El aula: un espacio para aprender a decir y a escuchar PDF

El aula: un espacio 1 para aprender I a decir y a escuchar Estrategias y recursos  El aula. Un espacio para aprender a decir y a escuchar Estrategias y recursos Fernando Avendaño Adriana Perrone  Avcndaño. Femando El aula, un espacio para aprender a decir y a e...

El aula: un espacio 1 para aprender I a decir y a escuchar Estrategias y recursos  El aula. Un espacio para aprender a decir y a escuchar Estrategias y recursos Fernando Avendaño Adriana Perrone  Avcndaño. Femando El aula, un espacio para aprender a decir y a escuchar: estrategias y recursos / Femando Avcndaño y Adriana Pcnonc. - Ia ed. la rcimp. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2012. 124 p.; 22x15 cm. - (Educación) ISBN 978-950-808-677-8 I. Educación. 2. Formación Docente. I. Pcrronc. Adriana II. Título CDD 371.1 Ia edición, julio de 2012 Ia reimpresión, enero de 2013 Imagen de tapa: Emilia Luchilo © 2012 Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina Telefax: 54 341 4406892 | 4253852 E-mail: [email protected] Página web: www.homosapiens.com.ar Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Prohibida su reproducción total o parcial ISBN N° 978-950-808-677-8 Este libro se terminó de imprimir en enero de 2013 en Talleres Gráficos de Imprenta Editorial Amalcvi Mendoza 1851/53 | 2000 Rosario | Santa Fe | Argentina  Índice Presentación............................................................................................................. 7 Capítulo 1. La comunicación humana.................................................... 11 Capítulo 2. La lengua oral: características y variedades................. 33 Capítulo 3. Usos y formas de la comunicación oral........................ 49 Capítulo 4. La lengua oral en la escuela............................................... 67 Capítulo 5. El trabajo en el aula............................................................... 85 Bibliografía.......................................................................................................... 119  Presentación Si observamos los usos lingüísticos orales en general, lo primero que advertimos es la diversidad, la variedad de dialectos, de registros y de estilos comunicativos, porque la diversidad es algo intrínseco a las len­ guas, en tanto que son usadas por diferentes hablantes, de distintos grupos sociales, edades, profesiones, ámbitos geográficos... Cuando ingresan a la escuela, en la Educación Inicial, los niños ya han desarrollado ciertas habilidades lingüísticas y pragmáticas propias de su contexto familiar y cercano. Las aulas los reciben con diferentes saberes, con distintos repertorios verbales y se valen de un lenguaje espontáneo, coloquial e informal al que han accedido de manera natural en su entorno. Pero este bagaje oral, variado en situaciones comunicativas coloquia­ les y aprendidas familiarmente, requiere de una transformación hacia otro más formal, con un grado de preparación que supone procesos de enseñanza y de aprendizaje sistemáticos y continuos. Estos procesos de la lengua oral plantean complejas cuestiones, teóricas y prácticas. Es común que se los considere casi imposibles de tratar con rigurosidad en las aulas porque se entiende que su aprendi­ zaje es espontáneo y no requiere de intencionalidad, ni de sistematici- dad y que simplemente se fortalece con las experiencias cotidianas, en las relaciones con los otros niños, con los padres, con los docentes y con otros adultos. Sin embargo, no todos ingresan con los mismos saberes, debido a que éstos no se encuentran distribuidos equitativamente en la sociedad. 7 Somos “iguales ante la lengua” pero “desiguales en el uso” (Tusón, 1994). Son muchos los saberes, sobre todo los correspondientes a las interacciones formales, que los niños no dominan cuando ingresan a la escuela, y si no son objeto de enseñanza —como afirma Camps— “nunca los dominarán”. Así, es necesario que, desde el ingreso a la escolaridad, se favo­ rezcan en el aula determinadas condiciones que permitan a los alum­ nos hablar, escuchar, ser escuchados, participar, exteriorizar sus pen­ samientos, sus sentimientos, sus emociones, manifestar sus acuerdos y sus desacuerdos, solucionar sus conflictos, interactuar con sus pares y docentes. De este modo, estaremos colaborando en construir desde la escuela las condiciones para la participación y para la experiencia de la ciudadanía y la democracia. Condiciones que demandan asu­ mir una voz propia, el uso de la palabra pública y el ejercicio de la escucha atenta. Resulta imperioso abrir espacios en las aulas que tengan como pro­ pósito primordial el trabajo con la oralidad coloquial y la formal, desde la diversidad de los géneros discursivos y a partir de intercambios que resulten significativos para los alumnos. La pregunta es, entonces, ¿cómo propiciamos en las aulas espacios sistemáticos para facilitar a los estudiantes el desarrollo de la oralidad? De eso trata este libro. Los cuatro primeros capítulos recorren un abordaje teórico desde donde partir para acercamos a la problemática, siempre cruzados por momentos que apuntan a la reflexión docente con la intención de enmarcar la especificidad del tema. La comunicación humana, el lenguaje, la lengua y el habla como productos sociales son el eje del primer capítulo. Las característi­ cas y variedades de la lengua oral, en tanto fugaz, espontánea y hete­ rogénea y en relación con la norma, vertebran el segundo. El tercer capítulo desarrolla los usos y formas de la comunicación oral y avanza en el tratamiento de algunos géneros, tales como el relato oral, el diálogo, la entrevista, el chat de voz, la exposición oral, entre otros. En el cuarto, presentamos los argumentos que nos per­ miten pensar la escuela como instancia adecuada para potenciar en forma gradual la enseñanza de la lengua oral, no sólo en las clases de lengua, sino con el compromiso de todas las áreas curriculares. Y en el quinto capítulo, las propuestas se sugieren como el comienzo de un camino para desandar en el salón de clases. Nunca cerradas ni definitivas. 8  Debemos destacar que este libro se articula con dos textos anterio­ res de la misma editorial,1 en los que se insiste en la necesidad de que el aula se convierta en un escenario en el que todos (docente y alum­ nos) participen en actividades verbales en las que pueda reflexionarse sobre el uso de la lengua, a fin de pensar y crear estrategias comunica­ tivas y recursos lingüísticos que ayuden a controlar lo que decimos, cómo lo decimos y, además, a generar una actitud de intercambios ver­ bales cada vez más activa y cooperativa. Los AUTORESI. I. Avendaño, F. y M. L. Miretti (2007) El desarrollo de la lengua oral en el aula. Estrategias para enseñar a escuchary a hablar. I lomo Sapiens. Rosario. Y Avendaño. F. y A. Pcrrone (2009) La didáctica del texto. Estrategias para comprendery producir textos en el aula. I lomo Sapiens. Rosario. 9  Capítulo 1 La comunicación humana “Los niños, al intentar usar el lenguaje para lograr sus fines, hacen mucho más que simplemente dominar un código. Están negociando procedimientos y significados y, al aprender a hacer eso, están aprendiendo los caminos de la lectura, así como los caminos de su lenguaje.” Jerome Bruner Comunicamos es el carácter más fuerte que regula la vida en socie­ dad; y las palabras, los gestos y las voces se transforman en un acto casi inconsciente justamente por su fluir automático, por su cotidia­ nidad y por su posibilidad de abarcar a todos los seres humanos. Tanto así es que suele resultarnos difícil encontrar una única res­ puesta válida para interrogantes como los que siguen: ¿Que significa la comunicación? ¿Es el acto de hablar y escuchar? ¿Es transmisión, recepción y comprensión de mensajes? ¿Podría entenderse como inter­ cambio de opiniones, experiencias, sentimientos, empleando diferentes códigos? ¿O tal vez deberíamos considerarla como una relación entre actores que intercambian y procesan opiniones, conocimientos e infor­ mación en torno de una realidad común? Sin embargo, intentaremos resolver estas inquietudes. Para entrar en tema, conviene acercarnos al termino a partir de ciertas consideraciones teóricas. Una primera aproximación a la definición de comunicación puede realizarse a partir de su etimología. La palabra comunicación proviene del latín comunicare que significa “compartir algo, poner en común algo con otro”. Tiene la misma raíz de comunidad, de comunión y expresa algo que se comparte, que se tiene o se vive en común. Por lo tanto, la comunicación es un fenómeno inherente a la relación que los II seres vivos mantienen cuando se encuentran en grupo. A través de ella, obtienen información respecto de su entorno y pueden compartirla con el resto. ¿Somos los seres humanos los únicos que nos comunicamos? El naturalista inglés Charles Darwin(1809- 1882) destacó, en varios de sus estudios, que la comunicación nació básicamente de los animales para lograr una supervi­ vencia biológica. Muchos estudios recientes le dan la razón y, además, han ampliado el registro: por ejemplo, los pájaros, que esta­ blecen ciertos criterios para aparearse, tam­ bién se comunican para demostrar hambre, marcar un territorio, etc. O REFLEXIÓN PARA EL DOCENTE Formen grupos de trabajo con otr@s compañer@s, lean los textos que aparecen a continuación y elaboren una conclusión que incluya las respuestas a los interrogantes planteados al TEXTO 1 El mundo de las abejas está cada día más lleno de sorpresas. Si siempre ha llamado la atención la perfección con que cons­ truyen sus panales, más notable es lo que se ha denominado “el lenguaje de las abejas”. Al regresar una abeja del campo, comienza una danza que gira primero hacia la derecha y luego hacia la izquierda; con 12 () esto informa que ha encontrado flores de las que trae el néctar, a unos 50 metros de distancia de la colmena. El mayor o menor vigor de la danza depende de que el contenido en azúcar sea supe­ rior o inferior al 40 por ciento. La abeja indica además la situa­ ción del lugar del hallazgo en relación con el Sol mediante una corta carrera emprendida al acabar la danza: si en ella baja ver­ ticalmente frente al panal, indica que hay que volar en dirección recta alejándose del Sol; si se desvia hacia la izquierda de la ver­ tical, por ejemplo 50°, esto quiere decir que hay que volar con igual ángulo, y así sucesivamente para cualquier posición. La distancia mayor de 50 metros la indican por la repetición del ciclo de danza y carrera. El proceso desarrollado en esta danza de orientación es seme­ jante a lo que llamamos lenguaje o habla, privativo de los huma­ nos. En efecto, la abeja, en este caso, ha debido recordar la distan­ cia que ha recorrido, establecer la triple posición del Sol, la colmena y la fuente de alimento, y transportar el mapa del terreno así obte­ nido del plano horizontal de la realidad al plano vertical del panal ante el que efectúa su gráfica demostración. (De El Tesoro de la juventud, tomo XV. Adaptación.) TEXTO 2 El canto de los pájaros Las aves poseen un sofisticado sistema de comunicación que incluye, muchas veces, tanto la comunicación vocal-auditiva como la comunicación visual. (...) Todas las aves emiten sonidos que les sirven para comuni­ carse de algún modo. Estos sonidos pueden ser meras llama­ das (pautas de sonido que constan de una sola nota o de breves secuencias de notas asociadas a una clase de mensajes) o cantos (pautas de sonido mucho más complejas que las llamadas, pero que también pueden asociarse a ciertas clases de mensajes). No todas las aves cantan, aunque sí emiten sonidos diversos. Los tipos de llamadas con que nos podemos encontrar son muy variados, aunque sus funciones pueden darse en diferen­ tes especies de aves expresadas mediante distintos sonidos. Estas funciones son: vuelo, alarma (general, de acoso, de aviso 13  sobre un depredador), placer, peligro, defensa de! territorio, ali­ mento, nidificación, reunión de la bandada, agresión. (...) La principal función del canto en las aves es la de delimi­ tar el territorio. Normalmente es el macho el que lo usa para mantener a otros pájaros alejados de su espacio, así como para reconocer el de los competidores, tanto de su especie como de otras especies distintas. Una vez asegurado su lugar, el canto ofrece una segunda e importante función: atraer a las hembras de la propia especie. Suele ser el mismo para ambas funciones, aun­ que algunas especies poseen dos cantos diferentes, uno para la defensa del territorio y otro para atraer a las hembras. (...) Los cantos de las diferentes especies de aves recogen una mayor variedad de ‘dialectos’ que las llamadas, que son más estables. Se ha podido establecer que la variedad dialectal adop­ tada por un individuo de una determinada especie es aprendida, pues el individuo adoptará la variedad de la zona en la que cante durante su primera estación de cría. Es el caso del gorrión macho, que aprende la estructura básica del canto en los pri­ meros meses de vida, pero desarrolla una u otra variedad en la primavera siguiente, influido por el canto típico de la zona en la que anide. (...) De esta forma, podemos decir que, mientras las llamadas dependen de un comportamiento innato en las aves, el canto es aprendido en ciertas especies. Aún así, hay un claro factor de aprendizaje en ciertas clases de llamadas (v. gr.: el polluelo del pájaro bobo aprende a reconocer la llamada de los padres en los últimos cuatro días de incubación antes de la eclosión del huevo), a la vez que un componente de innatismo en el canto (v. gr.: el canto del cuclillo es totalmente innato, mientras que el del camachuelo macho es aprendido por entero). (De “Rasgos definitorios del lenguaje natural humano frente a otros sistemas de comunicación animal”, por Francisco Salguero Lamillar.)1 1. F.n Nepomuceno, A. y otros (eds.) (2004) Bases biológicas, lingüísticas, lógicas y computacionalespara la conceptualización de la mente. Mergablum. Sevilla. 14  ¿Por qué las llamadas “danzas de las abejas" y el canto de las aves pueden considerarse una manifestación de su lenguaje? ¿Qué señales emiten ambas especies para comunicarse y qué función se le atribuye a cada una de ellas? Esta clase de comunicación, ¿es innata o adquirida? Fun­ damente su respuesta. La complejidad de estas formas de comunicación entre ani­ males hizo que se hablara de “lenguaje de las abejas” y “lenguaje de las aves”. Sin embargo, conviene reseñ ar este término para «VE NO íICOAino» A n> QUtENTUSIASMO AA/tÍTUf Uk'/O A «EOS SCnt» A TANTAS Y TAN!4í» PE LfelAfa WlWÍMMM» »’lANTACÍ0NSS,Ni QUf trflUPAU MCAPAM LVgAOUC tan tJT^ANOA CUVtiVOt, 28 La lengua oral “I lablar quiere decir tender un puente de palabras que nos permiten pensar, amar, disfrutar, vivir en definitiva. No hay nada sin la intervención de las palabras..." J.Muñoz Redon La primera manifestación del lenguaje humano ha sido fónica: la lengua hablada u oral. Es adquirida y desarrollada por todos los hablantes por el sólo hecho de convivir con una determinada comu­ nidad lingüística. La oralidad que involucra los procesos discursivos de hablar y escu­ char es la primera experiencia del lenguaje que enfrenta el niño, pues está presente en todas las actividades vitales del entorno inmediato y en consecuencia se constituye en sistema primordial de la acción de interpretación y producción de la significación. “La palabra oral es la primera que ilumina la conciencia con len­ guaje articulado, la primera que une a los seres humanos entre sí en la sociedad” (W.Ong). La lengua oral es independiente de cualquier otro sistema: existe por sí misma, sin necesidad de apoyarse en otros elementos. Esta característica la diferencia de la lengua escrita, estructura secundaria y artificial que no existiría si, previamente, no hubiera algún tipo de expresión oral. Lengua oral y lengua escrita son, pues, las dos realizaciones en Siempre que haya seres que se manifiesta el lenguaje hu­ humanos, habrá lenguaje, mano. La primera, consustancial y en todos los casos uno al hombre, se produce en y con el que existe como lengua cuerpo. La segunda, se aprende hablada y oída. como un artificio que se vale de soportes materiales como la pie­ dra, la arcilla, el papiro, el papel o la pantalla y los órganos del habla son reemplazados por instrumentos guiados por la mano: punzón, caña, pluma, lápiz, birome o teclado. Si bien ambas modalidades comparten algunas de sus funciones sociales —solicitud y ofrecimiento de información, por ejemplo—, la función básica de la oralidad es permitir la construcción y la 29 modificación de las relaciones sociales. A partir de la palabra hablada iniciamos, mantenemos e interrumpimos los vínculos con los demás. Cuando decimos que ‘'dejamos de hablar” con alguien, estamos afir­ mando que interrumpimos la relación con esa persona. Muchas cosas hay portentosas, pero ninguna tan portentosa como el hombre;...la palabra por si mismo ha aprendido y el pensamiento, rápido como el viento, y el carácter que regula la vida en sociedad, y a huir de la intemperie desapacible bajo los dardos de la nieve y de la lluvia: recursos tiene para todo, y, sin recursos, en nada se aventura hacia el futuro... REFLEXIÓN PARA EL DOCENTE Analicen ejemplos, dialoguen, saquen conclusiones y fundamenten: a) ¿Qué rasgos de la oralidad y de la escritura se manifiestan en una conversación de chat? b) ¿Sucede lo mismo con los mensajes que enviamos por los celulares? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de estas “nuevas formas de comunicación”, si las pensamos en diálogo con la teoría desarrollada en este capítulo? El lenguaje se ha convertido en un poderoso medio de identidad individual y sociocultural. Cuando una persona establece comunicación con otra, a través del lenguaje, está actuando como alguien que sabe hacer uso de una lengua determinada y también como alguien que forma parte de un grupo social en el cual expresa sus ideas, actitudes, sentimientos, opiniones, etc. 30  Para seguir en tema... I. Le proponemos que vea la película: The Mímele Worker (Ana de los milagros o El milagro de Ann Sullivan). Año: 1962 Duración: 107 min. Director: Arthur Penn. Guión: William Gibson. Música: Laurcncc Rosenthal. Fotografía: Ernesto Caparros (B&W). Reparto: Anne Bañeroft, Patty Duke, Andrew Prine, Inga Swenson, Víctor Jory, Jack Hollander. Productora: Metro-Goldwyn-Mayer. Premios: en 1962 recibió 2 Oscars: mejor actriz (Anne Bancroft), actriz secundaria (Patty Duke) y 5 nominaciones. Nuevamente, en 1962, en el Festival de San Sebastián: mejor actriz (Anne Bancroft). Género: drama biográfico. Sinopsis: Una familia contrata a Ana Sullivan para educar a I lelen, una niña sorda, ciega y muda. Un trauma infantil impulsa a la maestra a redi­ mirse mediante la educación de la niña. La incompetencia y la negli­ gencia de los padres han hecho de I lelen una niña “especial” incapaz de someterse a ninguna disciplina, y con la que toda comunicación parece imposible. La adolescente vive aislada en un mundo propio completamente ajeno a los demás. Sin embargo, Ana Sullivan conse­ guirá, con mucha paciencia y rigor, romper esa burbuja, ese aisla­ miento (Fuente: Filmaffinity). 31  Articule y ejemplifique la teoría desarrollada en este capítulo, con la problemática que plantea la película. A manera de orien­ tación, le sugerimos que considere las cuestiones y los interro­ gantes que siguen: - ¿Qué significa la comunicación? ¿Es el acto de hablar y escuchar? ¿Es transmisión, recepción y comprensión de mensajes? ¿Podría entenderse como intercambio de opiniones, experiencias, sentimientos, empleando diferentes códigos? ¿O tal vez conside­ rarla como una relación entre actores que intercambian y pro­ cesan opiniones, conocimientos e información en tomo de una realidad común? - Los saberes que están en juego, el entorno social. - La concepción de lengua y lenguaje. - ¿Desde dónde Helen construye su lenguaje? - “En el acto de hablar, no todo es dicho..., hay un mostrar y un verbal izar.” ¿Resulta pertinente esta enunciación en relación con el film? Justifique. - Hablar y escuchar. La perturbación del lenguaje de I lelen, ¿es manifestación de un conflicto psíquico? ¿Por que? - I.a relación entre: producción del lenguaje / capacidades / discurso amoroso / juego / procesos cognitivos. - ¿Podría pensarse que el aprendizaje del lenguaje para sordo­ mudos o sordociegos es similar al aprendizaje de la lengua oral? ¿Por qué? - Violencia y aprendizaje en relación con los actores del proceso educativo (alumna-profesora-familia). - Los colores; las metáforas del encierro (escenas); las miradas; la llave; el velo... - A la luz de lo trabajado, analice el final de la película. ¿Cuál es su opinión? 32  Capítulo 2 La lengua oral: características y variedades “(...) la palabra oral tiene algo de alado, de liviano; alado y sagrado, como dijo Platón. Todos los grandes maestros de la humanidad han sido, curiosamente, maestros orales.” Jorge Luis Borges Cuando nos comunicamos lingüísticamente podemos elegir entre la lengua oral y la lengua escrita. Ambas están sometidas a condiciones derivadas del contexto de la sociedad y de la cultura y tienen una con­ figuración dialógica, pues se constituyen siempre como modos con una finalidad comunicativa, y en los que la interacción entre emisor y des­ tinatario constituye su realidad básica. Sin embargo, desde el punto de vista comunicativo, la oralidad y la escritura son dos códigos con funciones diferentes que suelen utilizarse en situaciones distintas. Aunque se basan en el mismo sistema de la len­ gua, constituyen dos formas alternativas de representación de ese sistema. La comunicación oral no sólo es la más común, sino también la forma básica de expresión. La lengua escrita intenta recrearla mediante las grafías y los signos de puntuación, pero no retiene todas sus carac­ terísticas y presenta particularidades propias. Si queremos caracterizar a la lengua oral, debemos agrupar los rasgos distintivos en características contextúales y características textuales. Características contextuales de la oralidad Hacen referencia a los parámetros de la situación comunicativa: espacio, tiempo y relación entre los interlocutores 33  Se manifiesta por medio de sonidos articulados producidos por el aparato fonador. Utiliza como canal o vía de transmisión el aire. Codifica la emisión mediante las cualidades físicas del sonido: timbre, tono, intensidad y cantidad. Es fugaz y, por consiguiente, posee poca duración en el tiempo. Permite una modificación inmediata del mensaje Cuando los interlocutores comparten tiempo y espacio; está sujeta a interrupciones, permite una interacción continua y un proceso permanente de realimentación (un simple gesto del interlocutor, por ejemplo, le puede indicar al hablante que debe replantear lo que está diciendo). Refuerza el mensaje con recursos adicionales como pausas, cambios de ritmo, de entonación, de tono (códigos paralingüís­ ticos, a los que nos referiremos más adelante). Complementa la información con gestos, ademanes, movimientos (códigos extralingüísticos, a los que nos referiremos luego). Con frecuencia, su planeamiento y organización son simultáneos con su producción. Es más espontánea y más descuidada que la lengua escrita; esto conlleva a que los errores cometidos durante su emisión posean poca censura social. Siempre tiene lugar en un contexto situacional, es decir, está enmarcada por un conjunto de circunstancias de carácter social, psicológico, cultural, espacial, etc. Este contexto situacional deter­ mina el acto lingüístico, y es por ello que, en muchas ocasiones, cuando hablamos, no necesitamos ser demasiado explícitos, ya que parte de la significación de lo que decimos está en el contexto situacional. Características textuales de la lengua oral Hacen referencia a las estructuras gramaticales: grado de comple­ jidad, longitud, orden de las palabras, etc. 34  O REFLEXIÓN PARA EL DOCENTE Observen las fotografías anteriores y, considerando las carac­ terísticas contextúales y textuales de la lengua oral, sugieran un interlocutor y registren un diálogo posible que permita acompañar la secuencia gestual de las fotografías. Variedades de la lengua oral Quienes vivimos y utilizamos la lengua somos quienes la hacemos: le damos la impronta de nuestra experiencia y de nuestros conocimien­ tos. Son esta experiencia y las relaciones que establecemos con los otros las que permiten que la lengua se modifique y siga viva. Sin embargo, no todos nos expresamos del mismo modo: no lo hace­ mos un argentino, un cubano, un joven, un adulto, un profesor o una persona que vive en una comunidad rural. Incluso variamos nuestra forma de expresión según la situación comunicativa: no hablamos igual con los amigos que en el despacho de alguien que nos está entrevis­ tando para ofrecernos un empleo. Pero, en todos estos casos, decimos que empleamos la misma lengua. 35  Por lo tanto, existe una comu­ nidad lingüística, porque toda len­ gua tiene unidad y las personas que la utilizamos nos entendemos entre nosotros y tenemos concien­ cia de valernos del mismo sistema de comunicación y de representación. Pero también, como se dijo, reco­ nocemos diversas variedades en ese núcleo central, las variedades de la lengua, a las que podemos definir como el conjunto de rasgos par­ ticulares que caracterizan el uso de la lengua por parte de grupos de hablantes. Esas particularidades obedecen a factores de distinto tipo: Un hablante cualquiera es, en cierto sentido, muchos hablantes: capaz de expresarse como quienes viven en su pueblo, en su barrio o en su región; como quienes tienen su edad o su oficio, como quienes pertenecen a los distintos grupos a los que él pertenece, y capaz, según ciertas circunstancias y ocasiones, de hablar de un modo bastante diferente a todos ellos. a. Variedades históricas o diacrónicas Variedad diacrónica, del griego diá-, a través de, diferencia, por separado y cronos, tiempo. Explican la evolución que la lengua ha sufrido a lo largo de la historia. Por ejemplo: El retrete era antiguamente una especie de cuarto de estar íntimo; pero cuando en el siglo XIX se instaló la letrina en las casas se colocó en el retrete, y esta palabra cambió de significación. Atuendo fue, primero, el conjunto de muebles, ropas y enseres que llevaba el rey en sus despla­ zamientos; en la actualidad significa “conjunto de ropas y adornos que se llevan puestos”. 36 b. Variedades geográficas o diatópicas Variedad diatópica, del griego diá-: a través de, diferencia, por separado y topos: lugar. Son el conjunto de rasgos que caracterizan la forma de hablar una misma lengua debida a la distancia geográfica que separa a los hablantes. A estos cambios de tipo geográfico se les llama dialectos. Es importante aclarar que este término no tiene nin­ gún sentido negativo, pues, erróneamente, ha sido común lla­ mar dialecto a lenguas que supuestamente son “simples” o “primitivas”. Por ejemplo: a la “vasija en forma de taza de gran diáme­ tro y poca profundidad, que sirve principalmente para lavarse las manos”, en el sudeste de España se la conoce como jofaina: nosotros la conocemos como palangana. Lo que en Centroamérica es aguacate, para Sudamérica es palta. Cubo se encontrará como balde, barreño, dependiendo de la zona geográfica, o las denominaciones co/y repollo para la misma planta, o cacahuete y maní, denominación esta última que prevalece en América. c. Variedades soeioculturales o diastráticas Variedad diastrática, del griego diá-: a través de, diferencia, por separado y del latín stratus: estrato. Comprenden todos los cambios del lenguaje producidos por factores ambientales relacionados con la estratificación social en la que se desenvuelve el hablante. Estas variedades de la lengua también reciben el nombre de sociolectos y obedecen a factores como la clase social, la educación, la profesión, la edad, la procedencia étnica, etc. 37  Cortázar, en su cuento “Torito" (que comienza así: “Qué le vas a hacer, ñato, cuando estás abajo todos te fajan. Iodos, che”) narra la historia de un boxeador en decadencia que recuerda antiguas glorias, contada por él mismo desde su cama de hos­ pital, en un lenguaje porteño suburbano. En la isla de Bali, por ejemplo, existen disparidades bien mar­ cadas, que corresponden a las diferencias de posición social entre los hablantes, en función de las distinciones de castas. Existe un balinés de cada día para uso familiar o amistoso; un balinés con una adición de palabras formales para el tra­ tamiento entre miembros de diferente casta y un balines for­ mal, con numerosos préstamos sánscritos y javaneses, para la administración. 38  La novela Los embajadores, de Henry James, cuenta la his­ toria de Strether, habitante de una pequeña ciudad, que llega a París por motivos sentimentales y económicos pero, sobre lodo, da cuenta de la larga y accidentada iniciación del per­ sonaje en la pluralidad de variedades lingüísticas que regu­ lan el comportamiento social parisino. Para el protagonista supone, sobre todo, “el reconocimiento de la imposibilidad de que un único lenguaje se transforme en la trama que per­ mita descifrar completamente el exterior’’. Strether recién se integra plenamente en la vida parisina cuando acepta la impo­ sibilidad de superponer las variedades lingüísticas producto de las profundas diferencias sociales y culturales. d. Variedades situacionales, funcionales o diafásicas Variedad diafásica, del griego diá-: a través de, diferencia, por separado y femí: hablar. Involucran cambios en el habla a partir de la situación comu­ nicativa y el propcisito de la comunicación. Por ejemplo: una mujer habla de sexualidad de manera distinta, según su inter- locutora sea su madre, su hija, una amiga o su ginecóloga. También es diferente la forma de expresión según hablemos de temas generales (el tiempo, las noticias del día) o de temas específicos o trascendentes (política, religión). Según la materia abordada (corriente o de especialidad), según la relación que exista entre los interlocutores (de soli­ daridad o jerarquía) y la función perseguida, se distingue entre diversos registros: registro coloquial, formal, especializado. En primer lugar, dos tipos amplios de situaciones determi­ nan los registros que pueden llamarse coloquial y formal. Los hablantes pueden hallarse en un contexto inmediato y compar­ tido, en un clima de espontaneidad y confianza, o bien pueden encontrarse en situaciones en que oyente y hablante mantienen cierta distancia, sin que tal familiaridad se presuponga. Se habla en un caso de lengua coloquial (la de la casa, la familia y la 39  calle) y en otro de lengua formal (la de la enseñanza, la de las relaciones públicas, la de los medios de comunicación de masas). Los registros especializados, propios de un oficio o campo profesional, han sido denominados también tecnolectos. Entre estas variedades se encuentran además las jergas (variedad utilizada dentro de una profesión determinada) y los argots (varie­ dad característica de un determinado grupo social: argotjuvenil, argot del hampa, etc.). En didáctica de la lengua, cabe plantearse sobre todo qué variedad de lengua enseñar y en función de qué criterios. El estudio de las distintas variedades lingüísticas contribuye al desarrollo de la com­ petencia sociolingüística Desde un punto de vista del alumno. Dominar una individual, la variedad lengua no consiste sólo que define a un hablante particular, en cuanto en conocer su sistema a su profesión, edad, abstracto, sino también las sexo, nivel de estudios, distintas realizaciones procedencia social de este sistema en cada y geográfica constituye circunstancia concreta su idiolecto. de uso. ) REFLEXIÓN PARA EL DOCENTE Lean el texto de Landrú y deténganse en las expresiones del personaje que da título al texto. ¿Qué particularidades presenta? ¿Qué variedad de la lengua predomina? ¿Cuál es el efecto produce en los otros personajes? ¿Y en ustedes? Si actualizaran las expresiones de Mirna, ¿el texto causaría el mismo impacto en los lectores? ¿Por qué? Reelabórenlo variando la situación (por ejemplo, un adoles­ cente a sus amigos), pero manteniendo el propósito de la comu­ nicación. Deberán modificar el título. 40  Mirna Delma, una señorita cursi —¡Párvulo, párvulo! —llamó Mirna Delma a su hermano menor—. ¿No quieres que vayamos a merendar al jardín zooló­ gico? El Servicio Meteorológico dependiente del Ministerio de Marina anuncia que las condiciones climáticas van a ser favora­ bles y que la columna mercurial ascenderá con tendencia a la canícula. Podríamos llevar en un termo un poco de bebida gaucha. —Se acabó la yerba, Mirna Delma —dijo la madre. —No le hace, progenitora, olvídalo. Tomemos cualquier otra infusión —respondió la cursi poniéndose una pulserita de quince dijes—. ¡Hace tanto que no veo a los primates, a los pro- boscídeos y a los plantígrados! Súbito, párvulo, atuéndate de otra manera que no me gusta tu atavío. —¡Tu hermano no pude ir al zoológico porque le prometí llevarlo al fútbol! —dijo el padre. —¿Vas a llevar al párvulo a un cotejo de balompié? —preguntó dando gri­ tos Mirna Delma—. Está bien que un sexagenario como tú se costee hasta la gramil la del club de la ribera para ver cómo las hues­ tes xeneixes defienden su ciu- dadcla, pero creo que es asaz inconveniente que la gente me­ nuda asista a espectáculos tan poco edificantes. Si quieres llé­ valo a un court donde se practique el deporte blanco. —¿Qué dice esta preguntó el padre. —Dice que lo lleves a i partido de tenis —explicó madre. [...] (Landrú, en Revista Tía Vicenta, 01-09-1961. Fragmento.)4 4. En: Lenguaje y comunicación. Santillana, Buenos Aires. 41 Corrección, incorrección y adecuación lingüística. La norma “La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se lia dicho no puede recogerse, salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara, añadir. Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular; lo más que puedo hacer es decir ‘anulo, borro, rectifico’, o sea , hablar más." Roland Barthes' Todos los que hablamos una lengua tenemos de ella un conoci­ miento práctico: la conocemos con solo escucharla y hablarla en nues­ tros intercambios comunicativos. Sin embargo, ese conocimiento prác­ tico, intuitivo que tenemos de la lengua no siempre se corresponde con el conocimiento teórico de la misma. La mayor parte de los hablantes utilizamos sólo "Si la lengua tiene un dueño, algunas de las infinitas ¿cuáles son las consecuencias de eso? ¿El dueño puede impedir que otros construcciones posibles la usen?¿puede ponerla en venta, en nuestras comunicacio­ alquilarla, retirarla del mercado? nes, y entendemos otros ¿Cómo hacen los hablantes para usarla? pocos miles de palabras y ¿Tienen que pedir permiso?" construcciones. Por ello, Leonor Acuña, en "La lengua, en el uso se observan di­ entre dueños y hablantes" ferencias y variantes de expresión que reflejan, generalmente, el mayor o menor dominio de la lengua que poseemos los interlocutores, y que se corresponden con las variedades mencionadas. Así, en un mismo intercambio comunicativo pueden aparecer expresiones como: “Pepe ando mucho toda la tarde”, si la dice un niño pequeño; “Pepe anduvo mucho toda la tarde” / "Pepe ha andado mucho toda la tarde” / “Pepe caminó mucho toda la tarde” / “Pepe pateó mucho toda la tarde...”, si las dicen diferentes adultos. O también expresiones como éstas: “Me se cayó el lápiz” / “Aunque haiga calor saldremos al patio” / “Habían muchas personas en la fiesta”. Cada uno de esos hablantes, que se ha valido de estas expresiones, las ha considerado “correctas”, porque le permitieron comunicarse, 5. Barthes, R. (2002) El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Paidós Comunicación. Barcelona. 42 y porque fueron entendidas por los interlocutores a quienes estuvieron Todos somos únicos y varios: hablamos alguna variedad dirigidas. Pero determinadas perso­ de una lengua abstracta común nas, cuando analizan estas formas y compartimos propiedades de expresión, consideran que algu­ de varios dialectos. nas de ellas son correctas y otras Somos únicos y mestizos; incorrectas o impropias para deter­ nacionales, internacionales minado contexto comunicativo. y locales. Sin embargo, los lingüistas sostienen que ninguna variedad es de por sí superior o inferior a otra y que toda interacción comunicativa se adapta a las necesidades de la comunidad en la que se produce. En principio, entonces, debemos decir que el criterio de corrección no es aplicable a la lengua: el sistema es correcto por naturaleza. El juicio de corrección o incorrección es, pues, de carácter extralingüístico y se corresponde con una sanción cultural o social. Esto ha sido estudiado por el lingüista nortea­ mericano William Labov, cuyos trabajos demos­ traron que las diferentes variedades de una len­ gua son equivalentes en su estructura profunda, que no existen unas variedades superiores a otras, pero que no todas gozan del mismo reco­ nocimiento social y del mismo poder. También demostró que no hay hablantes que se valgan de sólo una variedad. Todos somos multicstilistas o multidialcctalcs, en tanto adaptamos nuestro estilo de habla al contexto comunicativo en el que nos encontramos. El criterio tradicional de corrección reside en una confusión de planos, como si pudiese aplicarse el mismo patrón regulador —una especie de “código penal igualitario”, diría Ángel Rosenblat, filólogo polaco— para todas las circunstancias de habla. Cuando decimos que una expresión es correcta o incorrecta lo hacemos aplicando un patrón externo, en nom­ bre de una abstracción llamada “lengua espa­ ñola o castellana”. 43  Entre los alumnos de un curso, de un grado, de una sección, reco­ nocemos distintas formas de hablar, distintas variedades lingüísticas. Ante esta situación podemos asumir diferentes posiciones: interpreta­ mos que alguna de esas variedades es la más valiosa, la superior, la “correcta”, o asumimos que todas son equivalentes pero no cuentan con el mismo prestigio social. Nuestras intervenciones didácticas deri­ vadas de esas concepciones serán diferentes y tendrán diferente impacto en los alumnos. A partir de la primera, intentaremos que nuestros alum­ nos se apropien de la “lengua correcta” y desechen las consideradas incorrectas. A partir de la segunda, reconoceremos la validez de la forma de expresión de los niños c intentaremos que, además, se apro­ pien de las variedades prestigiosas de su comunidad y sepan elegir las más adecuadas para los distintos intercambios comunicativos en los que participen. En este segundo caso se han sustituido las nociones de corrección e incorrección por las de adecuación. La noción de adecuación reconoce las variedades lingüísticas y la capacidad del hablante para elegir, de acuerdo con el contexto comuni­ cativo, una variedad entre otras posibles para que su comunicación resulte eficaz. Por el contrario, la de corrección supone un patrón único a imitar. No habla mejor el que siempre utiliza una forma de expresión “prestigiosa”, sino el que sabe elegir la forma adecuada según el tipo de intercambio comunicativo en el que participa. Así, por ejemplo, resulta improcedente que la esposa le diga la marido: “El infante está inapetente” cuando tiene la posibilidad de utilizar otra forma más coloquial y pertinente a la situación comunicativa: “Nuestro hijo no tiene hambre”. Se necesita saber decir la palabra apropiada, en el estilo adecuado, según tiempo y lugar de comunicación. Saber qué decir, cómo hacerlo, con quién, cuándo y dónde, ha sido definido por el sociolingüista inglés Dell H. Hymescomo competencia comunicativa Lo que hemos dicho no significa que “todo vale”. Existe una forma socialmente aceptada como la más adecuada para usos en contextos formales: la lengua estándar, que funciona como “modelo” para toda la comunidad y sirve como referencia a todos los hablantes, con independencia de la va­ riedad o variedades que cada uno emplee. 44 Es la que se impone en la escuela, en la prensa, en los tribunales, en LENGUA Y COMUNIDAD la investigación, en la adminis­ tración, en las transacciones co­ Este asunto de la comunidad es importante. Una lengua merciales, en la liturgia, en la no puede ser de nadie prosa científica, en los manuales si no es además de otros. de estudio y libros de divulgación. Y si no es, en cierto Por ejemplo, si yo escribo una so­ sentido, de sí misma. licitud de empleo utilizando colo­ Cuando digo que el español quial ismos o estructuras agra- es mi lengua, expreso maticalcs, seguramente no seré mi pertenencia a ella. llamado a una entrevista. No por­ Por eso esta 'propiedad' es tan extraña: porque no que haya empleado formas inco­ puede dejar de expresar rrectas, en sentido absoluto, sino la pertenencia del dueño inadecuadas para la ocasión social: a aquello que posee. (...) pedir empleo. Consustancial con la noción de ¿De quién es pues el español? lengua estándar es la de norma, De todos, pero de nadie entendida como el conjunto de re­ en particular; de todos, glas sociales del habla de una co­ pero no de las academias, ni de las agencias privadas, munidad. Estas regulaciones han ni de las 'industrias de sido privilegiadas, seleccionadas la lengua*. De todos, sí, entre otras posibles, de una forma de todos los que natural y espontánea en unos casos, a su vez sean suyos. o deliberadamente en otros, y cuenta con la aceptación de la co­ Francisco Segovia en munidad en general, que las reco­ "¿Quién elige a quien enuncia las normas?" noce como su mejor tarjeta de pre­ sentación en situaciones formales. La norma estándar cambia muy lentamente y preserva la unidad de la lengua. Las normas de las demás variedades tienden a la diver­ sidad. En esa tensión viven todas las lenguas. Q REFLEXIÓN PARA EL DOCENTE Para complementar la temática desarrollada en este último apartado, lean el fragmento de una entrevista a Pedro Barcia publicada en la Revista Ñ y pónganla en diálogo con los 45  siguientes textos argumentativos que podrán consultar en internet: 1. La lengua española en el contexto informático, por Antonio Vaquero (Disponible en: http://www.ati.es/novatica/1999/ 140/antvaq 140.html). 2. Las alarmas del profesor Antonio Vaquero, por Luis Pueyo y otros (Disponible en: http://www.sindominio.net/biblio- web-old/escepticos/alarmas.html). Deténganse en los siguientes aspectos: Cuáles son los criterios que sostiene cada uno de los autores respecto de la norma y para considerar “correcta” una lengua. Coincidencias y diferencias. Problemas y soluciones que plantean. Y ustedes, ¿qué opinan? Abran el debate... Dejar constancia de lo que se dice Por María Lujan Picabea PEDRO LUIS BARCIA Un académico de perfil muy alto. Barcia básico La lengua materna, la de la casa, la de la madre, da identi­ dad, sentido de pertenencia, sentido de herencia y ubicación en un medio. La lengua materna es tan fuerte que un conquis­ tador romano, en momentos en que no podía manejar a un pueblo bárbaro que estaba en lo que ahora es Alaska, lo que hizo para quebrarlo fue reunir a todas las mujeres del pueblo y cortarles la lengua. Al hacerlo se perdió la tradición del pue­ blo, los hábitos y costumbres porque las mujeres enseñan todo en la casa. Con la len­ gua todo, a partir de la lengua viene la tradi­ ción cultural del pue­ blo. La lengua materna es un aporte fundacional para la persona”, dice con vehemencia Pedro Luis Barcia... (...) 46  ¿De quién es, entonces, el español? “El español es de quien lo sepa hablar y maneje el sistema. Ninguno que quede fuera del sistema por minusválido verbal, porque ignora los recursos de la sintaxis o tiene un pobre léxico puede decir que maneja el idioma. De modo que aquellos que tienen el manejo fluido, conciso, correcto y claro —las tres “C” importantes para la comunicación—, de alguna manera, es dueño del idioma y no tiene por qué sujetarse más que a los buenos modelos y a la tradición de la lengua en su propio país. Pero es el pueblo culto el que genera los cambios en el idioma, no el pueblo común que no tiene lecturas. (...)” ¿Cuál es el lugar que le cabe a la Academia? “La Academia no puede entenderse como dueña de la len­ gua. Interviene sólo como un escribano y da constancia de lo que está bien dicho o mal dicho según los mejores escritores y los mejores hablantes, y observa qué cosas podrían corregirse. (...)” ¿Puede pensarse a las Academias como guardianas, a veces, carceleras de la lengua? “Creo que pueden ser guardianas pero no en el sentido de carceleras. Yo diría, más bien, que la Academia —la argen­ tina—, es una escribana, una señora que deja constancia de lo que se dice y que buenamente advierte: ‘Mire no convendría que usted diga así las cosas. Es mejor decirlas así’. Yo diría que la Academia debería ir adoptando formas suasorias, enlabian­ tes o enlabiadoras para que la gente atienda lo que dice. (...)” ¿Apropiarse de la lengua, como hablante, es de alguna manera contravenir sus reglas? “Sí, porque si hay creatividad por parte del autor, evidente­ mente..., yo he sido censurado como muy neologista, pero he introducido neologismos bien hechos, por eso los defiendo. (...) Yo creo que cuando uno tiene gusto por el idioma disfruta de crear palabras y es válido siempre que no sean mamarrachos. El bucn hablante siempre genera algún cambio, generalmente cambios léxicos, algunas variantes sintácticas, aunque pocas. Pero sí, en el léxico hay mucha creación por parte del hablante. En el juego de permitir, aceptar o negar un palabra, las Academias esgrimen el poder, pero ¿cómo debería ejercerse y qué hay tras ese poder? (...) De modo que hay que ser muy cauto y decir esto no se usa ahora, esto no se usa aquí. Yo creo que la Academia debe hacer el esfuerzo de ilustrar lo mejor que 47  se pueda la norma, porque el primer error que se comete es cerrarse en norma inflexible, porque siempre puede flexibili- zarse. Hay que ser cuidadoso de no ser tan drásticos. (...)” ¿Dé que se debe proteger a la lengua? “Se protege a la lengua de la inundación incontenible de extranjerismos que no pasen por un nivel de necesidad. Cuando los extranjerismos son innecesarios no hay por qué usarlos y lo único que demuestran es la ti 1 inguería del que no conoce la propia lengua entonces usa términos extranjeros. Claro que no hay ningún impedimento para que se usen todos los extranje­ rismos que se quiera, siempre que se los escriba en bastardilla, porque de ese modo se indica que son bastardos, no hijos de nuestra lengua.” (Disponible en: http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/La Academia ' Argentina-_Entrevista_Pedro_Luis_Barcia_0_547745230.html) Para seguir en tema... Los invitamos a visitar www.wikilengua.org que es un sitio abierto y participativo para compartir información práctica sobre la norma, el uso y el estilo del español y un medio para reflejar la diversidad de una lengua hablada por cientos de millones de personas. En ella podrán aprender cómo funciona, y compartir actividades o proyectos individuales y colectivos. Una interesante y novedosa herramienta para trabajar desde la oralidad. 48  Capítulo 3 Usos y formas de la comunicación oral “( ) la voz es esa marca, esa experiencia, esos a\atares que hacen que los que hablan y los que escuchan, los que dan y los que reciben, sean unos sujetos concretos, singulares y fini­ tos, de carne y hueso, y no sólo máquinas comunicativas (emisores y receptores de significados) o máquinas cognitivas (codificadores y decodificadores de información).” Jorge Larrosa Para poder desarrollar la com­ La oralidad cumple, sin lugar petencia oral de un hablante, es a dudas, funciones lúdicas decir, para intervenir de forma efi­ y estéticas: los mitos, caz en su desarrollo y en su pro­ las leyendas, los cuentos greso, es necesario acceder a una tradicionales, los refranes, serie de supuestos y de categorías los chistes... que nos permitan comprender y co­ nocer el uso de la lengua oral. El cine y el teatro tienen Aunque el estudio de la ora­ el habla como medio artístico lidad tiene raíces antiguas, no se para representar fragmentos ha podido sistematizar en toda su de la vida de los hombres en complejidad sino hasta la actua­ comedias, dramas e historias. lidad, en que gracias a los avan­ ces de la tecnología se comienza a capturar la palabra para conver­ tirla en un objeto para describir y analizar. Sus manifestaciones reciben la atención que merecen y, aunque no pueda reconocerse toda­ vía un único marco global teórico, las investigaciones llevadas a cabo permiten tener un punto de referencia que proporcione seguridad en el proceder docente. 49 Oralidad primaria, secundaria y terciaria Desde un abordaje antropológico, resulta relevante que, aun cuando los seres humanos han habitado la Tierra por más de 30.000 años, recién encontramos registros escritos que datan de unos 4.500 años aproximadamente. Antiguamente, casi todas las culturas eran ágrafas, es decir, caren­ tes de escritura, de grafismos representativos de sonidos o fonemas. En ellas, el patrimonio de conocimientos crecía (y crece en las que siguen existiendo) y se perpetuaba (y perpetúa) por medio de la ora­ lidad. Junto a estas culturas coexistían otras que si bien poseían sis­ temas de escritura, no lo utilizaban más que para llevar contabilida­ des, registrar acontecimientos importantes, o bien para ser utilizados por los pocos privilegiados que los conocían, por lo que el pueblo llano continuaba nutriéndose, comunicándose y preservando la memoria por medio de la oralidad. Walter Ong (1912-2003), En una cultura estrictamente oral, lingüista y filósofo norteame­ por ejemplo en la Grecia antigua, ricano, ha estudiado las formas la narración de gestas no sólo de conocimiento y la verbali- entretenía sino que servía para zación, tanto en las culturas cohesionar a la sociedad en torno orales como en las que poseen a unos mitos compartidos; escritura, y distingue, al res­ los aforismos y máximas eran pecto, diferentes culturas vin­ el acervo de normas morales culadas a la oralidad: que la sociedad conservaba “Llamo "oralidadprima­ y transmitía. El único modo ria ' a la oralidad de una cul­ de conservación de tura que carece de todo cono­ la información era memorizarla. cimiento de la escritura de la Ahora ya no tenemos que sintetizar en refranes y sentencias impresión. Es ‘primaria’ por las normas morales: escribimos contraste con la ‘oralidad se­ libros de filosofía; no tenemos cundaria’ (...). Hoy en día la que memorizar y recitar cultura oral primaria casi no las hazañas de los héroes: existe en sentido estricto puesto las leemos en novelas que toda cultura conoce la o en los libros de historia. escritura y tiene alguna expe­ riencia de sus efectos...” 50  La oralidadprimaria es propia de las culturas iletradas, donde no existe ni la más remota posibilidad de contacto con la escritura. En las culturas ágrafas, todos los eventos sociales tienen su representación simbólica mediante la actividad oral. En estas sociedades adquiere relevancia el aprendizaje imitativo experiencial, ligado al contexto inmediato, y la memoria cumple la función de mantener, recrear y socializar todo el saber acumulado y la herencia cultural. Por eso, los intercambios verbales son altamente ritua- lizados (refranes, máximas, dichos, parábolas, proverbios, salmos, ali­ teraciones, etc.). La oralidad secundaria surge en la Los medios de modernidad, a partir de los medios de comunicación comunicación (radio, teléfono, televisión de masas, siempre y otros aparatos electrónicos), que para su omnipresentes, existencia y funcionamiento dependen de tienen la capacidad la escritura y la impresión. Se aprende a de transmitir partir de los textos escritos, depositarios la palabra y su del conocimiento organizado sintáctica y alcance con un semánticamente. Aprender exige, enton­ protagonismo que ces, operaciones cognitivas de mayor abs­ en la historia tracción (análisis, síntesis, etc.). nunca ha tenido. 51  La oralidad terciaria, propia de nuestro tiempo, es la que permite la combinación de la escritura, la imagen y la voz, a través de los hiper- mcdios, a la manera de un montaje audiovisual interactivo. “Por ana­ logía con lo que Ong denomina ‘oralidad secundaria’, hablaremos de oral idad terciaria como forma de lengua hablada que aparecerá en los medios telemáticos y electrónicos, en los ‘hipermedios’. Los hiper­ medios, la conjunción de los multimedios (texto, imagen, sonido, video en movimiento, etc.) en una trama hipertextual, suponen un cambio de soporte para la percepción y la comunicación tan radical como el cambio del medio oral al escrito” (Abaitua, 1997). Oralidad coloquial y oralidad formal Desde que se inició la vida en sociedad, la palabra oral ocupa un lugar muy importante en la vida pública: cuanto más libre y democrá­ tica es, más lugar ocupa en ella el habla. La polí­ tica, los oficios religiosos, la enseñanza for­ mal tampoco pueden pensarse ya sin la palabra “dicha”. En nuestros intercambios orales coti­ dianos, adaptamos nuestra forma de hablar a la situación comunicativa en la que nos encontramos. Es la ductilidad del habla la que nos permite activar, construir, y negociar las relaciones interpersonales a partir de diferentes grados de formalidad. En consecuencia, podremos reconocer un amplio espectro que va de las comunicaciones cotidianas más inmediatas, coloquiales, espon­ táneas e informales, con un propósito utilitario, de convivencia (salu­ dos, despedidas, agradecimientos, presentaciones, peticiones), a otras comunicaciones más o menos elaboradas en cuanto a su contenido y grado de planificación o formalidad. Las situaciones informales, espontáneas o coloquiales tienen lugar entre interlocutores que tienen relaciones simétricas. Por ejemplo: dos amigos conversan en un café sobre sus vacaciones. Las situacionesformales o planificadas implican relaciones jerár­ quicas o asimétricas entre los interlocutores. Por ejemplo: un emple­ ado se entrevista con su jefe. 52  No obstante, el registro informal puede usarse en situaciones donde la relación entre los hablantes es asimétrica. Por ejemplo, los niños se vinculan coloquialmente con sus padres, aunque la relación entre ellos no sea simétrica. Es decir, que la formalidad o la informalidad en el registro dependen, en gran medida, de la confianza que existe entre los interlocutores. Tanto los textos orales espontáneos como los planificados pueden ser monogestionados o monologales (ejecutados por un solo hablante), o plurigestionados (dialogales o duales y polilogales o plurales, es decir, ejecutados por dos y más hablantes, respectivamente). El cuadro que sigue consigna los diferentes géneros de esas moda­ lidades: ESPONTÁNEA l0 COLOQUIAL PLANIFICADA 0 FORMAL MONOGESTIÓN Mismo lugar Distinto lugar Mismo lugar Distinto lugar y tiempo. y tiempo. y tiempo. y tiempo. Chiste, piropo. Grabación Conferencia, Audio o video anécdota, de CD, casette, arenga, mitin, enviado relato oral. DVD, mensaje discurso a familiares en contestador parlamentario, o amigos. automático. exposición de un tema, homilía, sermón, inauguraciones, presentaciones, agradecimientos, presentación de ponencias, alegato. PLURIGESTIÓN Dual Diálogo, Conversación Entrevista. Emisión discusión telefónica, consulta médica, de radio o IV espontánea. chat de voz interrogatorio. en directo con o sin o diferido, imagen. teleconferencia. Plural Conversación. Uamada Debate, telefónica en mesa redonda, conferencia. coloquio, foro, tertulia, conferencia de prensa. 53  Nos ocuparemos ahora de algunos de esos géneros: El relato oral El relato oral cotidiano, una de las formas más básicas de la inter­ acción comunicativa, está vinculado al simple propósito de “hacer saber” una historia, un acontecimiento, una experiencia, un conocimiento, una anécdota. Generalmente, con un relato oral respondemos a la pregunta “¿qué ocurrió?” o “¿cómo sucedió?”. Desde tiempos inmemoriales este tipo de narración es un instrumento muy valioso en la construcción de la identidad individual y social. Tenemos aquí la transcripción de un fragmento de relato oral: “Así sufrí como unos tres o cuatro años. Y luego me vino una enfermedá, y yo sin un centavo. Entonces me puse a pensar que cómo habían varios por áhi que tenían plata y que yo ¿por qué no tenía? que ¿qué era lo que pasaba? Y sí señor, me puse las pilas y me largué a trabajar juicioso y como en menos de unos seis meses ya tenía platita. Y luego le pedí al patrón que me dejara un pedacito pa' sembrar, y me dejó un pedacito...” La narración favorece la capacidad de observación, desarrolla la memoria y la imaginación, y fomenta la creatividad en la expre­ sión, enriquece la coordinación de palabras, los gestos y la expresión corporal. Nos permite adquirir fluidez, claridad y precisión en la expre­ sión oral, sincronizar el desarrollo de la trama con el tono de voz y ritmo, ordenar verbalmente secuencias temporales así como mejorar el uso de la conjugación. Mientras que quien escucha, potencia su capacidad de atención, respeto, silencio y memorización. REFLEXIÓN PARA EL DOCENTE La voz del otro es un buen aporte en la construcción de nues­ tra identidad porque nos permite escuchar historias familia­ res y traer al presente, por ejemplo, un hecho que, a la manera de hilo conductor, nos ha atravesado desde siempre y nos ha marcado. 54  Les proponemos, en esta instancia, que: 1. Seleccionen un tema que funcione como ese hilo conductor del que hablamos y entrevisten a miembros de su familia al respecto. 2. Registren las entrevistas (graben, filmen). 3. Sugieran, con todo el material logrado, la organización de un audiovisual en el cual uds. abrirían y cerrarían dicha presen­ tación y cuyo título podría ser “una historia de mi familia”. Les acercamos, a manera de orientación, algunas temáti­ cas: pueblos o ciudades de origen, vocaciones, protagonismos en hechos históricos, mudanzas, objetos familiares, migracio­ nes, casas o espacios familiares, amores y desamores, etc. O bien, ustedes pueden proponer otras. De ser necesario, exploren y releven en fuentes documenta- 1 les de la época. La exposición oral “De igual manera que un navio muestra por sus sonidos si está averiado o no. las personas demuestran con sus charlas si son sabias o necias" Demóstenes La exposición es un tipo de intervención oral cuya finalidad es informar o dar a conocer una idea, hipótesis, opinión o concepto, mediante un lenguaje preciso y una estructura ordenada. Trabajada sistemáticamente, favorece el estudio y la investigación, desarrollando destrezas para consultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas, desarrollar la capacidad crítica y reflexiva, aumentar la com­ prensión lectora o de textos orales para interpretar cuestiones, retener datos y organizar los temas. Una exposición efectiva consta de las siguientes instancias: Introducción’, propicia un ambiente adecuado para la exposición del tema: permite captar la atención del auditorio, despierta su interés por el contenido del tema, los motiva a “estar” realmente (atendiendo y participando). Para ello se puede apelar a la revisión de conoci­ mientos previos, aludir a acontecimientos de actualidad vinculados 55  con el tema, presentar anécdotas o referencias humorísticas, brin­ dar ejemplos, plantear interrogantes disparadores, etcétera. Desarrollo del tema: consiste en la exposición gradual del conte­ nido, lógicamente ordenado, como forma de asegurar la continui­ dad y la progresión temática. Así pues, es importante que las ideas estén conectadas entre sí y no simplemente yuxtapues­ tas, que se perciba un hilo conductor o argumental. Una exposición se comprende mejor cuando parte de las ideas más generales para ir adentrándose en los detalles. Cierre: el cierre es algo más que un rápido resumen de los contenidos manejados en la exposi­ ción. Aparte de unir los puntos más importantes y de actuar como eslabón entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre debe asegurar que se haya alcanzado el objetivo previsto. La conferencia Del latín “conferentia”, conferencia es una diserta­ ción en público sobre algún tema en concreto. Se trata de una exposición amplia, de cierta pro­ fundidad, que realiza un experto en determinado tema, como resultado de sus reflexiones, y producto de una sólida investigación, destinada a un público más o menos informado e interesado en el asunto. La videoconferencia es una comunicación simultánea bidi- rcccional de audio y video, que permite mantener reuniones con grupos de personas situadas en lugares alejados entre sí. Adicio­ nalmente, pueden ofrecerse faci­ lidades telemáticas o de otro tipo, como el intercambio de gráficos, imágenes fijas, etc. 56 La conversación y el diálogo “Mientras podemos conversar, mantenemos el contacto con el mundo; el silencio prolongado es un castigo, un síntoma de ‘locura’... o una forma de entrega y renuncia...” Tusón (1995: 11-12) A menudo, conversación y diálogo son términos intercambiables. Sin embargo, no deberían considerarse sinónimos, según Bobes (1992). Para esta autora la conversación es más abierta, carece de requisitos previos, generalmente se improvisa y puede tratar cualquier tema que surja espontáneamente; en cambio el diálogo es más cerrado, mantiene unidad temática, y las condiciones, lejos de estar impuestas por los interlocutores, son inherentes al propio proceso dialógico. Tales características diferenciales se ponen de manifiesto en las definiciones que el diccionario aporta de ambos términos. La conver­ sación es definida como la “acción de hablar una o más personas con otra u otras de manera familiar o coloquial” y el diálogo, como la “con­ versación entre dos o más personas que, alternativamente, manifies­ tan sus ideas o afectos”. Podríamos decir, entonces, que la conversa­ ción es una actividad principalmente lúdica, sin fines trascendentes, que ofrece un alto grado de libertad, mientras que el diálogo es una actividad con un propósito definido y mayor normatividad. Recurramos a la teoría para reforzar estas apreciaciones sobre la conversación: “(...) las conversaciones son, por así decirlo, la ‘forma básica’ de la interacción lingüística. Las reflexiones que funda­ mentan esta afirmación no sólo atañen a la historia de la lengua (sin duda, el diálogo cotidiano precedió a otras formas del 57  ‘hablar' y con toda seguridad a las formas de comunicación escrita), sino que también nos basamos en criterios sistemáticos, es decir, estructurales y funcionales. En primer lugar, en la con­ versación no puede haber restricciones categoriales para los par­ ticipantes: en determinadas situaciones todo hablante puede par­ ticipar y participará regularmente en las conversaciones. Por lo demás, no existen restricciones fijas de contenido: en principio una conversación puede tratar de cualquier cosa, si bien exis­ ten restricciones semánticas específicas para conversaciones específicas. Tampoco hay limitaciones pragmáticas: en princi­ pio, en una conversación pueden darse todos los tipos de actos de habla. Por último, no existen restricciones en cuanto al con­ texto social: la mayoría de los contextos permiten sostener una conversación. Por tanto, se puede generalizar diciendo que la conversación es la forma elemental de conservación y con­ trol de estructuras sociales en la interacción en el micronivcl, es decir, en el nivel de la relación directa entre participantes” (VanDijk, 1983:257). Ahora, para caracterizar el diálogo: “En la interacción lingüística bilateral sucesiva existen, por definición, varios hablantes, cuyos enunciados/actos de habla van alternando. Esta compleja secuencia de acciones sólo es aceptable como interacción si se cumplen las demás condicio­ nes cognitivas habituales: cada hablante debe tener conciencia de la presencia de las demás (y naturalmente también de sus enunciados), y los hablantes deben ‘orientar' mutua e intencio­ nalmente sus actos de habla de manera que cada una de las par­ tes tenga la intención de ‘modificar’ mentalmente y acaso tam­ bién socialmente a la otra mediante los respectivos actos del habla. En otras palabras: un oyente debe partir del supuesto de que un hablante tiene tales intenciones y propósitos con res­ pecto a él (y que no habla ‘casual’ o ‘involuntariamente’), mien­ tras que el hablante, por su parte, puede suponer que el siguiente acto de habla del oyente (dirigido al hablante) también deberá interpretarse en función de la modificación mental provocada por el acto de habla anterior, es decir: como reacción a lo expre­ sado por el hablante” (Van Dijk, 1983: 250-251). 58  La verdadera riqueza educativa del diálogo, además de su valor como comunicación interpersonal, se muestra cuando entran en con­ flicto posturas diferentes y el estudiante debe buscar y encontrar nue­ vas argumentaciones para defender sus ideas, mientras afianza habili­ dades como pedir aclaración, preguntar detalles, agregar información, etc., sin perder la capacidad de interpretar los mensajes gestualcs que el otro transmite, ni de articular los propios. No obstante sus diferencias, el diálogo y la conversación son recur­ sos necesarios para llegar a la negociación y a los acuerdos respec­ tivos que exigen los asuntos humanos. O REFLEXIÓN PARA EL DOCENTE Retomen el tema de este último apartado y crucen su con­ tenido con la opinión del filósofo español femando Savatcr acerca de “El arte de la conversación”. ¿Tiene actualidad? Deténganse en las ironías del autor... Argumenten, polemicen, iluminen con ejemplos cotidianos. Interaccionen con otros docentes y registren las conclusio­ nes a las que arribaron. A continuación, la voz de Savater: “Asegurar que el hombre es un animal ‘racional’ o un ‘ser pensante' parecen definiciones algo pretenciosas, a la vista de cómo va el mundo. Quizá sea más ajustado a la verdad decir que somos ‘animales dotados de lenguaje’, ‘animales que hablan', incluso si se quiere ‘animales parlanchines’. Pero lo que desde luego cada vez va siendo más difícil asegurar de nuestros con­ géneres es que sean animales que conversan. I lablamos, pero no conversamos. Disputamos, pero no conversamos. Disputamos, pero rara vez discutimos. La conversación no consiste en formu­ lar peticiones o súplicas, ni en ladrarse órdenes o amenazas, ni siquiera en susurrar halagos o promesas de amor. El arte de la conversación es el estado más sofisticado, más civilizado, de la comunicación por medio de la palabra. Un arte hecho de inteli­ gencia, de humor, de buenos argumentos, de anécdotas e histo­ rias apropiadas, de atención a lo que dice el vecino, de respeto 59  crítico, de cortesía..es tan sofisticado y civilizado este arte que hoy probablemente sólo sigue estando al alcance de algunas tri­ bus del Kalahari que desconocen tanto la prisa funcional como la jerga cibernáutica. (...) Yo añadiría que nos hace también más civilizados y más humanos. Conversar fue un arte en el que cualquiera podía sen­ tirse artista y a la vez disfrutar del talento ajeno. Un arte muy barato, además; pero hoy sólo creemos en lo que compramos caro y en lo que nos permite seguir comprando. (Fernando Savatcr, “Un arte en desuso” (fragmento), en El país semanal, agosto de 1998.)6 El coloquio Se trata de una reunión de especialistas o expertos en un determi­ nado tema, en la que no hay un expositor central, por cuanto todos participan en la tarca común de tratar un asunto muy bien acotado y definido por el grupo. Se realiza ante un público específico a fin de ofrecer diversas opiniones sobre el tema. En sentido habitual, el término “coloquio” se aplica a la conversa­ ción sostenida, ordinariamente después de una conferencia, entre el conferenciante y los asistentes, en torno al tema expuesto. 6. Texto completo disponible en Internet. 60 La discusión y el debate La discusión espontánea es una interacción que se caracteriza porque implica la diver­ gencia o controversia en torno a un tema. La discusión formal tiene lugar cuando un grupo de pares se reúne para tratar un tema o asunto de interés común, en delibera­ ción libre e informal, dirigido por un coordina­ dor, quien introduce el tema, formula la primera pregunta, estimula y guía sin presionar, otorga la palabra, pide fun- damentaciones y explicaciones y sintetiza lo expuesto antes de cerrar la discusión. El debate es una dinámica de interacción comunica­ tiva, ordenada y metódica, entre varias personas con puntos de vista opuestos en relación con un tema dado, dirigido por un mo­ derador. El debate consta de: Presentación, en la que el moderador enuncia el tema del debate y presenta a los participantes, quienes realizan una exposición inicial señalando su posición frente al problema. Discusión, en la que los participantes, respetando los turnos asig­ nados, exponen las razones y argumentos que apoyan su opinión y destacan los aspectos positivos del punto de vista adoptado. Conclusión, en la que cada uno de los integrantes sintetiza sus puntos de vista y la conclusión a la que ha llegado tras el debate. Despedida, en la que el moderador cierra el debate subrayando lo más importante de lo que se ha dicho y expone las conclusio­ nes generales a que se ha llegado. 61 La entrevista Es una conversación entre dos o más personas para un fin determinado. Puede tener una finalidad periodística o tratarse de una concurrencia o confe­ rencia de dos o más perso­ nas para tratar o resolver un negocio, por ejemplo. Para un periodista es el diálogo en el que, generalmente, éste formula una serie de preguntas con el fin de conocer mejor ideas, sentimientos y modo de actuar de una persona relevante. No es un diálogo casual, sino que nace con un acuerdo previo e intereses y expectativas por ambas partes: entrevis­ tador y entrevistado. La entrevista consta de: Presentación breve e informativa acerca de quién es el entrevis­ tado y el tema propio de la entrevista. Cuerpo, con las preguntas y las respuestas que da el personaje objeto de la entrevista. Cierre, donde el entrevistador sintetiza y saca conclusiones acerca de lo expresado por el entrevistado y agrega un breve comenta­ rio personal. Otras formas de entrevista son las de trabajo, como fase definitiva del proceso de contratación de un empleado, y entrevistas clínicas, como proceso de comunicación entre un médico y su paciente cuya finalidad es atender al paciente para solucionar un problema de salud. El foro Foro es una dinámica que consiste en una exposición realizada por un grupo de expertos que disertan sobre diversos aspectos de un mismo tema, luego de la cual se abre un período de preguntas y respuestas, a fin de aclarar o ampliar los conceptos emitidos por aquellos. 62  En este sentido, es una técnica de comunicación grupal y suele estar conducida por un moderador. La noción de foro adquirió una particular importancia gracias a los Foros ele Internet que son aplicaciones que permiten expresar opiniones o participar en debates por medio de la Web. Funcionan a partir de un mensaje que es publicado por un usuario y que genera respuestas por parte del resto de los usuarios. Su diseño permite seguir el hilo de la con­ versación desde el mensaje original hasta las respuestas más recientes. Por ejemplo, Forojóvenes invita a participar de esta manera: “Bienvenido a Forojóvenes! Forojóvenes es una comunidad donde personas como tú comparten intereses y se conocen, en un ambiente distendido y relajado”. Si le interesa ver su diagramación y posi­ bilidades de comunicación, ingrese a la siguiente dirección: http://www.forojovencs.com/. En la antigua Roma, se conocía como foro a la plaza donde se desarrollaban los negocios públicos y se celebraban los juicos. El foro solía estar ubicado en las afueras de las murallas de la ciudad (forum significa "afuera") y suponía un punto de enlace entre ésta y el exterior.En la actualidad el concepto mantiene su esencia pero con las adaptaciones y cambios lógicos del paso del tiempo. La asamblea Entendemos por Asamblea, a una situación comunicativa tendiente a regular las relaciones internas y exter­ nas, los roles, las actividades, los dere­ chos y los deberes de los miembros de una determinada organización. Se trata de una discusión organizada en la que debe llegarse a acuerdos. Por eso, los participantes exponen sus puntos de vista y argumentaciones sobre determinadas situaciones para llegar a conclusiones negociadas. Entendemos por Asamblea, a una situación comunicativa tendiente a regular las relaciones internas y externas, los roles, las actividades, 63 los derechos y los deberes de los miembros de una determinada orga­ nización. Se trata de una discusión organizada en la que debe llegarse a acuerdos. Por eso, los participantes exponen sus puntos de vista y argu­ mentaciones sobre determinadas situaciones para llegar a conclusiones negociadas. Históricamente, en la política, las Asambleas se formaron para facilitar la participación democrática del pueblo en las decisiones que podían afectarle. En Atenas, desde Solón, todo se decidía en el agora o plaza pública. En la antigua Roma, las asambleas celebradas en el foro tomaban el nombre de comicios. Entre los germanos y los francos, eran conocidas bajo los nombres de Malls, Campos de Marzo, Campos de Mayo. Los anglosajones tenían a su vez sus wittenagemot. De igual manera, tenían asambleas los helvecios y otros. El chal de voz Es una forma de comunicación utilizada en Internet que combina voz y sonido a través de programas de mensajería en tiempo real, ins­ tantánea. Los más populares son: Skype (español) permite, además de la conversación de texto, hablar con otros usuarios de Skype de forma gratuita y llamar a teléfonos fijos y móviles de cualquier lugar del mundo. Google Talk (inglés) es un programa gratuito de Google que permite llamar o enviar mensajes instantáneos a cualquier hora y a cualquier lugar del mundo. Para utilizarlo es necesario tener una cuenta de correo Gmail. MSN Messenger (español) es el chai gratuito de Microsoft, y soporta, además de conversación de texto, conversación de video, de voz, expresar con guiños e imágenes dinámicas y enviar SMS a teléfonos móviles directamente desde el programa. Windows Messenger (español) es otro programa de mensajería instantánea de Microsoft, como también lo es 64  Yahoo! Messenger (español) el chut gratuito de Yahoo! Se llaman chut rooms o channels (en español salas de charla o cana­ les) a lugares virtuales en Internet, normalmente organizados por temas, donde la gente se reúne para conversar. Chut es una palabra inglesa que significa “charlar, platicar o con­ versar". Dado que la informática es una disciplina uni­ versal, y que el inglés es el idioma imperante en el mundo con el fin de relacionar personas de diferentes regiones entre sí, el “arte” de con­ versar por medio de computadoras terminó llamándose “chateo". Este tipo de comunicación se encuentra como aplicación en foros, comunidades vir­ tuales y también en juegos. ¿Qué se necesita para participar en las chark de voz? Por ejemplo, para utilizar Googlc Talk, los requerimientos del ser­ vicio para poder instalarlo son: Una PC que ejecute Windows 2000, Windows XP (1 lome Edition o Professional), o Windows Server 2003, o superior. Una conexión mínima de 56k Dial-Up, pero se recomienda un mayor ancho de banda. Para hacer posible las llamadas de voz, se necesitan: Un micrófono y unos altavoces o audífonos para una óptima cali­ dad en la voz. Talk trabaja en cualquier computadora, con cualquier micrófono y altavoces, en varias computadoras Laptops, así como también con cualquier tipo de audífonos sin cables o USB. 65  REFLEXIÓN PARA EL DOCENTE Conversen con sus pares docentes acerca de las problemáti­ cas que les preocupan a sus alumnos y seleccionen los más relevantes. Bosquejen, a partir de lo acordado, dos o tres propuestas a desarrollar durante el cuatrimestre para lograr soluciones. ¿Que géneros pueden ser los más adecuados al momento de abrir, desarrollar y finalmente sacar conclusiones en j cada caso? Para seguir en tema... Internet es una herramienta que nos permite acceder a las voces de expertos de manera instantánea. Les proponemos que busquen la revista digital Interna­ cional Glosas didácticas N° 12, otoño 2004 (disponible en: http://www.um.es/glosasdidacticas/doc- es/GD 12Ztodoglosasnl2.pdf) y, en ella, rescaten los textos que siguen. Resultarán un valioso aporte para pensar este capítulo en diálogo con los anteriores: - “Para aprender a hablar hay que querer decir algo”. Cristina Escobar Urmeneta. Universidad Autónoma de Barcelona. - “La conversación en clase: una propuesta de enseñanza del discurso conversacional para el aula de e/le”. Marta García. Instituto Cervantes de Bremen. - “Actividad oral e intervención didáctica en las aulas”. Montserrat Vilá i Santasusana. IJniversitat Autónoma de Barcelona. - “Los textos orales en clase de ele”. Isabel Torremocha Cagigal. Universidad de Salamanca. 66  Capítulo 4 La lengua oral en la escuela La escuela es la instancia adecuada para aportar recursos y activi­ dades que potencien las habilidades comunicativas de los alumnos, respetando sus diferencias. Frente a ello, se hace necesario que los docentes implcmcntcmos y adecuemos nuestras estrategias de trabajo reconociendo la importancia de la expresión oral como vehículo de socialización y aprendizaje. A partir de las consideraciones de los módulos precedentes, plan­ tearemos las repercusiones que todo esto tiene en el campo de la didáctica. ¿Por qué enseñar lengua oral? Por tradición, la función de la escuela, en relación con la lengua, ha sido la de enseñar a leer y escribir y, como ya expresamos, no es sino hasta hace pocos años que se empieza a valorar la importancia de preocuparnos por el desarrollo de la lengua oral de nuestros alum­ nos. Pero, entonces, se presenta la siguiente paradoja: los maestros consideran que es muy importante desarrollar las capacidades rela­ cionadas con la comprensión y la expresión oral, pero, al mismo tiempo, reconocen que todo aquello que hace referencia a la lengua oral no encaja de manera fácil ni en el currículo de la escuela, ni en las actividades que se hacen en el aula. Esta limitación es señalada de manera certera por Carlos Lomas: 67  “(...) en las aulas casi nunca se habla, (...) en las aulas casi nunca se enseña que los textos tienen una textura y una contex­ tura y que es en el uso donde es posible atribuir sentido a lo que decimos cuando al decir hacemos cosas con las palabras. Quizá el síntoma más claro de estas formas de hacer en las aulas de lengua lo constituya la ausencia en los programas de enseñanza, y casi siempre en las prácticas pedagógicas, de con­ tenidos referidos al discurso oral y de tareas de aprendizaje orientadas al fomento de la competencia oral del alumnado. El conocimiento formal del sistema de la lengua y la corrección normativa de los usos ilegítimos de los alumnos y de las alum- nas ocupan un tiempo casi absoluto en nuestras aulas en detri­ mento de una enseñanza orientada a la adquisición de las estra­ tegias discursivas que nos permiten saber qué decir a quien y qué callar, cuándo y cómo decirlo, cómo otorgar coherencia o textura a los textos que construimos y cómo adecuarlos —con­ textura— a las diversas situaciones comunicativas en las que intervenimos en nuestra vida cotidiana. Y pese a que el habla, tan cotidiana, tan diversa, tan espontánea o tan regulada, está como el oxígeno y el nitrógeno en el aire que respiramos y en casi todos nuestros juegos de lenguaje. No conviene olvidar algo tan evidente como que los actos de habla (los usos orales de la lengua) forman parte de la con­ ducta comunicativa más habitual entre las personas: al hablar intentamos hacer algo, el destinatario interpreta (o no) esa inten­ ción y sobre ella elabora una respuesta, ya sea lingüística o no lingüística. (...) Durante demasiado tiempo ha arraigado entre el profesorado la idea de que los usos orales se adquieren de forma natural a tem­ pranas edades por lo que, si los niños y las niñas ya saben hablar cuando % acuden a la escuela, si en circunstancias normales son capaces por sí mismos de ir adquiriendo y desarrollando las estrate­ gias necesarias para comprender y expresar cualquier tipo de mensaje 68 oral, entonces no tiene ningún sentido que el aprendizaje idio- mático se oriente hacia tales menesteres. Hay indicios, sin embargo, de que las cosas están cam­ biando. En (...) las ultimas décadas la evolución de las ciencias del lenguaje pone de relieve el auge de disciplinas como la pragmática, la sociolingüística, la etnografía de la comunica­ ción, el análisis del discurso y la psicología del lenguaje de orientación cognitiva. Tales teorías sobre el uso lingüístico han comenzado a interesarse por el modo en que ocurren en la vida real los intercambios comunicativos, por la forma en que se producen los fenómenos de la expresión y de la comprensión entre las personas, por cómo se adquiere y desarrolla el len­ guaje y por el papel que juega en todos esos procesos la inter­ acción social. En segundo lugar, en el campo pedagógico las actitudes respecto a los usos de la lengua comienzan a cambiar (...) [y a insistir] (...) una y otra vez en la conveniencia de una mayor atención pedagógica al desarrollo de la lengua oral en la escuela ya que, si bien es cierto que los niños y las niñas ‘ya saben hablar’ al comenzar su vida escolar, no lo es menos que tal competencia oral les vale tan sólo para las situaciones comu­ nicativas más habituales en la infancia pero se revela como insuficiente o inadecuada en contextos más complejos de comu­ nicación donde se requiere un uso más formal y elaborado de los recursos de la lengua. (...) De ahí que el cambio en la educación lingüística de la infan­ cia, la adolescencia y la juventud deba comenzar por ponemos de acuerdo en algo tan evidente como que nada es más ajeno a la clase de lengua que el silencio: el habla de las personas debe entrar en las aulas de forma que sea posible (...) recuperar la palabra en la clase de lengua. Porque si bien es cierto que todos somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata para adquirir y aprender las reglas del lenguaje, no es menos cierto que (...) también somos desiguales en el uso (...). Por todo ello, la educación lingüística debe contribuir al desarrollo de las capacidades comunicativas de los aprendices de forma que les sea posible avanzar, con el apoyo pedagógico del profesorado, hacia una desalienación expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los diversos mensajes orales que 69  tienen lugar en ese complejo mercado de intercambios que es la comunicación humana y adoptar actitudes críticas ante los usos y formas que denoten discriminación o manipulación entre las personas. Hablar en clase: por paradójico que parezca, he ahí el reto innovador que nos aguarda" (Lomas, 1994: 14-17). Esta nueva perspectiva anunciada por Lomas viene a superar una visión tradicional y limitada de la función de la escuela y a resolver algunas cuestiones muy problemáticas, por varias razones: el niño inicia actualmente su escolarización a una edad cada vez más temprana y entonces, en el context