Leerkracht+ Samenvatting Leerkracht 2 PDF

Leerkracht+ Samenvatting Leerkracht 2 Week 1 Pedagogisch didactisch begeleiden Positief pedagogisch klimaat Aansluiten bij basisbehoeften van kinderen Een stimulerend pedagogisch klimaat waarin kinderen zich vrij kunnen ontwikkelen, houdt rekening met de behoeften van kinderen. Orthopedagoog Luc St...

Leerkracht+ Samenvatting Leerkracht 2 Week 1 Pedagogisch didactisch begeleiden Positief pedagogisch klimaat Aansluiten bij basisbehoeften van kinderen Een stimulerend pedagogisch klimaat waarin kinderen zich vrij kunnen ontwikkelen, houdt rekening met de behoeften van kinderen. Orthopedagoog Luc Stevens (1941) spreekt in dit verband over de basisbehoeften van kinderen: - Relatie o Kinderen hebben behoefte aan veiligheid en geborgenheid. Dit doe je door een relatie met ze aan te gaan en door een goed contact met elk kind op te bouwen. Ook werk je aan goede onderlinge relaties tussen de kinderen. - Competentie o Het gevoel dat je iets kunt, is een belangrijke basisbehoefte. De leerkracht versterkt dus het zelfvertrouwen van kinderen die hij begeleidt. Kinderen bij wie je merkt dat ze leergerichte activiteiten mijden, steeds afgeleid zijn en smoesjes bedenken om er niet mee bezig te zijn, houd je in de gaten en geef je extra positieve 'ik kan het- ervaringen'. Met kleine stapjes lukt dat, want elk kind kan iets, ook al is het (nog) niet zoveel als andere kinderen. - Autonomie o Aan deze behoefte komt de leerkracht bij kinderen tegemoet door zelfstandig gedrag en het nemen van eigen verantwoordelijkheid te stimuleren. Een kind wil zelf beslissen, zelf kiezen. Het werkt met veel plezier en veel gemotiveerder aan een zelfgekozen taak dan aan een verplichte taak. Kinderen willen van nature leren, ze willen alles weten en alles kunnen, ze willen weten hoe de wereld in elkaar zit en ze willen het 'zelf doen'. De drie basisbehoeften kun je koppelen aan drie aspecten van handelen van de leerkracht: - Interactie in de klas o Relatie: kinderen persoonlijk ontmoeten. o Competentie: kinderen helpen reflecteren. o Autonomie: kinderen de ruimte geven en initiatieven honoreren. - De instructie o Relatie: ondersteuning geven die veilig is voor kinderen. o Competentie: uitgaan van mogelijkheden en talenten. o Autonomie: zelf laten doen wat ze zelf kunnen, ruimte voor eigen keuzes. - De klassenorganisatie o Relatie: ontmoetingstijd creëren met en tussen kinderen. o Competentie: uitdagende materialen en activiteiten passend bij ontwikkelingsbehoefte. o Autonomie: actieve rol voor kinderen bij inrichting leefomgeving en activiteiten. De pedagogische opdracht van het onderwijs De pedagogische opdracht van de basisschool Het woord 'pedagogie' is samengesteld uit de woorden 'pais' (kind) en 'agogein' (leiden). Het Griekse woord 'paideia' betekent eigenlijk het leiden of begeleiden van kinderen. De basisschool zou volgens sommige deskundigen weer een grotere rol moeten gaan spelen in de opvoeding van kinderen, terwijl anderen dit juist ontkenden. De discussie spitste zich toe op drie aspecten: - De taak van de school de leerlingen voor te bereiden op het leven in een democratische samenleving. - De relatie tussen onderwijs en levensbeschouwing - De manier waarop volwassenen en kinderen in de school met elkaar omgaan. De pedagogische opdracht vormt als het ware de kern van het onderwijs, die in alle facetten tot uiting komt. Vanuit die kern stellen we in een school vragen als: wat zijn de belangrijke zaken die we kinderen willen leren, hoe doen we dat, welke doelen hebben we als team voor ogen, hoe laten we dat zien in de omgang met kinderen, met ouders en met elkaar? Over opvoeding gesproken Elk kind is uniek en het is de taak van de opvoeder die uniciteit van elk kind tot zijn recht te laten komen. Volwassen worden is een doorlopend proces waarin je jezelf in de wereld leert zien, hoe je je verhoudt tot anderen, tot de natuur, cultuur en bovennatuur. Onderwijs is niet het vullen van een emmer, maar het ontsteken van een vlam. We gaan hier dieper in op het begrip 'opvoeden' en maken daarbij onderscheid tussen: - Het kind dat iets leert, ervaring opdoet o De manier waarop een kind ervaringen opdoet en leert, is afhankelijk van zijn aard, zijn ontwikkelingsniveau en zijn gevoeligheid voor de invloed die volwassenen op hem uitoefenen. - De opvoeder die invloed uitoefent o Hij heeft kennelijk bepaalde bedoeleingen met het kind: hij wil dat het kind zich goed gedraagt of dat het leert luisteren naar anderen. Opvoeden is dus doelbewust bezig zijn. Pedagoog Langeveld (1981) vindt dat de opvoeding een gebeuren is waarin de opvoeder, de opvoeding en allerlei factoren op elkaar inspelen. Hij onderscheidt in het geheel van de opvoeding: - Het opvoeden als het handelen dat bewust wordt verricht om een opvoedingsdoel te bereiken. - Het actief deelnemen van de opvoeding zelf aan zijn opvoeding. - De omgang. - Het milieu. Er is sprake van opvoeden, volgens Langeveld, wanneer de opvoeder bewust met het oog op een doel een opvoedingsmiddel hanteert. De opvoeder handelt zelf bewust, maar voor het kind moet het zo ongemerkt mogelijk zijn. De gewone omgangssituatie is van grote invloed. Daarbij speelt de voorbeeldfunctie van de opvoeder een belangrijke rol. Centraal staat het begrip 'omgang': de natuurlijke verhouding tussen opvoeder en kind. Het mileu, de omgeving, heeft ook invloed op de opvoeding. Denk maar aan het opleidingsniveau, de politieke voorkeur of de woonomgeving van de ouders. In een opvoedingssituatie is het noodzakelijk dat er sprake is van een relatie tussen opvoeder en kind, waarbij de opvoeder vertrouwen heeft in het kind en omgekeerd dat het kind vertrouwen heeft in de opvoeder. Dit vertrouwen is een belangrijke voorwaarde voor een goede opvoedingsrealtie en is altijd tweezijdig. Ook het begrip 'gezag' speelt een belangrijke rol in de opvoeding. Gezag heeft in de opvoeding vooral te maken met 'elkaar iets te zeggen hebben', aar ook 'iets te zeggen hebben over'. Het vraagt van de beroepsopvoeder een houding die fundamenteel gekenmerkt wordt door erkenning van de eigenheid van elk kind. Om dat te kunnen, is een onderzoekende houding voorwaarde. Met een onderzoekende houding bedoelen we dat de opvoeder open staat voor het kind en voor wat het kind meemaakt. Eerst handelt de opvoeder plaatsvervangend voor het kind met het oog op zijn toekomst. Gaandeweg leert het kind daardoor wat goed is en wat verboden is. Een belangrijk aspect van de op voeding, waarmee ook de school te maken heeft, is het inleiden in betekenissen. Een kind moet namelijk ingeleid worden in de wereld van betekenissen die de mensheid reeds heeft ontwikkeld. Langeveld ziet als doel van de opvoeding de volwassenheid. En het eigenlijke kenmerk van volwassenheid is zelfverantwoordelijke zelfbepaling. De volwassene aanvaardt de verantwoordelijkheid voor zijn leven. Dit blijkt onder andere uit de mate van constructief deelgenootschap aan het maatschappelijke leven. Opvoeder die het accent op 'führen' leggen, vinden dat het kind vooral moet leren van anderen. Het moet geleid worden. De opvoeder bepaalt in principe wat het kind moet leren: welke kennis en vaardigheden moeten worden overgenomen en welke waarden en normen richtinggevend zijn. De aanhangers van het 'führen' gaan er wel vanuit dat kinderen zich niet precies volgens een vast patroon ontwikkelen en geloven meer in de idee van de gedifferentieerde ontwikkeling. Aanhangers van het principe 'wachsen-lassen' hebben een groot vertrouwen in de natuurlijke ontwikkeling van het kind. Een kind doorloopt over het algemeen de fasen van zijn ontwikkeling in vaste volgorde. Wil je een kind iets leren, dan moet je wachten tot het kind eraan toe is, met andere woorden er rijp voor is. Opvoeding heeft een intentioneel karakter (een opzettelijke bedoeling om op te voeden) en een functioneel karakter (onbedoeld opvoeder). Als je de omschrijving van het begrip 'opvoeden' van Imelman goed leest, kun je daar twee dingen uit afleiden: - Het gaat over het doel van opvoeden. - Er is geen verschil tussen opvoeden en onderwijzen. Pedagogisch klimaat Positief pedagogisch klimaat Werken vanuit een perspectief van een positief pedagogisch klimaat gaat onder andere uit van de kracht van positief denken, veiligheid als basis voor leren en ontwikkelen en de overtuiging dat vanuit optimisme meer en beter geleerd wordt. Optimisme zorgt ervoor dat leerlingen erin geloven dat zij hun doelen kunnen bereiken, ook onder moeilijke omstandigheden. Grondlegger van het gedachtegoed van het denken vanuit positieve emoties is Barbara Fredrickson. Uit haar onderzoek en dat van vele 'volgers' blijkt dat positieve emoties bijdragen aan het welbevinden en dat positieve emoties zelfs fysiek veranderingen teweegbrengen, die positief bijdragen aan de gezondheid. Fredrickson heeft de zogeheten broaden-and-build-theorie ontwikkeld. De kern van haar theorie is dat dit soort positieve emoties zorgen voor het tijdelijk 'verbreden' van de gedachten en acties. Het competentiegevoel van leerlingen hangt samen met mindset. Leerlingen met een statische mindset denken vaker dan leerlingen met een op groei gerichte mindset dat ze iets kunnen of iets niet kunne, in plaats van 'inzet loont'. Daarnaast is het voor leerlingen heel motiverend als zij zich serieus genomen voelen, zich gewaardeerd voelen en het idee hebben dat ze er echt bij horen. Grondleggers van de self-determination theory zijn Edward Deci en Richard Ryan. De self- determination theory, afgekort SDT, betekent letterlijk vertaald 'zelfbeschikkingstheorie' en is nu internationaal een van de belangrijkste motivatietheorieën. De SDT gaat uit van een natuurlijke ontwikkel- en groeibehoefte van mensen. Er zijn drie onderliggende psychologische basisbehoeften om te kunnen komen tot ontwikkeling: relatie, competentie en autonomie. Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het stimuleren van een positief pedagogisch klimaat. Je inschatting op basis van vertrouwen is niet alleen gebaseerd op wat je van de leerling ziet en merkt, maar ook op wat je terugkrijgt vanuit toetsen en het leerlingvolgsysteem. Op basis van een onderbouwde inschatting van wat een leerling kan, spreek je vertrouwen uit en maak je eventueel samen een begin, om te laten zien dat de leerling het inderdaad kan. Voor het vergroten van het autonomiegevoel van leerlingen is het kunnen maken van keuzes belangrijk. Leerlingen kunnen wel een rol krijgen in het mede bepalen van de standaarden en criteria: wanneer is een doel behaald, wanneer is het goed en hoe weten we dat het goed is? Deze vorm van betrokkenheid bij de fase van doelen verhelderen voor leerlingen helpt hen bij het vergroten van hun autonomiegevoel. Naast het samen vaststellen van criteria en standaarden bij de doelen is het ook mogelijk om leerlingen keuzes te geven in: - Tijd: wanneer werk je aan deze taak en hoeveel tijd besteed je eraan? - Ruimte: waar werk je aan deze taak? - Individualiteit: werk je alleen aan een taak of met iemand anders? - Inhoud: hoe ga je deze doelen bereiken, maak je de opdracht uit het boek of heb je zelf een ander plan waardoor je kunt laten zien dat je dit kunt? - Volgorde: de inhoud van de taken liggen vast, maar de volgorde waarin je ze uitvoert, mag je zelf bepalen. - Vorm: er zijn verschillende manieren om een taak uit te werken en te laten zien dat je het kunt, je mag een eigen verwerkingsvorm kiezen. Uit het werk van Fredrickson komt naar voren dat positieve emoties ervoor zorgen dat mensen beter in staat zijn om hun perspectief te veranderen. Positieve emoties kunnen gestimuleerd worden. Hiervoor zijn relatief eenvoudige oefeningen beschikbaar, die niet veel tijd hoeven in te nemen. De www-oefeningen zijn erop gericht om leerlingen positief te positioneren, wat inhoudt dat ze vanuit een open, onderzoekende houding leersituaties en interactiesituaties tegemoet treden. Week 2 Ontwikkelingspsychologie hoofdstuk 10 moraliteit Moraliteit Afbakening van het begrip 'moraliteit' Onder moraliteit verstaan we een verzameling principes of standaards waardoor het individu onderscheid weet te maken tussen wat goed en slecht is. Wel staat vast dat een morele standaard het sterkst is als deze zowel een emotionele als een rationele basis heeft. De ontwikkeling van moreel besef is voor opvoeders van groot belang. Als kinderen strafvermijding als enige drijfveer zouden hebben om zich aan regels te houden, zou er permanente controle nodig zijn. Dat kleuters al enig idee hebben van morele standaards, kunnen we afleiden uit het feit dat zij zich schuldig voelen als ze iets doen wat niet mag, en dat zij zich schamen als een ander hen betrapt op het overtreden van een regel. Vroege kenmerken van morele ontwikkeling Kinderen kunnen al op heel jonge leeftijd leren zich aan regels te houden. Op een gegeven moment, meestal in het tweede levensjaar, zal het kind, zonder expliciete vermanning van de ouder, afzien van bepaald gedrag; het legt zichzelf uit eigen wil een beperking op. Als kinderen een jaar of twee zijn, zien we al tekenen van trots of schaamte. Ze zijn merkbaar ingenomen als hun iets lukt, maar lijken zich ongemakkelijk te voelen als ze niet aan een opdracht of verwachting kunnen voldoen. In het vierde levensjaar treden, behalve schaamte, voor het eerst schuldgevoelens op. Schuldgevoelsn worden innerlijk beleefd. Schaamte voel je als je iets verkeerd hebt gedaan en je wordt daar door anderen mee geconfronteerd. Morele ontwikkeling volgens Piaget Piaget observeerde spelende kinderen om inzicht te krijgen in de wijze waarop zij spelregels hanteren. Hij constateerde grote verschillen in de wijze waarop kinderen van verschillende leeftijden met spelregels omgaan. Kleuters hebben nog weinig besef van regels. Iets oudere schoolkinderen kunnen zich aan spelregels houden, maar zien de betrekkelijke willekeur van deze regels nog niet in. Later, op elf-a twaalfjarige leeftijd beseffen zij dat spelregels afspraken zijn die verander kunnen worden. De enige voorwaarde is dat alle spelers bereid zijn zich aan de aangepaste regels te houden. Vanaf het zevende levensjaar krijgt het kind de behoefte aan consistentie en aan logische samenhang tussen regels onderling en tussen regels en gedrag. Het wil zich wel aan de regels houden, maar verlangt ook inzicht in de functie en billijkheid van een regel. Waardoor verandert het onbuigzame en beperkte rechtvaardigheidsdenken van de kleuter in het meer relativerende oordeel van het oudere kind? Piaget ziet als de drie belangrijkste factoren het afnemend egocentrisme, de ontwikkeling van het perspectief-nemen en de intensieve omgang met leeftijdgenoten in de schoolleeftijd. Moraliteit volgens Kohlberg Kohlberg onderscheidde drie niveuas: - Preconventionele moraliteit o Het egocentrische denken van het jonge kind staat centraal. - Conventionele moraliteit o Het is vooral het naleven van conventies dat als hoofdargument wordt genoemd. - Postconventionele moraliteit o De proefpersoon beseft dat het niet alleen om de overtreding van een conventie gaat, maar ook om een moreel dilemma. Je moet kiezen tussen twee ethische principes. Kohlberg veronderstelde dat jonge kinderen nog geen of weinig onderscheid kunnen maken tussen conventies en morele standaards. Moreel gedrag en de sociale leertheorie De leerpsycholoog Bandura veronderstelde dat afkeuring en straf van de opvoeders in verband worden gebracht met angst- en schuldgevoelens van het jonge kind. Bandura verondersteld dat de angstgevoelens van de peuter ook worden opgeroepen als de ouders niet aanwezig zijn. Dus ook als er geen straf volgt, wordt het pakken van een koekje gekoppeld aan een negatieve ervaring en dus vermeden. In de leerpsychologie noemen we dit een geconditioneerde reactie. Bandura heeft ook onderzocht welke straf het meest effectief was, dus het snelst tot gedragsverandering leidde. Hij kwam tot de volgende conclusies: - Straf is effectiever als die zo snel mogelijk wordt gegeven, dus liefst vlak na de regelovertreding en niet veel later. - Zware straf is effectiever dan milde straf. Maar extreem zware straffen werken averechts. Ze leiden tot wraakgevoelens die juist een toename van regelovertreding veroorzaken. - Straf moet consequent gegeven worden om te compenseren voor 'lopende' regelovertreding. - Straf leidt eerder tot zelfbeheersing wanneer ze gegeven wordt door iemand met wie het kind een positieve relatie heeft. - Straf is het meest effectief wanneer er een plausibel argument aan vooraf gaat. Anders dan gemiddeld – Gewetenloos? Het ontbreken van empathie ij kinderen leidt tot uitzonderlijke incidenten maar is op zichzelf niet ongewoons: een ander kind uitlachen dat zich lelijk bezeert, een weerloos dier kwellen of zelfs doodmaken, of een onhandig klasgenootje voor schut zetten. We noemen dit gedrag vooral problematisch bij kinderen die oud genoeg zijn om te beseffen dat het hier om moreel ongewenst gedrag gaat. Gewetenloos gedrag is zelden het gevolg van een ontbrekend moreel besef. Integendeel, we zien eerder dat de schuldige de situatie waarin het gedrag zich voordeed zo vertekent dat het gedrag minder verwerpelijk lijkt dan het was. Dat gebeurt deels om straf te voorkomen, maar ook om met zichzelf in het reine te komen. Week 3 Ontwikkelingspsychologie hoofdstuk 11 Sociale cognitie en sociaal gedrag Sociale cognitie Emoties lezen we voor een belangrijk deel af aan gelaatsuitdrukkingen. Emotionele expressie is natuurlijk niet alleen af te lezen uit gelaatsuitdrukkingen. Ook de stem, gebaren en de lichaamshouding spelen daarbij een rol. Het zich verplaatsen in de gedachten van anderen is onder meer bestudeerd aan de hand van vertellingen. Er wordt dan gekeken hoe kinderen verhalen interpreteren en of ze de inhoud effectief op anderen kunnen overbrengen. We komen nu tot de volgende niveau-indeling: - Geen perspectief-nemen (4-6 jaar) - Zich verplaatsen in een motief van de ander (7-10 jaar) - Zich verplaatsen in het perspectief-nemen van de ander (vanaf 11 jaar) Prosociaal gedrag Over het algemeen wordt aangenomen dat prosociaal gedrag met de leeftijd toeneemt, maar van toenemende onbaatzuchtigheid is geen sprake. Oudere kinderen beseffen al veel beter dat samenwerken tot een beter resultaat kan leiden dan een individuele actie en dat vriendelijkheid en hulp veel meer waardering opleveren dan egoïstisch gedrag. Prosociaal gedrag is erg afhankelijk van de situatie en zal bij de meeste kinderen sterk wisselen. Factoren die prosociaal gedrag beïnvloeden zijn vanuit ethologisch, cognitief en leertheoretisch perspectief benaderd. De ethologische verklaringsmodellen leggen de nadruk op empathie, ofwel medeleven. Cognitieve theorieën nemen het vermogen tot moreel redeneren en perspectief-nemen als uitgangspunt. De sociale leertheorie bestudeert de invloed van leerprincipes die worden overgedragen via opvoeding, omgang met leeftijdgenoten en de confrontatie met de massamedia. Anders dan gemiddeld – Sociaal onhandig Sociaal onhandige kinderen willen graag vrienden maken, maar op een of andere manier lukt het ze niet. Vaak zijn het specifieke karaktertrekken die de omgang met leeftijdgenootjes bemoeilijken. Egocentrisme en gebrek aan zelfbeheersing, zo kenmerkend voor het jonge kind, is bij hen een hardnekkige eigenschap. Het is dan ook terecht dat het sociale gedrag van deze impulsieve kinderen als jong en onrijp wordt getypeerd. Verder zien we dat de gevolgen van het drukke impulsieve gedrag de contactproblemen versterken. Kinderen die steeds afgewezen worden gaan zich almaar vijandiger gedragen, verliezen het vertrouwen in anderen en roepen toenemende agressie op. De problemen van het sociaal geïsoleerde kind worden doorgaans onderkend en serieus genomen. Ontwikkelingspsychologie hoofdstuk 11 Sociale cognitie en sociaal gedrag Sociale cognitie Hoe ga je om met kinderen op school en met hun ouders? Hoofdstuk 1 Ontstaan van het zelfbeeld In de loop van hun ontwikkeling gaan kinderen zichzelf zien en ervaren als 'een iemand', als een 'zelf'. Met die ontwikkeling ontstaat er ook een zelfbeeld: het beeld dat een kind heeft van zijn eigenschappen, talenten, houdingen die hem naar zijn idee maken tot wie hij is. De reacties van de omgeving spelen een belangrijke rol bij het ontstaan van het zelfbeeld. Definitie van het begrip zelfbeeld Het beeld dat iemand van zichzelf heeft, zijn zelfbeeld, is van grote invloed op zijn functioneren. Het vorenstaande kunnen we ook anders formuleren: het zelfbeeld van een kind en zijn welbevinden gaan hand in hand. Een gevoel van wel bevinden wordt gevoed door: - Hoe een kind in zijn gevoelenswereld staat. Dit is het emotionele aspect van het zelfbeeld. - Wat anderen van hem vinden. Dit is het sociale aspect. - Hoe er gereageerd wordt op zijn prestaties. Dit is het cognitieve aspect. - Hoe hij zich fysiek voelt. Dit is het lichamelijke aspect. Hoofdstuk 2 Een goede relatie en beïnvloeden van het zelfbeeld Niet goed functioneren van een leerling gaat ten koste van leren, lesgeven en leeropbrengsten. Het is dus in het belang van leerling en leerkracht te proberen dat negatieve zelfbeeld om te buigen naar een positief zelfbeeld. Is er een goede relatie tussen leerkracht en leerling, acceptatie, ondersteuning, betrokkenheid, dan voelt de leerling zich veilig en kan alle aandacht besteed worden aan het beïnvloeden van het negatieve zelfbeeld. En doordat de leerling merkt dat de leerkracht hem accepteert in zijn eigenheid, staat hij open voor hulp. Een goede relatie maakt dus de weg vrij voor het met succes beïnvloeden van het zelfbeeld. Ik ben de moeite waard Een positief zelfbeeld is als het ware een optelsom van goede en minder goede eigenschappen en vaardigheden, waarvan de uitkomst is: 'Ik ben de moeite waard'. Het beeld 'ik ben de moeite waard' bestaat ook uit vier aspecten: - Een emotioneel aspect: 'ik voel mij veilig, het vertrouwen en voel zekerheid'. o Het emotionele aspect van het zelfbeeld houdt vooral een gevoel in van veiligheid, vertrouwen en zekerheid. Al in een heel vroeg stadium van de ontwikkeling van een kind wordt bepaald of een kind zich veilig kan voelen. In dat stadium ontstaat de grondhouding van het kind, die zich zal ontwikkelen tot een van vertrouwen of van wantrouwen. Zich veilig voelen is een voorwaarde voor een goede emotionele ontwikkeling. - Een sociaal aspect: 'ik ben aardig en lief'. o De component 'aardig en lief' betreft vooral de sociale aspecten van het zelfbeeld. Is de sociale grondhouding positief, dan zal een kind veel eerder de durf hebben  relaties aan te gaan en kan dan tegen een stootje als deze niet altijd positief verlopen. - Een cognitief aspect: 'ik ben bekwaam'. o De component 'bekwaam' heeft vooral te maken met de cognitieve aspecten van het zelfbeeld. Empirisch is gebleken dat mensen die denken dat ze bekwaam zijn, meer tevreden zijn met zichzelf, beter problemen kunnen oplossen, eerder nieuwe dingen proberen, graag willen leren, beter hun situaties kunnen veranderen en beter opgewassen zijn tegen problemen. In het onderwijs is het uitermate belangrijk het kind het gevoel te geven dat het wat kan. Een van de manieren om dat te doen is het belonen en stimuleren van pogingen om dingen zelf te doen. - Een lichamelijk aspect: 'ik ben mooi, sterk, atletisch'. o De vierde component van het zelfbeeld is het lichamelijke aspect. Als een kind in dit opzicht beperkingen ondervindt en veel dingen niet of slechts met veel moeite kan, zal het moeite hebben zijn lichaam te vertrouwen. Negatief zelfbeeld en compensatiegedrag De invloed van het zelfbeeld van een kind op zijn functioneren is een veelomvattend onderwerp. Er is sprake van een negatief zelfbeeld als een leerling een of meer aspecten van het zelfbeeld zodanig negatief ervaart dat het zijn totale zelfbeeld bepaalt. In concrete termen: hij ervaart een zodanige 'min' op een of meer van de aspecten van het zelfbeeld, dat hij zijn totale zelfbeeld als negatief ervaart. Het kind zal dus zijn handelen richten op het gaan ervaren van een plus op het aspect waar het tot nu toe een min ervoer. Hij zal proberen zich zo te gaan gedragen dat het waarschijnlijk is dat hij van de omgeving positieve in plaats van negatieve reacties krijgt. Blijven deze reacties uit, dan heeft het kind geen perspectief dat zijn gedrag het bedoelde effect heeft. Het gaat gedrag ontwikkelen waardoor het als het ware de negatief ervaren elementen compenseert: het gaat compensatiegedrag vertonen. Er zijn twee vormen compensatiegedrag: - Een kind kan compensatiegedrag binnen het negatief ervaren aspect compensatiegedrag vertonen binnen het negatief ervaren aspect. Als het niet lukt te compenseren binnen het als negatief ervaren aspect, zal de leerling proberen een van de andere aspecten te versterken, er als het ware grotere plus van te maken. De balans van positief en negatief ervaren aspecten kunnen verstoord raken. Het compensatiegedrag kan dan zodanige vormen aannemen dat het gedrag van het kind probleemgedrag wordt. Problematisch compensatiegedrag betekent dat het kind steeds nadrukkelijker, door de omgeving vaak als overdreven ervaren, gedrag vertoont. Week 6 Leerkrachtstijl Cement tussen de betrokkenheidsverhogende factoren Als we spreken over leerkrachtstijl, hebben we het over heel subtiele dingen zoals de houding en mimiek, de toon, de woordkeuze, het reageren of juist niet reageren op situaties en ook de non- verbale communicatie zoals een aanraking of even naast iemand gaan zitten. Leerkrachtstijl is het cement tussen de bouwstenen, de inhouden en de werkvormen. Drie bestanddelen van de ervaringsgerichte basishouding zijn: aanvaarding, empathie en echtheid. Houding van de leerkracht Het effect op de ander Aanvaarding  Je biedt vrijheid en stelt je niet bedreigend op. Zo kan de ander gevoelens in zich toelaten en Je voelt respect en vertrouwen met zijn ervaringen naar voren komen. Empathie Je neemt de ervaringswereld van de ander in je Zo kan de ander bij zijn gevoelens en op. Je laat de ander jouw begrip ervaren. ervaringen blijven en ze beter leren kennen. Echtheid Je bent je bewust van je eigen gevoelens Zo kan de ander vertrouwen in jou hebben en tegenover de ander. Je bent transparant, maakt de rest en zekerheid vinden om tot die gevoelens kenbaar. zelfexploratie over te gaan. De ervaringsgerichte leerkrachtstijl is gebaseerd op het vermogen om zich ten volle te realiseren wat zich in een bepaalde situatie afspeelt in de ervaringsstroom van een ander. Leavers en Heylen onderscheiden drie soorten van 'inhouden': - Het affectieve o Als we het over empathie hebben, denken we vaak in de richting van het voelen. - Het cognitieve o Naast dat je perspectief kunt nemen in het voelen, kan dat ook in het gewaarworden en denken. De cognitieve inhoud van empathie heeft betrekking op hoe kinderen denken, welke stappen ze in hun hoofd zetten en welke bruggetjes ze slaan. - Het conatieve (motivationele) o Ten slotte is het willen een laatste inhoud van perspectief nemen, ook wel het motivationele of conatieve genoemd. De leerkracht die zijn kinderen goed kent, weet welke intrinsieke en extrinsieke motivaties een rol spelen in het gedrag van kinderen. Daarnaast worden er ook nog drie verschillende dimensies in stijl van elkaar onderscheden: - Gevoeligheid voor beleving o Gevoeligheid voor beleving gaat over oog hebben voor gevoelens en emoties die bij bepaalde situaties in een kind leven. ▪ Behoefte aan respect ▪ Behoefte aan aandacht en affectie ▪ Behoefte aan bevestiging ▪ Behoefte aan duidelijkheid ▪ Behoefte aan begrip - Stimulerend tussenkomen o Stimulerend tussenkomen brengen leven in de brouwerij en brengen stilgevallen kinderen opnieuw in beweging. Omdat betrokkenheid in en door interactie tot stand komt, is er vaak sprake van synergie: kinderen steken elkaar aan. ▪ Activiteiten inleiden ▪ Communicatie stimuleren ▪ Tot actie stimuleren ▪ Het denken stimuleren - Autonomie verlenen o Als leerkrachtstijldimensie zit autonomie verlenen in de omgang met de leerlingen en in de tussenkomsten tijdens activiteiten, ongeacht de ruimte voor initiatief die er in een werkvorm zit. In het algemeen verraadt de manier waarop leerkrachten omgaan met situaties waarin leerlingen voorstellen doen of gedrag vertonen dat afwijkt van wat gepland was, heel veel over het al dan niet verlenen van autonomie. De ervaringsgerichte blik op leerkrachtstijl Communicatie is (bijna) alles! Communicatie is een proces waarbij leerkracht en kinderen elkaar wederzijds beïnvloeden: wie de dialoog begint is duidelijk, maar niet hoe het gaat lopen. In deze empathieschaal die uit vier schaalwaarden bestaat, krijgt een interactie als de onderstaande de laagste score. Een volgend niveau brengt ons bij tussenkomsten waarin het kind wel of niet als persoon wordt geraakt, maar waarbij de leerkracht wel op manifeste wijze 'betekenis aftrekt' van de boodschap die in de kleutermededeling besloten ligt. In een tussenkomst op een hoger niveau neemt de leerkracht de mededeling van he kind wel ernstig. Deze kan zelfs een zekere voldoening ervaren in haar repliek. Bij niveau 4 geeft de leerkracht het kind de kans om bij zijn ervaringen te blijven en ze eventueel te uiten. Tijdens de zelfexploratie van de kleuter blijft ze ten volle bij hem of haar. Het kind voelt dat de leerkracht luistert, met hem rekening houdt en hem aanvaardt. - Gevoeligheid voor beleving o In feite dekt deze dimensie alles wat eerder onder de empathieschaal is vermeld. Het gaat dan meer concreet om het rekening houden met de behoefte aan respect, aan aandacht, aan warmte en affectie, aan bevestiging, aan duidelijkheid en aan begrip voor emotioneel geladen ervaringen bij het kind. - Stimulerend tussenkomen o Waar gevoeligheid voor beleving in het teken staat van welbevinden, zijn stimulerende tussenkomsten onontbeerlijk om betrokkenheid op een hoger niveau te tillen. Stimulerend tussenkomsten maken dat kinderen die stil zijn gevallen in een activiteit opnieuw aan de slag kunnen. - Autonomie verlenen o Kinderen hebben doorgaans een drank naar autonomie en zelfbepaling. De dimensie 'autonomie verlenen' geeft weer in welke mate de leerkracht die drang respecteert en ondersteunt. Week 7 Orde houden zonder tranen Hoofdstuk 4: begrip voor het moderne kind Na observatie van honderden kinderen, die storend gedrag vertoonden, is vastgesteld, dat het verkeerde gedrag van kinderen vier doelen beoogt: aandacht krijgen, macht, wraak en vertoon van onvermogen. De techniek omvat de volgende stappen: - Observeer het gedrag in detail - Wees pschologisch gevoelig voor uw eigen reacties op het gedrag - Confronteer het kind met de vier doelen - Neem nota van de 'herkenningsreflex' - Pas de juiste correctieve procedures toe De vier doelen: - Doel een: aandacht o Als het kind niet in de gelegenheid is status te krijgen via nuttige bijdragen, dan probeert hij vaak zijn status in de groep te bewijzen door het vragen van aandacht. o Als je je geërgerd voelt. - Doel twee: macht o Wanneer ouders en leerkrachten de verkeerde methoden gebruiken voor het naar aandacht vragende kind, dan gaat hij op zoek naar macht. o Als je je uitgedaagd voelt of bedreigd  - Doel 3: wraak o Als je je diep gekwetst voelt - Doel 4: vertoon van onvermogen o Als je je hulpeloos voelt De beste manier om de doelen te herkennen is waarschijnlijk de observatie van je eigen onmiddellijke reactie op het gedrag. Responsief reageren Het pedagogisch klimaat in de klas De 'ideale' taal van de leraar komt tegemoet aan drie uitgangspunten: - Ondersteunend: gericht op het helpen in plaats van corrigeren. - Sensitief en responsief: gericht op wat het kind zou kunnen bedoelen. - Positief: gericht op het gewenste gedrag. Het reageren op gedrag in de vorm van een vraag wordt ook wel responsief reageren genoemd. Daar tegenover staat directief reageren. De bedoeling van een responsieve reactie is dat je de leerling laat nadenken over zijn gedrag. Zelfreflectie, inzicht in het waarom van het eigen handelen is een voorwaarde om te kunnen komen tot blijvende gedragsveranderingen. Reflecteren is op zo'n manier terugkijken dat er lering getrokken wordt uit wat er is gebeurd. Pedagogische Ondersteuning Van Eikeren Bij de pedagogische begeleiding van kinderen maak je vooral gebruik van jezelf. Een goede relatie met het kind is daarom de basis van opvoeden. Als opvoeder ben je ook een voorbeeld voor het kind. Bij affectieve ondersteuning ga je in op de emoties van het kind. Je herkent welke emoties een bepaalde situatie bij het kind oproept. Dit doe je door actief te luisteren. In je reactie laat je dit aan het kind merken. Kinderen moeten weten wat er van hen wordt verwacht, hoe zij zich moeten gedragen. Op een school en in de klas gelden geschreven en ongeschreven regels die kinderen houvast geven. Op het moment dat kinderen de regels overtreden, kun je ingrijpen om hun gedrag in de juiste richting te sturen. Voor kinderen is het ook van belang om te horen dat ze het goed doen. Van complimentjes groeit het zelfvertrouwen. Naast deze beloningen die anderen geven, ervaren kinderen ook zelf positieve gevolgen van hun eigen gedrag. Dit zijn de innerlijke positieve versterkers. Als een kind merkt dat het een goed gevoel geeft als het iets voor een ander over heeft, zal het dit gedrag vaker laten zien. Innerlijke positieve versterkers zijn over het algemeen zo krachtig, dat ze ervoor zorgen dat kinderen dit gedrag uit zichzelf blijven vertonen. Kinderen hebben behoefte aan grenzen. Die grenzen geef je aan door regels. In een school gelden geschreven en ongeschreven regels. Die geven kinderen houvast. Kinderen testen in de praktijk waar die grenzen liggen. Dit doen ze door de regels te overtreden. Doordat je hun gedrag dan afkeurt, weten ze dat daar echt de grens ligt. Ongewenst gedrag hoef je lang niet altijd af te keuren. Soms werkt het veel beter en sneller als je de aandacht van het kind op iets anders richt. Een leerkracht geeft informatieve ondersteuning als hij het kind inzicht geeft in de situatie waarin het probleem ontstond. Het is uiteindelijk de bedoeling dat kinderen zelf hun gedrag kunnen sturen. Daar hebben ze de vaardigheden zelfobservatie, zelfevaluatie en zelfversterking/zelfafzwakking voor nodig. Je helpt kinderen door gedrag bespreekbaar te maken. Hoe ga je om met kinderen op school en met hun ouders? Hoofdstuk 11 Een goede relatie en gedrag Voor een goede relatie is het essentieel onderscheid te maken tussen een persoon en diens gedrag. Voor het opbouwen en in stand houden van een goede relatie dient een leerkracht dus te weten wat gedrag is en hoe je dat kunt beïnvloeden. Gedrag De psychologie houdt zich bezig met het menselijk gedrag. Een van de stromingen is het behaviorisme, dat we hier verder aanduiden als 'gedragstheorie'. Aan deze theorie verbonden namen zijn onder meer: Watson, Skinner, Pavlov, Bandura en Eysenck. In de gedragstheorie staat gedragsverandering centraal, het aanleren en afleren van gedrag. Deze benadering onderscheidt zich van andere psychologische theorieën door de volgende kenmerken: - De gedragstheorie richt zich op gedrag zoals we dat met onze zintuigen kunnen waarnemen: waarneembaar gedrag. - De nadruk ligt op het huidige gedrag. Gegevens uit het verleden zijn alleen belangrijk voor zover zij het huidige gedrag beïnvloeden. Deze invloed zal uit observaties moeten blijken. - Gedrag wordt bepaald door de directe gevolgen die het heeft. Daar deze niet constant zijn, is gedrag een verandering onderhevig. Aangeboren gedrag is al het gedrag dat we bij onze geboorte hebben meegekregen. Er is geen enkele vorm van leren voor nodig geweest, dit in tegenstelling tot aangeleerd gedrag, dat we niet bij onze geboorte hebben meegekregen. Dan is er aanleg voor bepaald gedrag. De mogelijkheid bepaald gedrag te ontwikkelen en te vertonen is dus in aanleg aanwezig, maar er is een vorm van leren nodig alvorens iemand dit gedrag kan vertonen. Gedrag is alleen dat wat we met onze zintuigen kunnen waarnemen. In de gedragstheorie bepalen de directe gevolgen of iemand gedrag aanleert of afleert. Een kernprincipe in de gedragstheorie is: gedrag wordt bepaald door de directe gevolgen die het heeft: - Zijn de gevolgen prettig, dan kan gedrag ontstaan, blijft het voorkomen of neemt het toe. - Zijn de gevolgen niet prettig, dan neem het gedrag af of het verdwijnt. Dus: afhankelijk van de directe gevolgen wordt gedrag aan- of afgeleerd. In de gedragstheorie onderscheiden we de begrippen: - Versterking o Als gedrag wordt aangeleerd, blijft bestaan of toeneemt doordat het gevolgd wordt door prettige dingen of gebeurtenissen, spreken we van versterking van gedrag. - Verzwakking o We spreken van verzwakking als gedrag afneemt of verdwijnt doordat het gevolgd wordt door onprettige dingen of gebeurtenissen. Een kind ontwikkelt zowel gewenst als ongewenst gedrag. Ongewenst gedrag is gedrag dat de omgeving niet acceptabel vindt. Hoofdstuk 10 De win-winmethode Bij de win-winmethode worden conflicten beschouwd als niet-destructieve, natuurlijke gebeurtenissen in de relatie tussen leerkracht en leerling(en). Bij deze methode wordt een conflict gedefinieerd als een probleem dat om een oplossing vraagt, waarbij de behoefteconflictsituatie zodanig aangepakt wordt, dat de partijen in het conflict samen naar een oplossing zoeken, die voor beide aanvaardbaar is. De leerkracht moet bij een conflict het volgende kunnen overbrengen: 'Ik wil mijn macht niet gebruiken om te winnen ten koste van jou, maar ook weiger ik jou te laten winnen ten koste van mezelf. Ik ben bereid jouw behoeften te respecteren, maar ik wil mijn eigen behoefte niet negeren. Laten we eens een andere aanpak proberen waarmee we een oplossing kunnen vinden die zowel aan jouw als aan mijn behoeften tegemoetkomt.' De kenmerken van de win-winmethode zijn: - Een conflict wordt gezien als een gezamenlijk probleem waarvoor samen naar een oplossing moet worden gezocht. Dit wordt ook zo gecommuniceerd naar de leerling. - De oplossing moet voor beide partijen aanvaardbaar zijn. - De relatie tussen leraar en leerling is gelijkwaardig. De leraar gebruikt zijn macht niet en geeft tegelijkertijd aan dat hij niet bereid is zijn eigen behoeften te negeren. - Er is sprake van tweerichtingsverkeer van wederzijds respect. De win-winmethode: concrete uitwerking Bij het oplossen van een conflict volgens de win-winmethode ga je stapsgewijs te werk: 1. Beschrijven of vaststellen van probleem of conflict a. Stel eerst vast dat er een conflict is, wat het conflict is en kijk wat de behoeften van alle partijen zijn. 2. Verzamelen van mogelijke oplossingen a. Verzamel daarna zo veel mogelijk oplossingen die het conflict uit de weg kunnen ruimen, en besef wel: er zijn vele oplossingen mogelijk. 3. Evalueren van de mogelijke oplossingen a. Evalueer de gevonden oplossingen. 4. Uitkiezen van de oplossing(en) a. Kies een of meer oplossingen uit die voor beiden aanvaardbaar is (zijn). 5. Uitvoering van de beslissing a. Maak daarover concrete afspraken: wie wanneer wat doet. 6. Toetsing van de oplossing a. Als de oplossing na enige tijd niet blijkt te werken, is het noodzakelijk er nogmaals over te praten. Hoofdstuk 3 Een goede relatie en acceptatie Acceptatie van de persoon is een grondkenmerk van een goede relatie. Acceptatie betekent dat een kind ervaart dat het er mag zijn, met alle eigenschappen die het heeft, ook de minder prettige eigenschappen. Veiligheid en acceptatie zijn nauw met elkaar verbonden. Wanneer een leerling zich bij een leraar onveilig voelt, gaat het uitstel-, afstel- of vluchtgedrag vertonen. Door het kind als persoon te accepteren, creëer je een veilige relatie. Het begrip acceptatie Bepaald gedrag is acceptabel, ander gedrag niet. Dit is weer te geven in een acceptatierechthoek. Hierin wordt zowel acceptabel als niet-acceptabel gedrag (van de leerling) weergegeven, gescheiden door de acceptatiegrens (van de leraar). Het acceptatievermogen van een persoon verschilt van tijd tot tijd. Drie factoren zijn hierop van invloed: 1. Veranderingen bij de persoon zelf (leraar) 2. Veranderingen bij de andere persoon (leerling) 3. Veranderingen in de situatie of omgeving. Het vaststellen van de acceptatiegrens (wat wel en niet wordt geaccepteerd) is noodzakelijk om goed les te kunnen geven. De leraar moet de eigen grenzen kennen voordat hij deze aan de leerlingen duidelijk kan maken. Door zijn acceptatiegrens te kennen, kan de leraar zijn reacties beter uitleggen. Het acceptatiegebied in de acceptatierechthoek noemen we ook wel het doceer- leergebied. Doceer-leergebied In het ideale geval is het doceer-leergebied gelijk aan de hele acceptatierechthoek. In de praktijk zijn er echter altijd factoren die ervoor zorgen dat het doceer-leergebied wordt ingeperkt, zoals leerproblemen bij het kind of problemen in de thuissituatie. Het lesgeven kan door deze problemen in het gedrang komen. Soms verlegt de leraar zijn acceptatiegrens (meestal niet bewust) om toch doceer-leerruimte te creëren. - Acceptatiegrens verhogen: minder eisen stellen aan het kind met problemen. Het gebied van acceptatie wordt groter en dat van non-acceptatie kleiner. - Acceptatiegrens verlagen: minder accepteren van het kind. Het gebied van non-acceptatie wordt groter en dat van acceptatie kleiner. Aanvankelijk kan het verlagen van de acceptatiegrens nuttig lijken, omdat het kind door de strakke teugels wel aan het werk gaat, maar op de lange duur is het geen succesvolle aanpak. De relatie tussen leraar en leerling komt onder druk te staan en de kans is groot dat het kind zich gaat verzetten tegen het strakke regime. Ook voor de leraar zelf kan het ontmoedigend werken, omdat het kind niet het gewenste gedrag gaat vertonen. De oplossing ligt in het accepteren van het kind in zijn eigenheid, dus met problemen en al. Daarnaast is het zaak dat de leraar de acceptatiegrens doelgericht varieert in verschillende situaties. Complimenten en kritiek Het geven van kritiek en complimenten moet gericht zijn op een positieve beïnvloeding van het zelfbeeld. Deze moeten effectief zijn om hieraan bij te dragen. - Effectief compliment: beschrijft zo concreet mogelijk wat het kind precies deed en wat daarvan de invloed was op de leraar. - Effectieve kritiek: richt zich zo concreet mogelijk alleen op het onaanvaardbare gedrag en niet op de hele persoon. De drie elementen van effectieve kritiek zijn: gedrag-effect- alternatief. Beïnvloeding zelfbeeld Bij het beïnvloeden van het zelfbeeld gaat het er om de beleving een negatief aspect op te splitsen in onderdelen. Daarbij gelden de volgende uitgangspunten: - Met effectieve complimenten maak je het kind bewust van dat waar hij goed in is. De complimenten moeten betrekking hebben op het negatief beleefde aspect van het zelfbeeld. - De effectieve kritiek is bedoeld om het kind te laten ervaren dat het niet om zijn persoon gaat, maar om zijn gedrag. En dat gedrag is bovendien iets waarin verandering mogelijk is. - Als het nodig is straf te geven, doe dat dan niet op die aspecten van het zelfbeeld die een kind als positief ervaart. Probeer een straf te bedenken die aansluit bij het negatief beleefde aspect van het zelfbeeld. Hoofdstuk 7 Een goede relatie en communicatie Goede communicatie is essentieel voor een goede relatie. Er treden vaak storingen in de communicatie op door bijvoorbeeld overdracht. Ook communiceren kinderen niet zo gemakkelijk over hun gevoelens en gedachten. Wanneer een leraar oog krijgt voor de leerling als persoon, komt de communicatie gemakkelijker op gang. Basisbegrippen Op basis van de theorie van Gordon, die zich bezighoudt met de communicatie tussen kinderen en volwassenen, is een aantal begrippen van belang: - Gelijkwaardigheid: normaal gesproken is de verhouding tussen leraar en leerling ongelijkwaardig. Het risico hiervan is dat de leerling in de verdrukking komt. De leraar moet zorgen voor een gelijkwaardige situatie. Dat kan door te luisteren. - Echtheid: gevoelens en gedrag stemmen met elkaar overeen. - Aanvaarding: je accepteert de ander als persoon. Dit is een essentieel onderdeel van de pedagogische competentie. - Empathie: je kunt je verplaatsen in de gevoelens van de ander. - Ontvankelijkheid: je bent bereid met elkaar te communiceren op bovenstaande wijze. (Dit kan worden bemoeilijkt door bijvoorbeeld ADHD en autisme.) Het is van belang aan te sluiten bij de manier waarop het kind communiceert. Het doel van communicatievaardigheden is het ontwikkelen en in stand houden van een goede relatie met de leerling. Gedragsverandering bij de leerling is daardoor mogelijk, maar geen doel op zich. Bij gebruikmaking van communicatievaardigheden is het belangrijk dat de leraar eerst heeft bepaald bij wie het probleem ligt. Op basis daarvan kiest hij voor goed luisteren of een ik-boodschap. Het belang van goed luisteren is dat de leerling tot een volwaardig gesprekspartner wordt gemaakt. Hierdoor is de leerling ontvankelijker voor de ik-boodschap van de leraar. De ik-boodschap volgt idealiter op het luisteren. Acceptatieanalyse en probleemanalyse Als leraar moet je duidelijk zijn over wat je wel en niet accepteert. Een hulpmiddel hierbij is de acceptatieanalyse. Hierbij maak je onderscheid tussen wat je in geen geval accepteert, wat je afhankelijk van de situatie/leerling/omstandigheden accepteert en wat je zonder meer accepteert. Daarnaast is het nodig problemen te kunnen herkennen en analyseren. Hiervoor maak je een probleemanalyse. Daarvoor kun je de acceptatierechthoek gebruiken. Als het gedrag van de leerling boven de acceptatiegrens ligt, vormt dit een probleem voor de leraar: het is zijn probleem. Het omgekeerde kan ook. Er is geen sprake van onacceptabel gedrag, maar er is wel een probleem, bij de leerling. Dit gedrag komt onder in de acceptatierechthoek te staan. Met behulp van de vraag ‘Wie is de eigenaar van dit probleem?’ kun je tot een heldere probleemanalyse komen. Week 9 Groepsontwikkeling Mensen vormen pas een groep, als ze in hun omgang met elkaar aan bepaalde kenmerken voldoen. Die zijn: - Interactie. Ze gaan regelmatig en op een directe manier, dus zonder tussenkomst van anderen, met elkaar om. - Identiteit. Ze hebben het gevoel een groep te zijn. - Normen. Ze laten hun gedrag bepalen door de normen die binnen de groep gelden. - Afhankelijkheid. Ze hebben elkaar nodig om bepaalde doelen te bereiken. In veel gevallen is de klas dan ook een verzameling groepjes. Deze groepjes kunnen gevormd zijn door de noodzaak samen aan schoolse taken te werken, maar vaker ontstaan ze door wederzijdse attractie, meestal op basis van gelijkheid in interesse en voorkeuren. Hoe kan uit een aantal klasgenoten een groep ontstaan? In de eerste plaats meot er een aanleiding zijn regelmatig en op een driecte manier met elkaar om te gaan. Volgens de definitie moeten er ook normen binnen de groep ontstaan en moeten de leden het gevoel hebben samen een groep te zijn. Die kenmerken ontstaan pas na enige tijd. Er zijn fase te ontdekken. De verschillende indelingen in fase zijn door Wheelan (2004) met elkaar gecombineerd tot vijf fasen van groepsontwikkeling, te weten: - Oriëntatiefase o In het begin zijn de groepsleden onzeker over hoe ze zich in de groep moeten gedragen en welke bijdragen gewenst of ongewenst zijn. Ze letten sterk op elkaar en gebruiken de opvattingen en gedragingen van de anderen in de groep als oriëntatie voor de eigen meningen en gedragingen. - Conflictfase o Na verloop van tijd durven de groepsleden meer over eigen opvattingen voorkeuren en wensen uit te komen. Zo kunnen er conflicten uitbreken. In deze fase luistert men selectief naar elkaar, valt men elkaar af of beschuldigt men elkaar van onbegrip of onwil. Allerlei kwesties geven aanleiding tot een gevecht over wie bepaalt wat er moet gebeuren. - Stabilisatiefase o Het is noodzakelijk beter naar elkaar te luisteren, niet alle verschillen op de spits te drijven en zo ndoig compromissen te sluiten of toe te geven. Men gaat op zoek naar overeenkomsten en is geneigd tot een integratie van wensen, opvattingen en voorkeuren te komen. Men gaat op zoek naar overeenstemming over de manier waaroop men met elkaar iwl samenwerken. Lukt dat, dan wordt dit tot norm verheven. Men gaat ook op zoek naar overeenstemming over de doelen die men met elkaar wil bereiken, de taak die verricht moeten worden en de bijdragen die men van elkaar verwacht. Overeenstemming op beide gebieden zorgt voor het ontstaan van een stabiel patroon van samenwerken in de groep. - Prestatiefase o Doordat er overeenstemming is bereikt over doelen en werkwijzen, komen de groepsleden meer toe aan het werken vaan de groepstaken. Echter, ook in de prestatiefase komen groepsleden nooit toe aan 100% aandacht aan de groepstaken. Altijd zal er tegelijkertijd gewerkt moeten worden aan het handhaven van een goede manier van samenwerking en goede sfeer. Ook zullen al werkende nieuwe problemen kunnen ontstaan die aandacht vereisen. - Beëidigingsfase o Sommige groepen zijn gevormd voor een taak die in een bepaalde tijd moet worden afgerond. Als de taak klaar is, gaan de groepsleden uiteen. Groepen kunnen ook uit elkaar vallen, omdat ze zijn blijven steken in de conflictfase en niet toekomen aan een bevredigende manier van samenwerken. Negatieve gevoelens over het mislukken van de samenwerking zullen dan overheersen. Als de groep wel succesvol is geweest, zal de beëindiging van de samenwerking leiden tot een gevoel van gemis. Functies van groepen Waarom sluiten mensen vriendschappen en willen ze graag deel uitmaken van één of meer groepen? De verklaring hiervoor is dat vriendschappen en groepen belangrijke functies voor mensen vervullen: - De behoefte aan informatie  o In de groep hebben de leerlingen elkaar nodig om te weten te komen wie ze zijn, hoe ze zich moeten gedragen, wat hun houding moet zijn tegen over het leren en de leraar. De juistheid van de eigen opvattingen, oordelen en gedragingen is in veel gevallen slechts vast te stellen door daar met anderen over te praten en aan de weet te komen hoe zij daarover denken. - De behoefte aan instrumentele steun o Mensen hebben elkaar nodig om aantrekkelijke doelen te verwezenlijken die ze niet in hun eentje kunnen bereiken. Bijvoorbeeld bij een leuk spel heb je meestal medespelers nodig. Voor bepaalde activiteiten heb je een groep nodig en de behoefte om met verschillende mensen iets te ondernemen, kan aan de basis liggen van groepsvorming. De mogelijkheid om elkaar aantrekkelijke opbrengsten te verschaffen, noemt men ook wel effectiefafhankelijkheid. - De behoefte aan sociale steun o Een vriendengroep kan een belangrijke bron zijn van sociale steun. Die sociale steun kan verschillende vormen aannemen. In de eerste plaats kan sociale steun bestaan uit het laten blijken van meegevoel en de zorg voor het welbevinden van anderen. Dit noemen we emotionele steun. Ook kan sociale steun bestaan uit praktische hulp en advies. - De behoefte aan waardering o Mensen hebben behoefte aan een positief zelfbeeld. Ze willen worden gewaardeerd als persoon. Die waardering zullen ze voor een deel ontlenen aan wat anderen van hen vinden. Relaties kunnen, door het bieden van acceptatie en door het verschaffen van een gevoel van veiligheid en geborgenheid, angsten en spanningen voorkomen of verminderen. De klas als leefdomein De klas als sociale omgeving De groep medeleerlingen is een wereld in het klein. Het kind brengt veel tijd in die groep door en leert al doende zichzelf en de anderen beter kennen. Na enige tijd ontstaat er binnen de groep allerlei contacten over en weer en in veel gevallen ontstaan er tussen leerlingen hechte vriendschappen. Vriendschappelijke contacten tussen leerlingen zijn belangrijk. Die contacten zorgen ervoor dat een leerling zich niet verloren voelt op school en dat het naar school gaan als plezierig wordt ervaren. Affiliatie Mensen voelen zich tot elkaar aangetrokken. We groeien samen op, leren samen, werken samen, leven samen en brengen onze vrije tijd samen met anderen door. Aangenomen wordt dat hieraan een basisbehoefte ten grondslag ligt, namelijk de behoefte aan contact met anderen, ook wel affiliatie genoemd. Volgens Schachter roept angst de neiging tot affiliatie op. Een evolutionaire verklaring hiervoor is dat het contact met anderen tot een hogere overlevingskans leidt, omdat die anderen bescherming kunnen bieden. Zonder die anderen staat men overal zelf voor en zeker bij jongeren, die zich nog niet op alle gebieden zelfstandig kunnen redden, is die relatie van groot belang. Het ontstaan van interpersoonlijke relaties Er zin verschillende oorzaken aan te wijzen die van invloed zijn op het ontstaan van interpersoonlijke relaties:  - Ruimtelijke nabijheid en contact o De kans op contact tussen mensen is het grootst als ze in elkaars nabijheid verkeren. Dat vriendschappen en relaties vooral tot stand komen tussen mensen die bij elkaar in de buurt wonen, is het gevolg van het feit dat ze daardoor met elkaar in contact komen. - Aantrekkelijkheid o Interpersoonlijke relaties komen ook tot stand als mensen elkaar aantrekkelijk vinden. In de eerste plaats kan fysieke aantrekkelijkheid een aanleiding zijn om iemand aardig te vinden. In de tweede plaats kan iemand aantrekkelijk zijn door de mate waarin die persoon vriendelijk is in de omgang. In de derde plaats kan iemand aantrekkelijk zijn door bijzondere kwaliteiten. Door bijzondere kwaliteiten kan iemand een hoge status hebben. Vriendschap sluiten met iemand die een hoge status heeft, zorgt ervoor dat iets van die status afstraalt op jezelf. - Gelijkheid o Veel onderzoek is verricht naar de mate van gelijkheid tussen personen die vrienden zijn. In de eerste plaats is voor jongeren de leeftijd van groot belang. Gelijkheid in sekse is eveneens van belang. Ook gelijkheid in sociale klasse en etniciteit speelt een rol bij het ontstaan van vriendschappen. Week 10 Wat is sociale veiligheid Een veilige school is een school: - Waar medewerkers voortdurend serieus aandacht besteden aan het realiseren van een veilig schoolklimaat en aan het voorkomen, herkennen en aanpakken van grensoverschrijdend gedrag. - Die kritisch naar zichzelf blijft kijken, en ervoor zorgt dat elk incident leidt tot verkleining van de kans op nieuwe grensoverschrijdend gedrag. Sociale veiligheid gaat over het bevorderen van sociaal gedraag. Leerlingen zitten op school om te leren. Ze zijn pas in staat om te leren en zichzelf te ontwikkelen als ze zich veilig voelen en zichzelf kunnen zijn. Daarvoor is het nodig dat ze zich kwetsbaar kunnen opstellen, dat ze zich gezien en geaccepteerd voelen en dat ze het gevoel hebben erbij te horen. Voor leerlingen is de school niet alleen de plek waar ze lesstof leren, maar ook de plek waar zij leeftijdsgenoten ontmoeten en waar zij kennismaken met de samenleving en verschillen in normen, waarden en omgangsvormen. Wet veiligheid op school: - Actief veiligheidsbeleid voeren - Veiligheidsbeleving van leerlingen monitoren - Aanspreekpunt pesten en coördinatie anti-pestbeleid De Onderwijsinspectie houdt toezicht op de kwaliteit van het onderwijs. Ook ziet de inspectie toe op naleving van wetten en regels. Wet veiligheid op school In deze wet staat dat scholen: - Een sociaal veiligheidsbeleid moeten uitvoeren; - Twee taken binnen het onderwijsteam moeten beleggen. Er moet een aanspreekpunt pesten zijn waar leerlingen en ouders pesten kunnen melden. Ook moet iemand het pestbeleid op school coördineren. Dit kan dezelfde persoon zijn, maar dat hoeft niet; - De beleving van veiligheid en het welzijn van hun leerlingen moeten volgen. De bedoeling hiervan is dat er altijd een actueel en representatief beeld is van de situatie op school. De schoolleiding moet maatregelen treffen die gericht zijn op de preventie en het afhandelen van incidenten. Dat beleid moet de schoolleiding vervolgens verankeren in de dagelijkse praktijk. Daarom is het slim om dit beleid samen met alle betrokkenen van de school vorm te geven. Daarmee zorg je er namelijk voor dat alle betrokkenen het beleid omarmen. Tool 1 Ken jezelf Uit onderzoek van John Hattie blijkt dat het vermogen tot reflecteren van de leraar een belangrijke succesfactor is in de leerprestaties van kinderen. Bereid zijn om te kijken naar de manier waarop je lesgeeft en waarop je de relatie met je leerlingen aangaat draagt bij aan hun ontwikkeling. Tool 2 Ken het proces van groepsvorming en stem erop af Vraag is dus nu: hoe maak je van een klas een groep met gezamenlijke waarden, een gezamenlijke geschiedenis en een hechte onderlinge band? Hoe zorg je er als leerkracht voor dat het proces van groepsvorming zo optimaal mogelijk verloopt? Algemeen antwoord op deze vraag is: door als leerkracht rekening te houden met en in te spelen op 'de algemene pedagogische onderwijsbehoeften van de groep in de verschillende fasen van groepsvorming'. De volgende fases die elkaar chronologisch opvolgen worden onderscheiden: 1. Froming: in deze fase komt de klas voor het eerst (weer) bij elkaar  2. Storming: posities in de klas worden ingenomen 3. Norming: normen worden bepaald 4. Performing: bij positieve groepsvorming en langere perioden waarin de leerlingen productief zijn. Mogelijk wordt deze fase niet bereikt als de groep niet (goed) is begeleid. In dat geval stokt het proces. 5. Reforming of adjourning: evaluatie en einde. De groep houdt (voorlopig) op te bestaan Tool 3 Ken je groep Er bestaan grote verschillen tussen groepen. In de enge groep lijkt alles 'vanzelf' te gaan: de kinderen gaan prettig met elkaar om, hebben plezier, werken goed. Er zijn in dit soort 'positieve groepen' wel eens incidenten maar die gaan zonder veel strubbelingen weer voorbij. Daartegenover kan gesproken worden over 'negatieve groepen' waarin dit alles niet het geval is. Week 11 Pesten als groepsproces Als er wordt gepest, gebeurt het zelden dat er alleen daders en slachtoffers bij betrokkenzijn. Vaak zijn er veel meer leerlingen aanwezig, die op de één of andere manierinvloed uitoefenen op het pesten. Pesten is daarom een echt groepsproces, waarbij vaak verscheidene leerlingen betrokken zijn. De rol-benadering kent zes a priori of theoretische rollen die aangeven hoe leerlingen bij pesten betrokken kunnen zijn. Er zijn twee rollen die voor de hand liggen als het om pesten gaat. Enerzijds is er de dader, degene die het initiatief neemt om anderen te pesten, anderzijds is er het slachtoffer, degene die wordt gepest. Initiatief nemende daders die beginnen met pesten staan namelijk niet alleen. Ze krijgen ondersteuning van meelopers, die actief mee gaan pesten door bijvoorbeeld het slachtoffer te slaan of uit te schelden. Ook zijn er aanmoedigers: ze doen niet actief mee, maar staan er vaak bij en moedigen de dader aan door bijvoorbeeld te gaan lachen. Naast pesten of het ondersteunen daarvan kunnen leerlingen ook op een andere manier bij pesten betrokken zijn. Aan de kant van het slachtoffer staan verdedigers. Ze helpen slachtoffers door bijvoorbeeld actief op te treden tegen daders. Ten slotte zijn er nog leerlingen die niet actief betrokken zijn bij het pesten, de buitenstaanders. Deze leerlingen zijn vaak wel aanwezig als er wordt gepest, maar ze doen niet mee en grijpen ook niet in om het te stoppen. Buitenstaanders spelen een belangrijke rol in het ondersteunen van het pesten. Door niets te doen stemmen ze er impliciet mee in: wie zwijgt stemt toe. Voor de evaluatie van pesten kijken we hoeklasgenoten het gedrag van pesters waarderen. Het gaat hier vooral om de vraag hoe goed pesters in de groep liggen; hoe is hun sociale positie in de klas? Bij sociale waardering, is het belangrijk een onderscheid te maken in twee ‘soorten’. Enerzijds kunnen leerlingen geliefd zijn. Klasgenoten vinden geliefde leerlingen leuk of aardig, accepteren hen en wijzen hen nauwelijks af. Leerlingen die geliefd zijn, vertonen ook vaak pro-sociaal of hulpvaardig gedrag. Anderzijds kunnen leerlingen ook populair zijn. Pesten is in dit hoofdstuk in de eerste plaats opgevat als een groepsprobleem. Pesten blijft daarnaast voor een belangrijk deelechter ook een probleem tussen daders en slachtoffers. Ook de relatie tussen slachtoffers en verdedigers is een speciale relatie. Zulke relaties tussen tweetallen, of dyades, lenen zich goed om vanuit een dyadisch netwerkperspectief te onderzoeken. Deze dyades zijn ingebed in een groter geheel: het groepsnetwerk van een schoolklas. Een van de kenmerken van pesten is dat er een machtsverschil is tussen dader en slachtoffer. Slachtoffers met verdedigers blijken beter af te zijn dan slachtoffers zonder verdedigers. Al heeft een slachtofferslechts één klasgenoot als verdediger, dan nog hebben slachtoffers meer zelfvertrouwen, is de acceptatie door klasgenoten groter en de afwijzing minder dan van slachtoffers zonder verdedigers. Status is de relatieve positie die iemand heeft ineen groep. Doordat status relatief is, betekent dit dat het verhogen van de status van de één ten koste gaat van de status van een ander. Vaak gebeurt het verhogen van statusdoor anderen te domineren. Leerlingen meteen hoge status zijn nadrukkelijk aanwezig in de groep. Meestal weten leerlingen in een klas wel wie de klasgenoten met een hoge status zijn. Naast status is affectie een tweede doel dat belangrijk is voor mensen en dus ook voor leerlingen. Affectie betekent goede en waardevolle relaties hebben met anderen. Bij affectie gaat het vooral om een goede relatie tussen twee individuen. Pesten Pesten is een complex en universeel probleem. Pesten is een vorm van agressie waarbij door één of meer personen een ander schade wordt toegebracht. Kenmerkend aan pesten is dat het stelselmatig gebeurt, dat de macht ongelijk verdeeld is, en dat het slachtoffer zich meestal niet kan verdedigen. Er zijn grofweg twee soorten pesters te onderscheiden. Er zijn kinderen die reactief pesten, hun gedrag is een reactie op een ongewenste situatie. Daarnaast zijn er leerlingen die de behoefte hebben anderen te domineren om op die manier status in de groep te verwerven. Kinderen die een grotere kans lopen om slachtoffer van pesten te worden, worden vaak gekenmerkt door een verminderde sociale redzaamheid. Het zijn meestal kinderen die moeite hebben om zich te verdedigen; ze staan machteloos tegenover pesters en stellen zich soms volgzaam of onderworpen op. Ze zijn dikwijls angstig en onzeker, stil en teruggetrokken en twijfelen aan zichzelf. Slachtoffers van pesten zijn vaak ook leerlingen die door een slechtere motoriek laag scoren bij sport en spel. Een meer in het oog springende groep slachtoffers is die van kinderen die 'provoceren'. Van pesten naar samenwerken Sue Young heeft met haar Supportgroepaanpak een effectieve werkwijze beschrijven over hoe je een negatieve groepssfeer kunt ombuigen naar een positiever groepsklimaat. Het groepsklimaat wordt in deze aanpak de verantwoordelijkheid van de hele groep, niet van een individu alleen. Ieder kan zijn of haar steentje bijdragen. Essentieel in deze werkwijze is dat de groep als geheel de taak en verantwoordelijkheid krijgt om iets te veranderen, onder begeleiding van de leraar. Deze methode richt zich niet op het oplossen van een probleem, maar op de wens de capaciteiten van ieder kunt te ontplooien en in te gaan op de behoeften van kinderen. 4 elementen van de oplossingsgerichte aanpak: 1. Beschrijven van de gewenste toekomst. Het uitgangspunt van oplossingsgericht werken is dat het zinvoller is naar een positief doel te werken, niet naar de afwezigheid van een negatieve situatie. Het gaat erom dat leerkrachten en kinderen aangeven wat wij willen dat er gebeurt om ervoor te zorgen dat de relaties tussen de leerlingen onderling zo positief mogelijk zijn. 2. Inzien wat succesvol was in het verleden: een ander karakteristiek element van de oplossingsgerichte methode is het identificeren van bestaand succes. Veel leerkrachten richten zich op wat er veranderd moet worden, maar daarbij is het belangrijk te onderkennen dat ook al veel dingen goed gaan. 3. 3Waarderen van aanwezige kwaliteiten: werken aan de hand van de oplossingsgerichte methode betekent dat je als leerkracht met de kinderen actief naar bestaande kwaliteiten gaat zoeken en samen beseft hoe waardevol die zijn. Mensen veranderen namelijk niet door hun tekortkomingen aan te spreken, maar door gebruik te maken van hun mogelijkheden. Het helpt als kwaliteiten expliciet gewaardeerd worden. Je helpt kinderen goed te luisteren en te ontdekken welke vaardigheden en positieve kwaliteiten er in de klas aanwezig zijn. Als kinderen weten wat hun sterke kanten zijn, zijn ze makkelijker te motiveren daar mee van te doen. Complimenten en waardering vormen een brug tussen het verleden en de gewenste toekomst. Dit kan door steeds weer het gesprek aan te gaan en door het organiseren van Klasbouwers. 4. Meer dan van dat wat werkt: De oplossingsgerichte methode gaat ervan uit dat de kleinste stapjes en de lichtste aanzetjes het effectiefst zijn voor het teweegbrengen van verandering. Het beste advies is zelfs meer te doen van dat wat al werkt. Dat betekent dat er eerst onderzocht moet worden wat er al werkt door vragenlijsten, observaties, analyses, interviews. Het is makkelijker en sneller om te bouwen op voorgaand succes, dan om vanuit het niets te beginnen. Bovendien houdt je hiermee rekening met de inspanningen die kinderen en leerkracht al gedaan hebben om een fijne sfeer te creëren. Oplossingsgerichte vragen gaan ervanuit dat de verandering sowieso gaat plaatsvinden. Bij de Steungroepaanpak wordt een supportgroepje samengesteld. Deze groep wordt samengesteld uit de pester of pesters, twee of drie neutrale leerlingen of positieve leiders en één of twee leerlingen die een goede band hebben met het gepeste kind. De Steungroepaanpak is niet bedoeld om pesters te straffen maar juist om samen verantwoordelijkheid te nemen met een positieve en persoonlijke insteek. Er worden een aantal stappen genomen: 1. Gesprek met “slachtoffer” en Identificeren van alle betrokkenen: “slachtoffer, omstanders, pesters, vrienden. 2. Support groep maken en ze verantwoordelijkheid geven. Maak een support groep van vijf tot acht leerlingen uit de onwaarschijnlijke combinatie van toeschouwers én pesters én potentiële vrienden. Het 'slachtoffer' is hier niet bij! 3. Terug kijken op de afgelopen week en vervolgafspraak maken. Week 12 Actief burgerschap, identiteitsontwikkeling en sociale integratie Als reactie hierop zijn scholen bij wet verplicht om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen. Ze moeten uitgaan van het feit dat kinderen opgroeien in een pluriforme samenleving en leren kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten. Actief burgerschap verwijst naar de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. Sociale integratie betreft de deelname van burgers aan de samenleving, ongeacht hun etnische of culturele achtergrond, in de vorm van participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur. Er kunnen globaal drie types doelstellingen worden onderscheiden: - De verantwoordelijke burger o Een eerlijk, verantwoordelijk lid van de gemeenschap die zich keurig aan de wet houdt. - De participerende burger o Neemt actief deel aan of organiseert gemeenschapsactiviteiten, zet zich actief in om zaken te veranderen of te verbeteren en weet hoe overheidsinstellingen werken. - De op sociaal rechtvaardigheid georiënteerde burger o Beoordeelt de sociale, politieke en economische structuren kritisch, zet zich in voor sociale rechtvaardigheid en weet veranderingen te bewerkstelligen. SLO Een basis voor burgerschap Typen burgerschap Een belangrijke, verhelderende vraag die bij het begrip burgerschap kan worden gesteld in het perspectief van de schoolidentiteit is: tot wat voor soort burgers willen wij onze leerlingen zich zien ontwikkelen? Op school leren leerlingen samen te leven en te werken, met spelregels om te gaan, hun eigen mening te vormen en die van anderen te respecteren. Ook ontdekken leerlingen er hun eigen positie in de samenleving en komen ze erachter hoe ze zelf een bijdrage kunnen leveren aan hun wijk, regio, land en de wereld. Met andere woorden: leerlingen ontwikkelen zich tot verantwoordelijke wereldburgers. Ten aanzien van de vorming van burgers onderscheidt Veugelers drie typen burgerschap: - Individualistisch burgerschap o In deze variant staan individuele rechten en zelfontplooiing centraal. - Aanpassingsgericht burgerschap o Bij dit type burgerschap staat het aanpassen aan de gemeenschap waar men deel van uit maakt centraal. - Kritisch-democratisch burgerschap o Bij deze opvatting wordt een samengaan van elementen uit het individualistische en het aanpassingsgericht burgerschap gezocht. Waardenontwikkeling is een continu proces, waarbij een kritische houding evenzeer van belang is als een communicatieve en empathische houding. Naar een indeling in domeinen Bij het ontwikkelen van een dergelijk overzicht werkt SLO met drie domeinen die de essentie van burgerschapsvorming duidelijk naar voren brengen: - Democratie o Democratie is zowel een politiek systeem om tot een evenwichtige machtsverdeling te komen als een fundamentele houding en de daaruit voortvloeiende gedragingen van een persoon. In het onderwijs is het aanleren van een democratische houding een belangrijk aspect. Het ontwikkelen van die houding is gebaat bij continuïteit, herhaling en impliciete en expliciete beïnvloeding. Democratie gaat ook over keuzes maken. Deze vaardigheid vereist kennis, kritische onderzoekende houding, het  beoordelen van informatie, inzicht in consequenties van keuzes en besef van de eigen opvattingen. - Participatie o Meedoen aan de samenleving kan zich afspelen op verschillende niveaus en kan zich richten op verschillende aspecten: economisch, sociaal-cultureel en politiek. Participeren is afhankelijk van motivatie: het willen participeren. Participatietaken van leerlingen in het onderwijs kunnen op drie niveaus onderscheiden worden voor wat betreft complexiteit: uitvoeren, organiseren en analyseren en veranderen. - Identiteit o Er is een constante wisselwerking tussen de identiteit van een persoon en de omgeving. De identiteit van een leerling wordt gevormd in de relatie met anderen, terwijl die identiteit weer bepalend is voor de manier waarop de sociale omgeving wordt gepercipieerd. Daarbij is het nodig dat personen sociaal-communicatief vaardig zijn om opvattingen bespreekbaar te maken en deel te kunnen nemen aan gesprekken, discussies en debat over aspecten van de eigen identiteit. Burgerschap moet je op school kunnen oefenen Kinderen moeten burgerschap kunnen oefenen in een veilige omgeving, in levensechte situaties, met flexibele leraren. En dan kom je er niet met een uurtje burgschapsles in de week, maar wel met een schoolbrede aanpak. De school als oefenplaats is dus niet alleen gericht op het aanbieden vaan ersie lessen, maar ook op het ontwikkelen en bewaken van een schoolklimaat waarin leerlingen op een impliciete, vanzelfsprekende manier democratie kunnen beleven. Dit uitgangspunt stoelt onder andere op het gedachegoed van John Dewey. Dewey beargumenteert dat burgerschap niet alleen kennis van formle instituties betekent, maar ook een sociale ethiek: a democratic way of life. De rol vand e leraar is hierbij cruciaal. Hij moet in staat zijn in gesprek te gaan met leerlingen, zich bewust zijn van z'n eigen houding ten opzichte van de maatschappij en van z'n modelrol, hij moet het democratisch klimaat bewaken en ingrijpen als dat gevaar loopt. Week 13 Handboek digitale geletterdheid - --> zie document SLO Leerlijn mediawijsheid basisonderwijs - --> zie document