Examen Mod 6 Opei (PDF)

1 TEMA 6 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. El concepto que representa las características de las personas para que sean sujetos de aprendizaje es a) educatividad b) educabilidad c) tanto a) como b) son ciertos 2. El concepto que define las condiciones generales que delimitan...

1 TEMA 6 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. El concepto que representa las características de las personas para que sean sujetos de aprendizaje es a) educatividad b) educabilidad c) tanto a) como b) son ciertos 2. El concepto que define las condiciones generales que delimitan un modo de educar es a) educatividad b) educabilidad c) tanto a) como b) son ciertos 3. Los procesos internos a través de los cuales los centros educativos configuran los procesos esenciales son planificación y a) gesti ón b) participación c) tanto a) como b) son ciertos SOLUCIONES / b / a : en el libro hay un error, aparece la c como correcta pero no es. (foro tema 6 - 21 de abril) / c PREGUNTAS EXAMEN EN FORO ULPGC Actualización 21 abril 2019 1. De los ambientes o sistemas definidos por Bronfenbrenner, aquel comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa se denomina: PAG 230 a) Exosistema b) Microsistema c) Mesosistema d) Macrosistema El modelo de planificación por objetivos… PAG 241 a) está pensado para situaciones que son difíciles de definir completamente. b) tiene un agente que planifica inmerso en sus circunstancias. c) se basa en una visión anticipada de los re sultados esperados. d) tiene baja previsibilidad. 6. Cuando hablamos de la cualidad que posee una persona para convertirse en sujeto educable, nos estamos refiriendo a: PAG 234 a) La educatividad b) La educabilidad c) Empleabilidad c) la capacidad Soluci ones c/c/ b 2 GLOSARIO Desarrollo humano: un cambio perdurable en el modo en que las personas perciben su ambiente y se relacionan con él para alcanzar el mayor grado posible de autonomía. Así pues, la autonomización es la mejor medida del desarrollo humano. Educatividad: hace referencia a las c ondiciones generales que delimitan un modo de educar, tales condiciones incluyen la configuración del sistema educativo, la configuración de la escuela, los elementos curriculares (diseños, programaciones, etc.), así como los distintos medios y recursos di stintos. Educabilidad: una disponibilidad general para el aprendizaje, generada a partir de factores biológicos, psicológicos, sociales, etc. No está dada de un modo innato sino que que se modifica, ampliándose o reduciéndose, según la configuración sing ular que adopten los factores que la generan. Organizar: disponer y relacionar de acuerdo con una finalidad los diferentes elementos de una institución (estructura y procesos) para conseguir el orden que favorezca el mejor funcionamiento (resultados). Importante según profesora: Respecto al módulo 6: 6.1 Desarrollo humano y procesos educativos: una visión sistémica y ecológica 229 - 233 El objeto de la educación Los ambientes o sistemas definidos por Bronfenbrenner 229 - 230 Es el gran reto del siglo XXI: “invertir” en la educación, en cada persona, de manera que esta sea cada vez más capaz de expresar, afirmar y desarrollar su propio potencial humano, con su singularidad: constructividad, creatividad y responsabilidad. Y sentirse al mismo tiempo miembro de una comunidad: capaz de diálogo, de confrontación y de solidaridad (Ciudades Educadoras. Declaración de Barcelona, 1990 - 1994) 6.1. Desarrollo humano y procesos educativos: una visión sistémica y ecológica La acción de educar, a diferencia de otro tipo de acciones humanas, tiene como objeto el desarrollo humano, o lo que es lo mismo, la mejora continua de las capacidades y competencias del ser humano para responder adaptativamente a las condiciones de su entorno a la vez natural y social. Por eso, para configurar su práctica educativa y actuar responsablemente los educadores necesitan una adecuada comprensión del desarrollo humano. La visión del desarrollo humano que vamos a presentar en este módulo está 3 basada en la teoría que pre sentó Bronfenner hace más de tres décadas y, que a nuestro juicio, sigue estando plenamente vigente. La teoría de Bronfenbrenner (1987), se articula alrededor de un conjunto de conceptos básicos, proposiciones e hipótesis que, en conjunto, pone de manifi esto la ecología del desarrollo humano. Bronfenbrenner considera el desarrollo humano como un proceso adaptativo pero, a diferencia de Píaget, distingue distintos ambientes o niveles a los que corresponden otras tantas formas de adaptación. La perspectiva ecológica de Brofenbrener, dibuja una visión de la relación entre el desarrollo humano y los ambientes en los que este se desarrolla que, para el propósito que aquí nos ocupa resulta de gran utilidad. Especialmente importantes pueden ser los conceptos de “desarrollo” y de “ambiente.” Estos son definidos de un modo singular, muy alejado de los modos habituales, pero plenamente actualizado y acorde con lo que sabemos científicamente. El desarrollo humano es definido como un cambio perdurable en el modo en que las personas perciben su ambiente y se relacionan con él. El desarrollo del ser humano es de tal naturaleza que permite una diferenciación progresiva de los comportamientos instintivos y se crean nuevos patrones de comportamiento, sin que, en muchos ca sos, esos patrones se hayan enseñado explícitamente o se haya proporcionado entrenamiento para su adquisición. Los patrones de comportamiento definen una forma de interacción con lo real y se interiorizan como esquemas de acción. Los esquemas son acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos. Dichas acciones pueden ser físicas (esquemas de acción) o interiorizadas (esquemas operatorios). La forma en que se configuran los diferentes esquemas y la forma en que se relacionan entre sí ponen de manifiest o la existencia de diferentes estadios en el desarrollo intelectual de los seres humanos. Entendido de este modo es evidente que el desarrollo humano sólo puede ser definido como un continuo proceso de interacción con el medio que activa las posibilidades del ser humano, pero sin determinarlas. El desarrollo humano no está preformado, sino que sólo existe la disposición para actuar de un modo determinado, pero si esta disposición no se activa en el momento oportuno el desarrollo puede que no s e complete. Así pues, para Bronfenbrenner, el desarrollo de cualquier persona está vinculado a distintos ámbientes y al modo en que se relacionan entre sí. Dicho de otra forma, el mundo de vida de cada persona está constituido por distintos ambientes a los que ha de responder de una forma adaptativa construyendo, de esta forma, su propia identidad como sujeto. El ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas . En el nivel más interno está el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo. Puede ser su casa, la clase o, como suele suceder cuando se investiga, el laboratorio o la sala de tests. Aparentemente, hasta ahora nos hallamos en terreno conoci do (aunque hay más para ver que lo que hasta ahora ha encontrado el ojo del investigador). Sin embargo, el paso siguiente ya nos conduce fuera del camino conocido, porque nos hace mirar más allá de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Estas interconexiones pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro de un entorno determinado. Es posible que la capacidad del niño para aprender a leer en los primeros cursos no dependa menos de cómo se le ense ña que de la existencia y la naturaleza de los lazos que unen la escuela y el hogar. El tercer nivel del ambiente ecológico nos lleva aún más lejos, y evoca la hipótesis de que el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni siquiera está presente. Examinaré datos que sugieren que entre las influencias más 4 poderosas que afectan al desarrollo del niño en las modernas sociedades industrializadas están las condiciones de empleo de sus padres (Bronfenbrenner, 1987, p. 23). Los ambientes o sistemas, definidos por Bronfenbrenner, son: • Microsistema: corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que cualquier persona desarrolla en su entorno más próximo (por ejemplo, l a familia, el grupo de amigos, etc.). • Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa (por ejemplo, la relación entre la familia y el grupo de iguales, o entre la familia y la escuela, o entre el grupo de amigos del barrio y los amigos de la escuela, etc). • Exosistema: incluye todos aquellos sistemas en los que las personas no participan directamente, pero que enmarcan y, por tanto, condicionan los sistemas anteriormente ident ificados (ejemplo, el sistema educativo, el sistema económico - social, etc.). La consideración de un entorno como ecosistema es relativa al proceso de socialización del sujeto, de modo que para un bebe el sistema sanitario puede ser un ecosistema, pero para su mama puede constituir un microsistema. • Macrosistema: se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro - y exo - ) y que les confiere a estos una cierta uniformidad, en for ma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otros marcos culturales o ideológicos diferentes. A nuestro juicio, los conceptos de “desarrollo” y de “ambiente”, así como los diferentes tipos de “ambientes implicados en el desarrollo humano, tienen importantes consecuencias sobre nuestra visión de lo institucionalización de la educación: • Los ambientes y/o sistemas postulados por Brofenbrenner, pueden ser considerados como otros tantos contextos para el desarrollo humano y, como tales, dotados de valor educativo. • El valor educativo de la escuela no aparece vinculado, exclusivamente al conocimiento que transmite, sino que el ambiente escolar debe ser considerado como un agente activo. • Por otro lado, hacen del desarrollo humano un proceso de integración y de diferenciación progresiva que amplia y mejora la capacidad de respuesta a los cambios ambientales. • Nos obligan a considerar la relación entre los distintos ambientes (familia, escuela, comu nidad) como constitutivos de un nuevo “orden escolar”. Todos y cada uno de estos elementos pueden ser importantes para la democratización de la educación, pero quizá sea, el último de estos apartados el que merezca una consideración especial, no en vano B rofenbrenner denunció con crudeza la situación por la que atraviesa la escuela americana: La escuela se ha ido aislando progresivamente del hogar, con importantes consecuencias para la conducta y el desarrollo de los niños. Mientras las escuelas de barrio desparecen, los edificios escolares están más lejos, son más grandes y más impersonales. Hay menos posibilidad de que padres y maestros se conozcan y emprendan actividades conjuntas. Las escuelas se trasladan a las afueras de las poblaciones. La escuela se ha convertido a lo largo de las dos últimas décadas en uno de los más potentes focos de alienación de la sociedad americana. Sus manifestaciones más dramáticas se observan en las crecientes tasas de homicidios, suicidios y delincuencia en los ni ños de edad escolar. La alienación de niños y jóvenes, y sus secuelas para el desarrollo, reflejan una ruptura de las 5 interrelaciones entre los diversos segmentos de la vida del niño, como son la familia, la escuela, la vencidad o el mundo laboral (Bronfen brenner, 1985, p. 45 - 56). En el marco de esta teoría, la educación es considerada como un proceso de crecimiento personal, un proceso que no tiene más fin que él mismo, es decir que las personas se educan para seguir creciendo como personas de modo que la educación amplía permanentemente nuestras posibilidades de crecimiento y, en esto consiste y no en otra cosa, ser una persona educada: una persona en continuo crecimiento. Nuestra conclusión precisa es que la vida es desarrollo y que el desarrollo, el cr ecimiento es vida. Traducido a sus equivalentes educativos, esto significa: 1) que el proceso educativo no tiene un fin más allá de sí mismo; él es su propio fin; 2) que el proceso educativo es un proceso de reorganización, reconstrucción y transformación continuas (Dewey, 1997, p. 53). La escuela, cuando es educativa, no es sólo un agente de socialización sino que, sobre todo, es un agente de humanización. La escuela educa para la ciudadanía como una condición necesaria para que las personas puedan constr uir, a través de experiencias compartidas, su propia identidad. Es evidente que esta concepción de la educación no es una concepción instrumental, esto es que no se educa a alguien con el fin de lograr un mayor desarrollo económico, o un tipo de sociedad más igualitaria. Pero esta concepción no instrumental de la educación no impide comprender que la educación es tanto un proceso individual como social. Las personas se educan en sociedad y la sociedad le proporciona las experiencias vitales que facilitarán o dificultarán su crecimiento personal, de aquí para esta teoría, el aprendizaje requiere siempre comunicación y experiencia surgidas, ambas, del compromiso y la participación en las prácticas sociales. El poder crecer depende de la necesidad de los dem ás y de la plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la juventud. La plasticidad o poder de aprender de la experiencia significa la formación de hábitos. El hábito significa el control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propósitos humanos. Los hábitos adoptan la forma de la habituación o de un equilibrio general y persistente de las actividades orgánicas con un ambiente, y de las capacidades activas para reajustar la actividad a las nuevas condiciones. La primera proporciona el fondo del crecimiento: la última constituye el crecimiento. Los hábitos activos suponen pensamiento, invención e iniciativa para aplicar las capacidades a las nuevas aspiraciones. Se oponen a la rutina, que marca una detención en el crecimiento. Ya que el crecimiento es la característica de la vida, la educación constituye una misma cosa con el crecimiento; no tiene un fin más allá de ella misma (Ídem, 55). El núcleo esencial de esta concepción de la educación no es ya la transmisión del conocimiento o la cultura heredada, sino la comunicación entre sujetos de sus respectivas experiencias vitales de modo que la cultura heredada pueda adquirir un significado actual y contribuir al crecimiento como sujeto. La comunicación nec esaria para participar activamente en prácticas sociales. La posibilidad y la necesidad de comunicarse es lo mínimo que las personas tienen en común y por eso, el fundamento de la educación se encuentra en este sencillo esquema: la comunicación entre sujet os que interaccionan hace posible la comprensión del conocimiento porque actualiza permanentemente su significado y su sentido en la reconstrucción permanente de la experiencia. Esta concepción de la educación, basada en la comunicación, se diferencia y s e opone a otras concepciones de la educación: la educación como preparación para el futuro, la educación como desenvolvimiento y la educación como proceso para disciplinar el 6 cuerpo y el espíritu. Todas estas teorías comparten la misma debilidad: no tienen en cuenta la interacción que es propia de todo proceso educativo ya sea natural o deliberado. La interacción con los demás y la interacción con el medio. Ni el desenvolvimiento de la cualidades o facultades naturales, ni la formación de estas cualidades p or las materias correspondientes, lograr explicar suficientemente los procesos educativos ni logran evitar las consecuencias indeseables que tienen sobre las prácticas educativas. 6.2 Procesos educativos: construyendo la educabilidad y educatividad. 233 - 236 Conceptos: educabilidad y educatividad 23 3 - 234 ( Esta parte habla de educatividad del 6.1 pag 231 ) El concepto de educatividad hace referencia a las condiciones generales que delimitan un modo de educar, tales condiciones incluyen la configuración del sistema educativo, la configuración de la escuela, los elementos curriculares (diseños, programaciones, etc.), así como los distin tos medios y recursos. Utilizando otros términos, se puede decir que las “condiciones de aprendizaje” abarcan todos aquellos elementos que Stufflebeam (1989) denomina, dentro de su modelo CIPP (contexto, “input”, proceso y producto) el “contexto” y las “co ndiciones de entrada”. Todas estas condiciones actúan conjuntamente y configuran los distintos escenarios o entornos educativos. Dicho de otro modo, las condiciones que representamos bajo el concepto de educatividad son las que generan los distintos ambie ntes para el aprendizaje y, son estos ambientes para el aprendizaje, los que condicionan el tipo de experiencias educativas que las personas puedan vivir y, a través de ellas, los aprendizajes que pueden adquirir. Siguiendo la terminología y el modelo teór ico propuesto por Stufflebeam (1989), se puede decir que las “condiciones de aprendizaje” se construyen socialmente a partir de las posibilidades y limitaciones que ofrecen tanto el “contexto” (fundamentalmente el ordenamiento del sistema educativo) como l as “condiciones de entrada” (fundamentalmente las condiciones específicas de una determinada escuela). Este problema, que es un problema que afecta a la institucionalización del derecho a la educación, adquiere una gran dimensión, desde el momento en que las personas que acceden a cada uno de los escenarios son cada vez más diferentes y que las demandas que tienen que satisfacerse en esos escenarios son también mas elevadas. En la actualidad este problema emerge con una fuerza inusitada como consecuencia d e la incorporación a los centros educativos de una diversidad cada vez más amplia de estudiantes.) 6.2. Procesos educativos: construyendo la educabilidad y la educatividad El derecho a la educación y la condición de sujeto educable han evolucionado en el mismo sentido que el resto de los derechos humanos: ampliando permanentemente el círculo. La educación que inicialmente estuvo destinada a personas adultas para que pudieran ejercer el oficio de ciudadanía con garantías suficientes, se ha extendido a los niños y jóvenes de ambos sexos, que ahora son los principales protagonistas, pero también ha incluido a personas de distintas etnias, o credos religiosos y sea cual sea su or igen o situación social. 7 Para entender esta evolución es muy importante, a nuestro juicio, comprender los conceptos de “educabilidad” y “educabilidad”, así como la relación entre ellos. Expresado de una forma clara y sencilla podríamos decir que los proce sos educativos construyen la condiciones para el aprendizaje (educatividad) y hace posible que cada vez más personas puedan ser consideradas sujetos educables (educabilidad). Educatividad y educabilidad son, pues, conceptos importantes tanto en la organiza ción de las instituciones educativas como en el diseño, desarrollo y evaluación de los procesos que en ellas se desarrollan. La relevancia de estos conceptos es tal que sería dificil concebir la verdadera naturaleza de los procesos educativos sin que consi derar que uno y otro concepto están profundamente relacionados. El concepto de educatividad hace referencia a las condiciones generales que delimitan un modo de educar, tales condiciones incluyen la configuración del sistema educativo, la configuración de la escuela, los elementos curriculares (diseños, programaciones, etc.), así como los distintos medios y recursos distintos. Todas estas condiciones actúan conjuntamente y configuran los distintos escenarios y/o entornos educativos. Dicho de otro modo, las condiciones que representamos bajo el concepto de educatividad son las que generan los distintos ambientes para el aprendizaje y son estos ambientes para el aprendizaje los que condicionan el tipo de experiencias educativas que las personas puedan vivir y , a través de ellas, los aprendizajes que pueden adquirir. Educabilidad es el concepto que representa las características de las personas para que sean sujetos de aprendizaje. La educabilidad es una disponibilidad general para el aprendizaje, esta disponi bilidad es generada a partir de factores biológicos, psicológicos, sociales, etc. Por otra parte, tal y como aquí vamos a concebirla, la disponibilidad no es una condición dada, sino que la disponibilidad se modifica, ampliándose o reduciéndose, según la c onfiguración singular que adopten los factores que la generan. En este sentido, subrayamos que tanto una lesión cerebral, como el hambre afectan a las características de educabilidad de los sujetos, tanto la ansiedad como la desintegración familiar, config uran la educabilidad de los sujetos. Pero sobre todo, la educatividad y la educabilidad se condicionan mutuamente de modo que un sujeto con una gran parálisis cerebral puede llegar a aprender en las condiciones adecuadas, aunque no pueda hacerlo en ambient e escolar como el que haya en el colegio cercano a su domicilio. La educabilidad podría quedar definida como la cualidad que posee cualquier persona de convertirse en sujeto educables dadas las condiciones adecuadas y una vez conocidas y valoradas sus pos ibilidades y limitaciones. Así definida, la educabilidad se convierte en el primer objetivo de toda política educativa y el principio de inclusividad en el principio que debe orientar la ordenación de la estructura básica del sistema educativo así como las prácticas profesionales. Quizá un ejemplo extraído de otro contexto pueda ayudar a comprender mejor el tipo de definición que propongo y sus consecuencias. Se trata del concepto de “empleabilidad”. Es evidente que una persona dispone de esta capacidad de empleabilidad no sólo por sus habilidades personales (titulación académica, experiencia previa, idiomas…etc) sino también por las oportunidades que ofrece el mercado laboral. Atendiendo a estos dos componentes de la capacidad una persona sólo adquiere la capacidad de empleabilidad si suma a sus cualidades, naturales o adquiridas, las oportunidades del mercado. 8 En relación con la capacidad de educación, definida ahora como educabilidad, la pregunta que convendría hacerse es la siguiente: ¿qué d eberían llegar a aprender todas las personas como parte de una buena educación? Evidente no se trata de que todas las personas aprendan exactamente lo mismo en cualquier lugar del mundo. Se trata, eso sí, de que puedan aprender aquello que les pueda capaci tar para que sea cual sea la sociedad en la que vivan puedan tener la oportunidad de vivir dignamente el modo de vida que tienen razones para considerar un buen modo de vida. Formulada de un modo algo más preciso, la cuestión que nos obliga a responder de una forma clara, aunque quizá no tan completa como desearíamos, el principio de inclusiva que estamos desarrollando, es la siguiente: ¿qué deberíamos considerar como aprendizajes necesarios para una persona pudiera vivir dignamente y que, por tanto, ningu na ordenación del sistema educativo debería ignorar? Vaya por delante que una de las decisiones más importantes que cualquier sociedad debe adoptar para garantizar su propia continuidad es la selección de los aprendizajes básicos que sus habitantes tienen que adquirir para ser considerados unas personas educadas. Históricamente cada sociedad ha definido su propio perfil de persona educada y, en muchos casos, se han definido varios perfiles en consonancia con los distintos grupos sociales. Así el perfil del caballero, reservado para las clases nobles, coexistió con el perfil del clérigo, o con el perfil del labriego o el del artesano. Cada uno de estos perfiles se adquiría en condiciones educativas diferentes. El caballero contrataba tutores para sus hijos y los educaba en su propio domicilio. El clérigo adquiría su educación en las escuelas conventuales. El artesano se educaba en los talleres en contacto directo con su maestro. Sea lo que sea que podamos considerar un aprendizaje digno de formar parte de un a buena educación, creo que podríamos comenzar por aceptar que tal aprendizaje debería capacitar a las personas para desenvolverse adecuadamente en múltiples escenarios sociales y en diverso tipo de instituciones. Tomando como referencia la propuesta inici al de Michael Walzer (2010) creo que podríamos considerar los siguientes escenarios como constitutivos de una vida buena: • Los escenarios que hacen posible la participación ciudadana en una sociedad democrática, tanto en el ámbito de la política como de la justicia o la defensa. • Los escenarios que le permiten actuar solidariamente con otras personas que comparten sus mismas condiciones de vida aunque tengan características, ideas o creencias diferentes. • Los escenarios que le permiten participar activa mente en una empresa destinada a satisfacer una necesidad humana, ya sea por cuenta propia o por cuenta ajena. • Los escenarios que le permiten seleccionar adecuadamente aquellos bienes y servicios que, estando al alcance de su bolsillo, contribuyen a mejo r su vida, sin hacerle caer en ninguna trampa económica o en algún tipo de adicción. • Los escenarios que le permiten forma parte voluntariamente de distinto tipo de asociaciones privadas con el fin de desarrollar actividades que, de uno u otro modo, consi dera valiosas para su modo de vida. • Los escenarios que le permiten creer y mantener una familia cuyos miembros comparten lazos de sangre y, a la vez, de afecto, comprensión y cuidado. Atendiendo a esta selección de escenarios para una buena vida es evid ente que, ninguna 9 persona puede llevar una buena vida aislado de los demás, y privado de toda la consideración y respeto que le pueden ofrecer otras personas. Por eso creo que nos conviene recordar siempre un hecho fundamental Los individuos dominados y s ometidos a privaciones tienen más probabilidades de ser los más desorganizados y los más empobrecidos, mientras que las personas pobres con familias, iglesias, sindicatos, partidos políticos y alianzas étnicas fuertes, no son candidatas probables a ser vic timas de una situación de dominación o de privación a largo plazo (Walzer, 2010, p. 191). El reconocimiento de que las personas que reciben una buena educación deben aprender capacidades y/o competencias, entendidas como disposiciones para adaptar la respu esta a distintos contextos de actuación, o para elegir entre distintos modos de vida, supone una avance importante, en la tarea de ordenar el sistema educativo, si tenemos en cuenta que, estamos dejando fuera de esta posibilidad tanto al aprendizaje de con ductas (adiestramiento) como al aprendizaje de cualquier contenido que no forme parte de alguna capacidad (adoctrinamiento). El aprendizaje de capacidades a diferencia de otras formas de aprendizaje no vinculan a las personas a un determinado modo de vida o de actuación. En esto sentido le confieren una libertad de acción que otro tipo de aprendizajes no les permiten. 6.4. Procesos internos de los centros educativos: planificación, gestión y participación 238 - 242 Planificación por objetivos y planificación estratégica 240 - 242 Los modelos más usuales de planificación en el ámbito social, incluida la planificación educativa, son: el modelo de Planificación por Objetivos (PO) y el modelo de Planificación Estratégica Situacional (PES). El Modelo PO surge como consecuencia de la aplicación de las técnicas para el “management” científico propuesto por Frederick Winslow Taylor (1911). El “management” científico es un intento de incrementar la productividad de las empresas americanas mejorando su organi zación, sus procedimientos de trabajo y la eficacia de cada una de las acciones que se desarrollan en ellas. Esta forma de actuar situaba el origen de las dificultades de las empresas no en los trabajadores y las trabajadoras sino en los “sistemas de traba jo”, de aquí que su mayor preocupación fuera diseñar “sistemas de trabajo” cada vez más eficaces y eficientes. Tal y como hemos dejado escrito, el fundador de esta forma de pensamiento estaba convencido de su utilidad para todos los ámbitos de la vida de l os seres humanos. De hecho, después de publicada su obra, son pocos los ámbitos que no han sido influidos por sus ideas. El Modelo PO se basa en una visión anticipada de los resultados esperados que orienta tanto el proceso de división de tareas como de as ignación de recursos y responsabilidades. Los objetivos establecidos se transforman en compromisos para la acción y su consecución marca el nivel de eficacia de las acciones desarrolladas. El Modelo PO ha demostrado sus ventajas cuando las situaciones han sido muy bien definidas y, por ende, tanto el problema como los participantes son fácilmente identificables y se conocen de antemano las condiciones en las que pueden intervenir. Dicho de otro modo, la planificación por objetivos, también denominada planif icación normativa o planificación tradicional, es deudora de una visión determinista de la realidad y de una visión instrumentalista de la acción (interesan mucho más los medios que los fines, puesto que los fines se consideran dados y no forman parte del ámbito de decisión de las personas que desarrollan las acciones). El Modelo PO fue introducido en el ámbito educativo por Ralhp Tyler, siguiendo el ejemplo seguido en otros ámbitos sociales y como una forma de superar el modelo de 10 enseñanza tradicional que , en buena medida, era incapaz de cambiar porque ignoraba sus propios resultados. El Modelo de Planificación Estratégica Situacional 1 ( El Dr. Carlos Matus Romo, creó el enfoque estratégico situacional de la planificación, que luego dio origen al Método de Planificación Pública, mejor conocido como PES (Planificación Estratégica Situacional). En España, este modelo de planificación ha sido desarrollado, fundamentalmente, por CIMAS para todo el ámbito de la participación social y, de forma destacada , por el profesor Tomas Villasante. )es un modelo que pretende ser mucho más flexible que el Modelo PO, ya que ha sido pensado para situaciones que, por sus características, son muy difíciles de definir completamente. El Modelo PES, está pensado para situac iones de gran incertidumbre, con múltiples conexiones en la determinación del problema y con un amplio espectro de colaboradores o colaboradoras en el diseño y el desarrollo del diseño. El modelo PES aparece indicado en aquellas ocasiones en las que los a gentes sociales se tienen que enfrentar a situaciones problemáticas complejas, como consecuencia de visiones contrapuestas y un evidente conflicto de intereses y bajo la amenaza constante de la incertidumbre derivada de la presencia de múltiples factores e xternos sobre los que los agentes tienen una limitada capacidad de control. A diferencia del modelo de planificación operacional, en este modelo el agente que planifica es un “actor situado”, vale decir, un sujeto que se encuentra inmerso en sus circunstan cias; en virtud de lo cual su razón se halla imbuida de las características del contexto en donde realiza su ejercicio planificador y al que desea adaptar a sus deseos, como veremos más adelante (Ossorio, 2002). Más aún, el agente planificador es, también, un agente “comprometido”, dado que es responsable tanto del plan como de su realización. Cuadro p ágina 242 - à 11