inicial y preescolar se encuentra en el primer nivel del sistema educativo nacional. Se inscribe dentro de una concepción amplia e innovadora que apunta al desarrollo integral de los niños y niñas menores de 6 años, atendiendo sus necesidades bio-psicomotoras, cognitivas, sociales, emocionales y afectivas, así como la prevención y detección de dificultades e interferencias en su desarrollo y crecimiento”. Siguiendo la línea legal que define y caracteriza la prioridad de atención educativa a la primera infancia como un derecho de los niños, así como una oportunidad de las madres y los padres de familia para mejorar y/o enriquecer sus prácticas de crianza. Al mismo tiempo, es un compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los propósitos planteados. La implementación de servicios diversificados en la modalidad no formal en el nivel inicial se enmarca en los siguientes aspectos: - Es el servicio educativo que se brinda a los niños y niñas, desde su nacimiento hasta los 5 a 6 años, con el propósito de potenciar su desarrollo integral y armónico, en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que les permitirá adquirir capacidades, hábitos, valores, así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social. - Considera al niño y a la niña como seres únicos, singulares, con necesidades, características e intereses propios de su etapa evolutiva, independientemente de su condición física e intelectual. - Incluye la oferta de variadas experiencias de aprendizaje e involucra a los padres de familia y la comunidad para fortalecer el rol educativo de los mismos, y para que, a través de acciones coordinadas, con personal de otros sectores e instituciones, contribuyan a generar y recrear las condiciones necesarias para el desarrollo sano, pleno y armónico de los niños y niñas. Fundamentos de la Educación Inicial. El Marco Curricular de la Educación Inicial, como instrumento de política educativa, establece en términos generales los fundamentos, objetivos y contenidos, las estrategias metodológicas y el sistema de evaluación, para el desarrollo infantil y la articulación con la educación escolar básica. Así, desde los servicios educativos del nivel inicial, encarados desde la modalidad formal o no formal, se contemplan los siguientes fundamentos y principios educativos: 35 El niño y la niña sujetos de derecho: reconocer al niño y la niña como sujeto de derechos significa respetar su dignidad como personas, independientemente de su edad, raza, género, religión, nacionalidad y condición social. El niño y la niña en sus primeros años de vida: en esta etapa, se construyen las bases de su inteligencia, desarrollan confianza, seguridad, autoestima, autonomía, e iniciativa en su relación con los demás. El niño y la niña y su contexto: la identidad nacional es una construcción interna en la cual las personas incorporan elementos diversos y cambiantes de símbolos, memorias y valores compartidos socialmente. Esto se inicia en los primeros años de vida con la construcción de su propia identidad, establecida en los vínculos familiares y en las relaciones con la escuela. El niño y la niña y su lengua materna: desde la educación inicial se debe fomentar el respeto por la lengua materna y la adquisición de las diferentes habilidades, destrezas y actitudes en dicha lengua, sea ésta el guaraní, el castellano o alguna otra variedad lingüística. El niño y la niña y su desarrollo emocional: el desarrollo emocional potencia capacidades, tales como: comprensión de los propios sentimientos, desarrollo de la autonomía, autoestima, seguridad en sí mismos y empatía, resolución de problemas y relacionamiento positivo con los demás. El niño y la niña y el adulto mediador: la mediación en un acto consciente e intencional a través del cual una persona mediadora guía y orienta a otra persona en el proceso de construcción de nuevos aprendizajes, conocimientos, valores y sentimientos. El niño y la niña y sus conocimientos previos: los niños y las niñas poseen un bagaje de conocimientos a partir de sus experiencias particulares. Estos conocimientos previos constituyen el punto de partida de los nuevos aprendizajes. Educación, desarrollo y aprendizaje: la educación inicial busca favorecer aprendizajes de calidad para todos los niños y las niñas en esta etapa fundamental en el desarrollo humano como son los primeros años de vida, promoviendo el desarrollo normal en su proceso madurativo. Articulación: el niño y la niña necesitan vivir en un proceso continuo en donde le posibilite integrar su pensar, su sentir y su hacer, esto facilitará la continuidad curricular y organizativa de un nivel a otro, mediante un proceso sistemático e institucional de articulación planificada. 36 El niño, la niña y sus capacidades: Las capacidades son las aptitudes que se les atribuyen a las personas para realizar alguna acción; indican un cierto tipo de potencialidad que se desea desarrollar en los niños y niñas. Son saberes que permiten afrontar las diversas situaciones cognitivas, afectivas y sociales que se presentan en la vida comunitaria, familiar y escolar. Abarcan el saber que constituye el saber hacer, saber sentir y saber pensar. El niño, la niña, su familia y la institución educativa: La familia y la institución educativa como agentes socializadores requieren una estrecha vinculación entre ambas. En este contexto, las acciones tanto de las familias como de la institución educativa, afectan la vida de los niños y las niñas. Principios de la Educación Inicial Identidad: favorecer la identidad implica tener conciencia de sí mismo, conocer y reconocer el cuerpo, la historia personal y la cultura. El proceso de construcción de la identidad en los niños y niñas permite el desarrollo de capacidades de autovaloración positiva, de confianza y seguridad en sí mismos, como seres únicos e irrepetibles. Juego: el juego como característica fundamental del niño y niña, permite desarrollar la capacidad de expresión, creatividad, pensamiento, imaginación, sentimiento, emoción, comunicación y les ayuda a conocer el mundo tomando conciencia de la realidad. A partir de la experiencia del juego los niños aprenden a relacionarse socialmente en el contexto de su cultura, establecen relaciones con los objetos y entre las personas, constituyen conocimientos internalizando valores y actitudes, creando inventando, comunicando y gozando. Aprendizaje en y para la vida: Favorecer aprendizajes en y para la vida permite aprender significativamente partiendo de las experiencias previas, internalizando los nuevos conocimientos y utilizándolos en la vida cotidiana como constructor activo del aprendizaje. Seguridad: Desenvolverse en ambientes seguros, implica tener experiencias de aprendizaje en un clima de afectividad, confianza, estima y respeto que permita recibir cuidados adecuados y oportunos para un desarrollo integral. Creatividad: Entendida como un proceso inherente al niño y la niña, que necesita ser potenciando por el medio en el cual se desenvuelven. Este ambiente posibilita crear, recrear, descubrir, resolver situaciones problemáticas, experimentar y reinventar. El mediador, a través de distintos métodos y técnicas estimula y favorece el proceso de creación de cada niño y niña. 37 Autonomía: La construcción progresiva de la autonomía implica que el niño y la niña tengan la oportunidad de ejercitar su libertad, desarrollar su iniciativa de elegir, manifestar sus ideas y presentar sus propuestas. Esto les permite sentirse bien consigo mismos y les ayuda al buen desenvolvimiento y relacionamiento con los otros. Diversidad: Aceptar y respetar las diferencias individuales de cualquier índole permite que los niños y niñas aprendan a convivir con otros desarrollando valores tales como respeto, tolerancia y solidaridad. En este marco, la educación no formal comprende toda actividad, todo medio y todo ámbito de la educación que se desarrolla fuera de la educación formal, que tiene valor educativo en sí mismo, organizada, planificada, flexible y con intención educativa para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos ámbitos de la vida, brindada a los niños de 0 a 6 años no escolarizados. Esta modalidad reúne los requisitos de equidad y calidad contemplados tanto en los aspectos curriculares como normativos, los cuales se detalla en el apartado correspondiente a la caracterización de los servicios. Teniendo en cuenta el enfoque de derecho, la educación inicial no formal posibilita el acceso a servicios educativos diversificados con criterios de equidad y calidad. Para conocer y entender acerca de las características de cada una, en el siguiente cuadro detalla aspectos a considerar en la categorización de la modalidad de atención educativa: 38 39 40 TABLA DE CONTENIDO Presentación Antecedentes Fundamentación Marco teórico y contextual Marco legal y político Marco operativo Bibliografía MARCO Anexos OPERATIVO 41 17 15 42  MARCO OPERATIVO Cuando se habla de Educación No Formal está ampliamente desarrollada a través de acciones realizadas por educadores, agentes comunitarios, ONG, organizaciones sociales, culturales, etc. La atención educativa que se ofrece en este ámbito tiene una intención formativa complementaria o alternativa a la educación reglada y supone un medio importante para potenciar el desarrollo humano sostenible. Es una educación intencional y sistemática pero más abierta y flexible que la formal y que se puede dar en diversas situaciones y contextos (escuelas, barrios, asociaciones, etc.). Trabajar desde el ámbito no formal implica entenderlo como un espacio de discusión y crítica a la vez, de formación en actitudes y valores que promuevan un compromiso con los problemas locales y globales. La ventaja que presenta frente a la Educación Formal tiene que ver con la posibilidad de trabajar temas y problemáticas que no están prefijados curricularmente. Para la concretización del servicio educativo en el nivel inicial, se instala la figura de la Maestra Mochilera y /o Facilitador Comunitario, como principal agente educador que posibilite la urgente mirada social de desarrollo dirigida a la primera infancia, mediante acciones que involucren a las familias y las comunidades en cuanto a la practicas de atención integral que inciden en la conformación de la identidad y en los procesos de aprendizaje de los niños, desde la gestación. El servicio de Maestra Mochilera/Facilitador Comunitario consiste en la atención integral no escolarizada a niños de 0 a 5 años en espacios alternativos, según el diagnóstico de la comunidad, con el propósito de desarrollar habilidades socio afectivas y brindar atención oportuna en la primera infancia, a través de diferentes tipos de atención y estrategias metodológicas. Este servicio educativo tiene como objetivo general promover una atención de calidad a los niños de 0 a 5 años mediante el fortalecimiento del rol educativo de las familias acerca de las pautas de crianza positiva y la sensibilización de la primera infancia como etapa fundamental en el desarrollo del niño. Por lo tanto, la maestra mochilera o facilitador comunitario tiene vitales acciones definidas en objetivos muy significativos como:  Conocer el contexto donde se concentre la mayor demanda de las necesidades sociales que posibilite una adecuada intervención educativa.  Asumir el rol de agente educador resiliente y comprometido para responder pertinentemente a las demandas específicas de los niños, las familias y comunidad. 43  Crear condiciones de estimulación oportuna a través de actividades lúdicas para el desarrollo de diferentes capacidades de los niños, utilizando elementos disponibles del entorno inmediato.  Fortalecer el rol educativo de las familias a través de espacios de reflexión e intercambio de experiencias sobre pautas de crianza positiva.  Propiciar espacios educativos de reflexión con madres gestantes y otros miembros de la familia, sobre los cuidados necesarios pre y pos natal de la madre y el niño y aspectos educativos para una atención oportuna.  Promover las alianzas entre referentes comunitarios, sectores e instituciones y establecer acciones a favor de la primera infancia.  Aumentar la oferta educativa de atención a niños en edad preescolar a través de un servicio diferenciado como el preescolar comunitario, fortaleciendo las capacidades de los niños. Los tipos de atención a desarrollar. 1. Atención individualizada, dirigida a niños de 0 a 5 años en sus domicilios, incluyendo a los referentes familiares en la dinámica, a fin de brindar herramientas que faciliten el fortalecimiento de las prácticas de crianza positiva y el compromiso de los mismos en el cuidado y atención integral a la primera infancia. 2. Atención grupal, a niños de 2 a 5 años, incluyendo a su cuidador principal, para abordar estrategias referentes al cuidado de desarrollo infantil y pautas de crianza positiva; en un determinado espacio alternativo de la comunidad, hogar de familia, capilla, iglesia, tinglado municipal u otro espacio público, acorde a las actividades previstas a realizar. En esta modalidad se busca garantizar la inclusión de niños de esta franja etárea que no reciben la atención individualizada y no se encuentren escolarizados. 3. Preescolares comunitarios, consiste en la atención a grupos de niños en edad preescolar que no acceden al servicio formal en las instituciones educativas por razones culturales, geográficas u otras situaciones desfavorables, con el fin de fortalecer las habilidades de desarrollo del niño. Se plantea la articulación de acciones para realizar jornadas de atención comunitaria dirigidas a las familias, con los servicios disponibles en el territorio. La maestra o facilitador realiza la atención en un determinado espacio de la comunidad, como capilla, iglesia, tinglado municipal u otro espacio público, acorde a las actividades previstas a realizar. 4. Acompañamiento educativo a las familias, a través de espacios que propicien la reflexión en cuanto a pautas de crianza positiva y estimulación oportuna de niños, mediante la formación para adquirir herramientas que 44 posibiliten cambios en las prácticas culturales en torno a la primera infancia. ¿Cuáles son las fases de implementación del servicio? 1. Diagnóstico Se refiere al análisis de la realidad local en cuanto a necesidades, características, demanda poblacional, instituciones intervinientes en el territorio, entre otras, relevadas mediante el mapeo de la comunidad para la recolección de datos. Con el servicio educativo se apunta a establecer estrategias educativas dirigidas a niños y sus familias en situación de mayor vulnerabilidad, atendiendo a la demanda para definir el tipo de atención requerida. En este proceso es importante identificar a los referentes comunitarios e institucionales para articular acciones, puesto que los mismos serán aliados claves para acompañar y realizar el seguimiento con las familias. Para la recolección de datos es importante tener en cuenta a los referentes locales que puedan brindar información respecto a la comunidad como, cantidad de niños de 0 a 5 años, matriculados en el nivel inicial, situación socioeconómica de la población, cantidad de madres gestantes, embarazos adolescentes, niños con discapacidad, niños en situación de trabajo infantil y otras problemáticas, además de identificar los recursos humanos y materiales disponibles, entre otros. Se deben realizar mesas de trabajo o visitas a las diferentes instituciones para establecer alianzas estratégicas, así también llevar a cabo un censo poblacional utilizando el formulario “Registro de viviendas” para detectar la cantidad de niños de 0 a 5 años, con ayuda de referentes comunitarios, en determinadas zonas o barrios y potenciar el trabajo en red. Otro mecanismo de recolección de datos podrá ser a través de la aplicación de la técnica de grupos focales con todos los referentes comunitarios para la construcción del mapeo de la zona geográfica. Esto ayudará a identificar las instituciones locales, entidades privadas, empresas, comercios, entre otros para la articulación de acciones a favor de la primera infancia, como también a obtener tener la caracterización de la zona a ser intervenida o atendida. Una vez obtenidos los datos e informaciones relevantes es preciso realizar mesas de trabajos con los actores involucrados para el análisis de la realidad local y la toma de decisiones, de manera a establecer acuerdos en cuanto al tipo de atención a implementar. 2- Articulación interinstitucional La articulación debe darse desde el inicio del proceso y de una manera 45 sostenida durante todas las fases de la implementación del servicio educativo. Una de las primeras acciones consiste en establecer alianzas estratégicas de manera a contar con apoyo de instancias gubernamentales u OSC, sector privado en cuanto a los requerimientos del servicio (movilidad para las llegadas en las comunidades alejadas, refrigerio u otro apoyo logístico) considerando los diferentes tipos de atención, a través de acuerdos a fin de implementarlo en articulación con la instancia de gobierno local (Consejo Municipal de Niñez y Adolescencia, red intersectorial, CODENI u otras). Esta línea de acción estará a cargo de manera conjunta con el educador, director o directora de la institución educativa y la técnica zonal. 3. Sensibilización y promoción Implica la sensibilización sobre la importancia de la atención integral a la primera infancia y la difusión de las características del servicio con los actores locales, autoridades gubernamentales, instituciones presentes en la comunidad, a través de recursos de apoyo como trípticos, folletos, afiches, vídeos o spots radiales o televisivos, entre otros; como así también entrevistas, charlas, reuniones o mesas de trabajo. Este proceso de sensibilización debe estar a cargo del equipo técnico central, con actores locales referentes y de la institución educativa, liderado por el director, con apoyo del vicedirector, coordinador pedagógico, psicólogo, educador reasignado, u otro agente educativo que implementará el servicio de Maestra Mochilera y/o Facilitador Comunitario. Posteriormente es importante realizar un plan de acción en forma conjunta de manera a definir los recursos disponibles, establecer el cronograma de actividades, la distribución de tareas y responsabilidades a fin de dar a conocer a la comunidad las acciones llevadas adelante en torno a la primera infancia. Para la promoción de la primera infancia a nivel local, se establecerán los acuerdos de los puntos críticos que necesitan ser atendidos para el logro de pautas de crianza positiva dentro del plan de acción. Una de las estrategias propuestas para la promoción puede ser la elaboración de afiches, trípticos, carteles alusivos, en talleres con padres de familia, articulando con los proyectos de área de los alumnos de la escolar básica, segundo y/o con el tercer ciclo de la institución escolar, según los recursos humanos disponibles y comprometidos involucrados. Esta actividad también debe tener alcance a la responsabilidad social de otros entes, y junto con ellos gerenciar la impresión de los materiales. (Comercios, empresas u otras instituciones de la localidad). 46 En cuanto a videos o spot radiales se podrá utilizar los ya existentes producidos desde el MEC, también se podrá solicitar a entidades gubernamentales u organización de la sociedad civil y utilizar la comunicación de las redes sociales. Quiénes pueden ser Maestra Mochilera/Facilitador Comunitario: Para responder a la demanda y a una mayor cobertura del servicio de maestra mochilera/facilitador comunitario, se ha planteado el ajuste del perfil de los recursos humanos que se desempeñen en esta función y asuman el rol de facilitadores comunitarios, acompañando el proceso de la atención oportuna de la primera infancia en su comunidad, extendiéndose el alcance del servicio a niños de 0 a 5 años. El perfil requerido y calificado para el cargo de Maestra Mochilera / Facilitador Comunitario se establece mediante Resolución N° 13 /2019 y pueden ser:  Profesor/a de Artes  Profesor/a de Teatro  Profesor/a de Música  Profesor/a de Lenguaje Musical  Profesor/a de Instrumentos Musicales  Profesor/a de Formación Docente en EEB  Profesor/a de Formación docente en EEB y Especialización en Educación Inicial.  Profesor/a de Formación docente en EEB y Especialización en Educación Infantil- Parvularia  Profesor/a de Educación primaria  Profesor/a de Educación Intercultural Plurilingüe 1º y 2º Ciclo de la Educación Escolar Básica.  Profesor/a de Educación Física  Profesor/a de Educación Escolar Básica 1º, 2º y 3º Ciclos  Profesor/a de Educación Escolar Básica 1º y 2º Ciclos  Profesor/a de Educación Escolar Básica 1º y 2º Ciclos-Profesionalizado  Profesor/a de Educación Artística  Profesor/a de Danza  Profesor de Profesionalizado en Educación Inicial  Profesor en Educación Parvularia.  Profesor de Educación Inicial  Profesor de Educación Inicial y Primaria  Profesor de Escolar Básica  Profesor de Educación Escolar Básica 1º y 2º Ciclo y Especialidad en Educación Inicial. 47  Profesor de Educación Primaria y Profesionalizado  Profesor de Educación Primaria Profesionalizado y Especialidad en Educación Inicial  Profesor de Educación Parvularia Profesionalizado  Profesor en Educación Inicial  Profesor de Educación Inicial Profesionalizado  Profesor de Educación Escolar Básica y Especialidad en Educación Inicial  Profesor de Educación Escolar Básica 1º, 2º, 3º Ciclo y Especialidad en Educación Inicial.  Profesor de Educación de Pre-Primaria y Primaria  Profesionalización de Educación Escolar Básica 1º y 2º Ciclo y Especialidad en Educación Inicial  Licenciado/a en Trabajadora social  Licenciado/a en Psicopedagogía  Licenciado/a en Psicomotricidad  Licenciado/a en Psicología  Licenciado/a en Nutrición  Licenciado/a en Kinesiología y Fisioterapia  Licenciado/a en Enfermería  Licenciado/a en Pedagogía  Licenciado/a en Pedagogía con énfasis en Educación Parvularia  Licenciado/a en Educación Parvularia  Licenciado/a en Educación Parvularia y 1º Ciclo de la EEB  Licenciado/a en Educación Inicial  Licenciado/a en Ciencias de la Educación  Licenciado/a en Ciencias de la Educación con énfasis en EEB  Licenciado/a en Ciencias de la Educación con énfasis en EEB y Especialidad en Educ. Inicial  Licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Educación Parvularia  Bachiller Técnico en Salud  Bachiller concluido y cursando la Carrera de Psicología  Bachiller concluido y cursando la Carrera de Licenciatura en Educación Inicial  Bachiller concluido y cursando la Carrera de Enfermería  Bachiller concluido y cursando la Carrera de Trabajo Social  Bachiller concluido y cursando la Carrera de Psicopedagogía  Bachiller concluido y cursando la Carrera de Psicomotricista  Bachiller concluido y cursando la Carrera de Profesorado en Educación Inicial  Bachiller concluido y cursando la Carrera de Profesorado en Educación Escolar Básica o Educación Media  Bachiller concluido y cursando la Carrera de Kinesiología y Fisioterapia 48  Bachiller concluido y cursando la Carrera de Ciencias de la Educación  Bachiller concluido y cursando la Carrera con Capacitación de 300 horas en Estimulación o Terapia Ocupacional. Principales funciones de la Maestra Mochilera/ Facilitador Comunitario  Elaborar el diagnóstico de la comunidad en forma conjunta con los diferentes actores.  Ejecutar su labor coordinadamente con otros agentes, representantes de los gobiernos locales y dirigentes de la comunidad.  Planificar sus tareas en relación con las necesidades del tipo de atención a ser implementado.  Articular acciones con las docentes del nivel inicial y la psicóloga de la institución, según necesidad en casos puntuales y para acciones concretas referentes a la atención integral de los niños.  Asistir y participar en capacitaciones organizadas por la institución educativa u otras entidades siempre y cuando sea para el beneficio de su formación laboral.  Promover el cambio de actitud de los adultos frente a los niños para mejorar la calidad de vida de los mismos.  Desarrollar un trabajo educativo que respete el contexto cultural de las comunidades.  Planificar sus tareas en relación con las necesidades de atención a cada niño o familia a visitar.  Participar de manera comprometida y responsable en las acciones de desarrollo social y educativo de niños, padres de familia y comunidad.  Garantizar la capacitación adecuada y continua de la familia a través de talleres o encuentros reflexivos. En temas que no son de su competencia o dominio, coordinar con otros agentes y servicios a fin de brindar la mejor atención a la situación emergente.  Planificar utilizando documentos curriculares según el enfoque y paradigmas educativos actuales enunciados por el MEC.  Orientar y evaluar las acciones educativas que se realizan en los diferentes tipos de atención.  Elaborar informes del trabajo realizado con los niños y sus familias como también de los diferentes servicios ofrecidos.  Coordinar su intervención educativa con el o los referentes comunitarios.  Preparar un portafolio de evidencias del servicio educativo ofrecido que sirvan de insumos para identificar los avances en el desarrollo socio- educativo del niño, familia y comunidad.  Elaborar un registro sistemático de los beneficiarios, diferenciando características que sirvan a cuantificar y cualificar los datos obtenidos. 49 Cómo tiene que ser la Maestra mochilera / Facilitador comunitario. Se pretende que cada educador desempeñe los siguientes criterios: Experiencia en trabajo comunitario: conocimientos acerca de acciones comunitarias, sobre diseño de proyectos comunitarios, mejoramiento de las condiciones sociales de la comunidad tanto en instituciones educativas, de salud u otros intervinientes con la primera infancia, grupos de barrio tales como comisiones vecinales, iglesias y otros espacios. Pertenecer a la localidad seleccionada o aledaña: Conozca la realidad a ser intervenida y en lo posible sea de la región. Manejo de las dos lenguas oficiales: guaraní y castellano. Actitud de cooperación: Capacidad de trabajo en equipo, para articular acciones entre los distintos actores de la comunidad. Apertura para el aprendizaje: capacidad para reorientar prácticas educativas en la implementación de las estrategias no formales. Cumplimiento en el tiempo: disponibilidad, predisposición y responsabilidad con el trabajo como para participar en las reuniones y capacitaciones relacionadas al programa. Actitud pro-actividad: responda a ser impulsor de metas y desafíos personales, sea seguro y oportuno en sus decisiones, asertivo en sus planteamientos, ser creativos para generar cambios, de anticiparse a los problemas para prever soluciones. Creativo. Diseño de la metodología Una vez concluido el mapeo de la comunidad, se identifica la demanda poblacional para el diagnóstico, estableciendo el tipo de atención a implementarse, en forma conjunta con los referentes locales. 50  Guía de Maestra mochilera/Facilitador comunitario, elaborado en el marco del Programa “Expansión de la atención educativa oportuna” Representación gráfica del Diseño de la Metodología Evaluación y reprogramación Diagnóstico de de la atención la Comunidad realizada Planificación y ejecución del Plan de acción tipo de atención Entrevista a las familias - acuerdos Manos a la obra con el servicio 1. Atención individualizada Consiste en visitas casa por casa que realizará la maestra mochilera o el Manos a lafacilitador obra con enel servicio la zona identificada, para realizar actividades educativas lúdicas con los niños de 0 a 5 años y sus familias, con una carga horaria de 40 horas 1. Atención individualizada semanales distribuidas de martes a sábados, definida según la disponibilidad de la familia. Se establece una frecuencia sistemática según la demanda de las Consiste en visitas familias,casa por casaseque inicialmente realizará sugiere que lalallegada maestra mochilera sea una vez por osemana. el facilitador en la zona identificada, para realizar actividades educativas lúdicas con los niños de 0 a 5 años y sus La atención educativa se impartirá como mínimo a 6 familias y a un máximo de familias, con20una carga familias horaria según de 40 de los procesos horas semanales avances distribuidas de cada una deatención y los tipos de martes a sábados, definida según la disponibilidad establecidos de laque en el periodo familia. dure elSeservicio. establece una frecuencia sistemática según la demanda de las familias, inicialmente se sugiere que la llegada sea una vez por semana. Se estima que la maestra mochilera o el facilitador comunitario podrá atender aproximadamente a dos niños por turno con encuentros de 1 hora y media de La atención duración educativa se impartirá como mínimo a 6 familias y a un máximo de 20 familias aproximadamente. A los efectos de planificar eficazmente su trabajo según los procesos de avances de cada una y los tipos de atención establecidos en el periodo que dure el servicio. 51 Se estima que la maestra mochilera o el facilitador comunitario podrá atender aproximadamente a dos niños por turno con encuentros de 1 hora y media de duración aproximadamente. A los efectos de planificar eficazmente su trabajo con los niños y familias, se con los niños y familias, se podrán utilizar materiales educativos didácticos enmarcados en el enfoque pedagógico del nivel inicial. Abordaje a las familias En esta dimensión se propone la llegada a las familias de niños de 0 a 5 años, identificados según diagnóstico previo, con el propósito de tratar temas referentes a pautas de crianza positiva, a fin de dimensionar las implicancias de las prácticas cotidianas de los adultos en el desarrollo integral de los niños. Primer momento: Saludo a los miembros de la familia y al niño. Se establece un diálogo con el cuidador principal sobre las actividades realizadas con el niño, sugeridas en la visita anterior, cómo les resultó, si tuvieron alguna dificultad, cómo vieron a sus niños durante la ejecución de dichas actividades. Se registra en el cuaderno de campo a modo de contar con datos para el seguimiento. Posteriormente, se presenta la propuesta de actividades a realizarse en ese momento, se explica el propósito, las capacidades que desarrollarán y los recursos materiales que se utilizarán. Reiterando la importancia de seguir con las prácticas educadoras y extenderlas a otros niños del entorno como también ser agentes multiplicadores con otros adultos del entorno. Segundo momento: la actividad educativa se plantea a través de estrategias lúdicas, se trabaja conjuntamente con la familia, el cuidador inmediato y el niño, orientando, estimulando y asesorando durante todo el proceso para el logro de los objetivos propuestos. Es importante mencionar que la familia, el cuidador inmediato debe hacer las actividades sugeridas por el facilitador, creando mayor vínculo con el niño y observando la receptividad en el niño para valorar los avances en su desarrollo integral. Tercer momento: evaluación de la actividad del día con la familia, valorando los logros del niño, orientar a la familia en cuanto a las actividades alternativas que puede realizar según las necesidades de desarrollo del niño. Concienciarles de la importancia de mantener sistemáticamente la aplicación de buenas prácticas y mencionar cualquier dato que observen en la conducta de los niños. 2. Atención grupal Consiste en realizar la atención a niños de 2 a 5 años, incluyendo a su cuidador principal, para abordar estrategias referentes al cuidado de desarrollo infantil y pautas de crianza positiva; en un determinado espacio alternativo de la comunidad, hogar de familia, capilla, iglesia, tinglado municipal u otro espacio público, según las actividades previstas a realizar. 52 En esta modalidad se busca garantizar la inclusión de niños de esta franja etaria que no reciben la atención individualizada, articulando acciones con agentes comunitarios para una mejor intervención conjunta. Se puede establecer la organización por grupos conformado por niños de diferentes edades (grupos multiaños), atendiendo la demanda, el espacio y los recursos humanos (el profesional, referente comunitario u otro actor local). Esta atención se realiza por lo menos una vez a la semana, en forma conjunta con agentes comunitarios, en un tiempo estimativo de una hora y media a tres horas, aplicando la metodología oportuna según el contexto de intervención. En este tipo de atención resulta de vital importancia crear y mantener canales fluidos de comunicación con las familias, a fin de intercambiar la percepción sobre la pertinencia de las estrategias utilizadas. Se plantea realizar la evaluación al término de la jornada, con las familias y brindar las orientaciones de actividades posibles a llevarse a cabo posteriormente en la casa. Es importante recepcionar la experiencia de la familia mediante entrevistas con el cuidador inmediato, contrastando la realidad con las observaciones de la maestra mochilera-facilitador comunitario, a fin de sistematizar el proceso del niño y rescatar insumos para las futuras actividades a ser planificadas. 3. Preescolar comunitario Consiste en la atención a grupos de niños en edad pre escolar que no acceden al servicio formal en las instituciones educativas por razones culturales, geográficas u otras situaciones desfavorables, con el fin de fortalecer las habilidades de desarrollo del niño. Se plantea la articulación de acciones para realizar jornadas de atención comunitaria dirigidas a las familias, con los servicios disponibles en el territorio. La maestra o facilitador realiza la atención en un determinado espacio de la comunidad, como capilla, iglesia, tinglado municipal u otro espacio público, acorde a las actividades previstas a realizar. Este servicio se puede dar con una frecuencia de una a dos veces por semana para realizar actividades que propician el desarrollo de capacidades, en un tiempo estimado de 2 a 3 horas por encuentro, teniendo en cuenta las condiciones y recursos disponibles. De acuerdo a la cantidad de niños el facilitador deberá conformar grupos equitativos para la atención educativa. El educador podrá utilizar para la planificación materiales educativos didácticos enmarcados en el enfoque pedagógico del nivel inicial y otros materiales de apoyo. 53 Para esta atención se deben prever los tipos de intervención de otros agentes educativos, por ejemplo, articular acciones para la atención de los preescolares comunitarios según necesidades detectadas del grupo, abordando temas en talleres de formación integral referidos a alimentación nutritiva, vacunación, prevención de parasitosis, entre otros. 4. Acompañamiento educativo a las familias Consiste en espacios formativos donde se promueven actividades prácticas con metodologías y técnicas participativas con las familias. Para la realización de talleres u otros tipos de encuentros es importante establecer alianzas con otros líderes o referentes comunitarios del entorno, de modo a facilitar la logística para estas actividades, además se puede recurrir a profesionales para el desarrollo de temas específicos. Es importante tener en cuenta que la duración del encuentro debe darse en un periodo de tiempo de una hora y media a tres horas como máximo, previendo la convocatoria a las familias con antelación, consensuando fecha, horario y local con los participantes. Se pueden considerar materiales educativos didácticos enmarcados en el enfoque pedagógico del nivel inicial y otros materiales de apoyo. Criterios consideraros para contar con el servicio de Maestra Mochilera/ Facilitador Comunitario  Demanda del servicio para niños en el rango de edad establecido desde la gestación hasta los 5 años, en diversas situaciones de vulnerabilidad.  Comunidad organizada para apoyar la implementación y sostenibilidad del servicio educativo.  La maestra mochilera-facilitador comunitario considerará la flexibilidad en la cantidad de niños a ser atendidos según las características de la comunidad y los tipos de atención que realizará.  Predisposición del educador/facilitador para la implementación del servicio educativo.  Instituciones educativas u otras entidades comprometidas que hagan gerencia en las acciones para la atención integral de calidad a la primera infancia. Aspectos organizativos y administrativos La maestra mochilera/facilitador comunitario:  Podrá ser contratado según criterios estimados en el perfil Maestra mochilera/Facilitador comunitario solicitado mencionado en la Resolución N° 13 /2019. 54  Podrá contar con rubro permanente, para ello se optimizarán los recursos humanos de las instituciones que no cuenten con la matricula estipulada; teniendo en cuenta la Resolución Nº 16.092. Así también, podrá acceder a rubros de creación en caso de contar con el perfil adecuado y demuestre competencia en los procesos de evaluación.  Formará parte del plantel docente de la escuela de referencia más cercana a su área de intervención, la misma será la encargada de certificar la participación de los niños y constará en el cuadro de personal de la institución los datos de la maestra mochilera/facilitador comunitario.  Registrará su asistencia en el libro de firmas de la institución educativa, cumplirá horario completo o media jornada, con una carga horaria de 20 o 40 horas semanales, según corresponda, distribuidas de martes a sábados, de acuerdo a la disponibilidad de tiempo de las familias. Podrá permanecer en la institución, destinando una o media jornada laboral para la planificación de las actividades, y/o reporte de gestión con las evidencias del trabajo de campo.  Atendiendo periodos de cierre de las instituciones educativas de referencia, las maestras mochileras/facilitadores comunitarios podrán realizar actividades fuera del calendario escolar vigente y en este tiempo pasar a depender de la Supervisión Administrativa y Pedagógica de la zona de influencia.  Deberá contar con un registro con las firmas de las familias que participan del servicio educativo. El documento deberá presentarse cada semana al director o directora de la institución de referencia, como aval de su trabajo; el mismo será firmado y sellado por las autoridades de la institución educativa.  Para la atención grupal o el preescolar comunitario se deberá contar con un registro para la firma de las familias, los niños y los referentes comunitarios que participan.  El educador o facilitador podrá combinar varios tipos de atención en la semana, es decir la individualizada, grupal o el preescolar comunitario.  Se prevén seis llegadas por turno semanales para la atención individualizada de los niños de 0 a 5 años la familia.  Se deben definir dos asistencias en la semana para la implementación de otro servicio educativo relevado según Diagnóstico.  El acompañamiento educativo a las familias mediante talleres, charlas o reuniones podrá ser organizado y dinamizado con los actores de la comunidad, según los intereses y necesidades identificados.  En caso de lluvia, el educador o facilitador trabajará en la institución de referencia planificando, elaborando materiales didácticos, informes y otras actividades correspondientes al servicio educativo.  Se tendrá en cuenta la organización comunitaria, las necesidades e intereses de los grupos de beneficiarios, para el goce de beneficios como ser las vacaciones, pudiendo ser transferidos estos a otro periodo de 55  tiempo, debiendo responder el servicio educativo ofrecido a la situación del contexto, ajustando la dinámica a las características y particularidades de la denominada modalidad no formal. Evaluación (instrumentos y estrategias) La Dirección General de Educación Inicial será la responsable del seguimiento y monitoreo, así como del asesoramiento pedagógico de esta oferta educativa implementada en los territorios intervenidos, a través del equipo técnico del nivel central. Estos procesos serán sistematizados por el equipo de la modalidad no formal, que se encargará también de realizar un seguimiento de la ejecución de éste proyecto innovador con diversos instrumentos como los planes de capacitación y sus evaluaciones respectivas, hojas de monitoreo e informes periódicos. También se mantendrá un reporte actualizado de la implementación del servicio, considerando las diversas etapas y tipos de intervención, a fin de ir relevando los aprendizajes, las buenas prácticas y las mejoras introducidas en el desarrollo de las acciones. Por otro lado, se deben establecer canales fluidos de comunicación con los referentes territoriales para la recolección de las evidencias de la implementación del servicio, los cuales serán organizados según criterios definidos para la disponibilidad documental en físico y digital, como respaldo de la gestión. Contexto y condiciones para su realización La implementación de esta modalidad de atención se realizará desde instancias del MEC, en este caso, a través de la Dirección General de Educación Inicial, que cuenta con un equipo técnico encargado de atender estos servicios y con una red de técnicos y técnicas zonales de Educación Inicial que serán fortalecidos con otros agentes educadores para el monitoreo, seguimiento y capacitación de los educadores. En esta modalidad los técnicos de Educación Inicial delinearán propuestas de intervención, planificando acciones puntuales, para la llegada a los territorios, apuntando a un trabajo participativo con la comunidad, con los referentes locales y realizando un acompañamiento para el fortalecimiento de los servicios según las características y necesidades del contexto. Los técnicos zonales de Educación Inicial, en coordinación con el equipo local serán los responsables del seguimiento y monitoreo, así como del asesoramiento pedagógico a los educadores y demás agentes intervinientes. 56 48  BIBLIOGRAFÍA Alves, N. D. (Dirección). (s/a). Canal Saude Na Estrada [Película]. Banco Interamericano de Desarrollo. (2014). Urgencia y Posibilidad. Programa Regional de Indicadores de DFesarrollo Infantil (PRIDI). Washitong: BID. Bartau, I., Magarto, J., & Etxeberría, J. (2009). Los programas de formación de padres: Una experiencia educativa. Revista Iberoamericana de Educación OEI , 54-63. Brasil, P. (12 de octubre de 2008). Visitação Domiciliar. Obtenido de http://www.pim.saude.rs.gov.br/v2/tecnologia-de-intervencao/visitacao-domiciliar Bronfenbrenner. (1987). La Ecología del Desarrollo Humano. Argentina: Paidós Ibérica. Buenfil Burgos, R. N. (1991). Análisis del discurso y educación en México. México: CINVESTAV. Fujimoto, G. (2000). Waece org. Recuperado el 26 de Febrero de 2016, de http://www.waece.org/web_nuevo_concepto/textos/d141.pdf Fujimoto-Gómez, G. (2000). La educación no formal: Experiencias latinoamericanas de atención a la infancia. La no escolarización como alternativa. Congreso Mundial de Lectoescritura, 55-67. Giuliana, C. (8 al 11 de Julio de 2014). Primeira Infancia Melhor. "De la Gestación al futuro:tránsito, articulación y continuidad". Rio Grande do Sul, Brasil. González Gaudiano, E. (1993). Hacia una estrategia nacional y plan de acción de educación ambiental. México: INE-UNESCO. MEC. (s.f.). Agenda Educativa 2014 - 2018, Educación Tarea de Todos. Asunción. MEC, MSPyBS, SNNA. (2011). Plan Nacional de Desarrollo Integral de la Primera Infancia. Asunción. MEC, MSPyBS, SNNA. (2011). Situación actual de la Primera Infancia y Perspectivas de la Atención Integral en el Paraguay. Asunción. 57  Montes, F. (21 de octubre de 2010). Los mochileros. Obtenido de Revista de animación Montes, F. (21 de octubre de 2010). Los mochileros. Obtenido de Revista de animación sociocultural: http://revistaanimateaanimar.blogspot.com/2010/10/los-mochileros- sociocultural: http://revistaanimateaanimar.blogspot.com/2010/10/los-mochileros- florencia-montes-es.html florencia-montes-es.html Pacheco Montesdeoca, R. (2015). Clima afectivo - social en el aula de Educación Inicial. Pacheco Montesdeoca, R. (2015). Clima afectivo - social en el aula de Educación Inicial. Quito: sd. Quito: sd. Pacheco Muñoz, M. F. (2013). Educación no formal. Concepto básico en educación Pacheco Muñoz, ambiental. M. F.DCEA. México: (2013). Educación no formal. Concepto básico en educación ambiental. México: DCEA. Pacheco, C. (2014). Manual de Atención para la Primera Infancia en la Modalidad No Pacheco, Formal. C. (2014). Manual Asunción: Fundaciónde ALDA. Atención para la Primera Infancia en la Modalidad No Formal. Asunción: Fundación ALDA. Paraguay. (1998). Ley General de Educación. Asunción : sd. Paraguay. (1998). Ley General de Educación. Asunción : sd. Paraguay. (12 de abril de 2008). Características adicionales de la Educación Preescolar. Paraguay. Obtenido(12de de abril de Informe 2008). sobre Características sistemas educativosadicionales nacionalesde: la Educación Preescolar. Obtenido de Informe sobre sistemas educativos nacionales : file:///C:/Users/DELL/Downloads/par07.pdf file:///C:/Users/DELL/Downloads/par07.pdf Peralta Espinoza, M. (1998). LA ATENCIÓN INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA EN Peralta AMÉRICA Espinoza, LATINA: M.EJES (1998). LA ATENCIÓN CENTRALES INTEGRALPARA Y LOS DESAFÍOS DE LAELPRIMERA INFANCIA SIGLO XXI. SantiagoEN de Chile: Organización de los Estados Americanos OEA. AMÉRICA LATINA: EJES CENTRALES Y LOS DESAFÍOS PARA EL SIGLO XXI. Santiago de Chile: Organización de los Estados Americanos OEA. Siverio, Ana María. (2011). Movilizando. Org. Recuperado el 22 de Febrero de 2016, de http://www.movilizando.org/i¡images/educa_a_tu_hijo_unicef_siverio.pdf Siverio, Ana María. (2011). Movilizando. Org. Recuperado el 22 de Febrero de 2016, de http://www.movilizando.org/i¡images/educa_a_tu_hijo_unicef_siverio.pdf SUL, U. R. (Dirección). (s/a). Primeira Infancia Melhor [Película]. SUL, U. R. (Dirección). (s/a). Primeira Infancia Melhor [Película]. Trilla Bernet, J. (1997). La educación fuera de la escuela. Madrid: Ariel. Trilla Bernet, J. (1997). La educación fuera de la escuela. Madrid: Ariel. Trilla Bernet, J., & Samarrona, J. (1992). La educación no formal. Madrid: Pedagogía social. Trilla Bernet, J., & Samarrona, J. (1992). La educación no formal. Madrid: Pedagogía social. Verdisco, A., Cueto, S., Thompson, J., & Neuschmidt, O. (2011). Urgencia y Posibilidad. Resultados de PRIDI. Una primera iniciativa para crear datos comparables a nivel regional Verdisco, A., Cueto, S., Thompson, J., & Neuschmidt, O. (2011). Urgencia y Posibilidad. sobre Desarrollo Infantil en cuatro países latinoamericanos. Santiago de Chile: Banco Resultados de PRIDI. Una primera iniciativa para crear datos comparables a nivel regional Interamericano de Desarrollo. sobre Desarrollo Infantil en cuatro países latinoamericanos. Santiago de Chile: Banco Interamericano de Desarrollo. 58  ANEXOS ANEXOS Misión: Garantizar a todas las personas una educación de calidad como bien público y derecho humano a lo largo de la vida. Instrumentos Programa “Expansión de la Atención Educativa Oportuna para el Desarrollo Integral a niños Instrumentos 1. la Gestación desde Registrohasta de Visitas a Viviendas los 5 años a Nivel Nacional: alcance ampliado” 1. Registro de Visitas a Viviendas Escuela Básica Nº…………………………………………………………..………………………. Escuela Básica Nº…………………………………………………………..………………………. Modalidad No Formal Director/a………………………………………………………………………………………….…… ServicioDirector/a………………………………………………………………………………………….…… Educativo Diversificado “Maestra Mochilera/Facilitador comunitario” Docente………………………………………………………………………….……………………… Docente………………………………………………………………………….……………………… Diagnóstico comunitario Distrito………………………………………………………………………….…………………….… Distrito………………………………………………………………………….…………………….… Departamento……………………………………………………………….……………………… a) Cantidad de familias y niños de 0 a 5 años, identificados por Departamento……………………………………………………………….……………………… sexo y ubicación geográfica. b) Cantidad de niños en edad escolar que no se encuentren en el sistema educativo formal. c) Tipos de familia predominantes (uniparental, monoparental, extensa, otros). I. Poblacional d) Cantidad de familias con mujeres jefas de hogar y ubicación geográfica. e) Cantidad de madres gestantes y ubicación geográfica. f) Existencia de madres adolescentes. g) Existencia de niños con discapacidad, ubicación geográfica. h) Existencia de niños en situación de trabajo infantil, ubicación geográfica. Descripción socioeconómica de la comunidad. i. Tipo de actividad productiva principal en la comunidad. ii. Tipo de trabajo infantil realizado por niños de la comunidad. II. Comunitario