Influencia del Entrenamiento Musical en el Desarrollo Cognitivo y Lingüístico de Niños de 3 a 4 años PDF

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Revista de Psicodidáctica ISSN: 1136-1034 [email protected] Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea España Herrera, Lucía; Hernández-Candelas, Marta; Lorenzo, Oswaldo; Ropp, Cindy Influencia del entrenamiento musical en el desarrollo cognitivo y lingüístico de niños de 3 a 4 años Revista de Psicodidáctica, vol. 19, núm. 2, julio-diciembre, 2014, pp. 367-386 Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Vitoria-Gazteis, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17531400007 Cómo citar el artículo Número completo Sistema de Información Científica Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386 ISSN: 1136-1034 eISSN: 2254-4372 www.ehu.es/revista-psicodidactica © UPV/EHU DOI: 10.1387/RevPsicodidact.9761 Influencia del entrenamiento musical en el desarrollo cognitivo y lingüístico de niños de 3 a 4 años Lucía Herrera*, Marta Hernández-Candelas**, Oswaldo Lorenzo*, y Cindy Ropp*** *Universidad de Granada, **Conservatorio de Música de Puerto Rico, *** Universidad del Estado de Illinois Resumen Esta investigación, un estudio longitudinal, pretende determinar el efecto del entrenamiento musical formal en el desarrollo cognitivo de niños de 3-4 años de Head Start, con especial atención al lenguaje. Durante dos años, un grupo experimental (n = 80) recibió clases formales de música de 20 minutos tres veces por semana. Los maestros no especialistas en música de estos niños fueron entrenados y tutori- zados por educadores musicales expertos para impartir las clases de música durante el tiempo de ense- ñanza programado. Un grupo control (n = 133) no recibió clases formales de música y sus maestros no recibieron entrenamiento en educación musical. Para evaluar el desarrollo de los niños se utilizó el Re- gistro de Observación de Niños (COR) de HighScope. Esta batería de evaluación se administró seis ve- ces durante el estudio. Los resultados demuestran que el entrenamiento musical puede suponer una di- ferencia significativa en el desarrollo general de los niños, incluido el ámbito del lenguaje. Palabras clave: Entrenamiento musical, infancia temprana, desarrollo cognitivo, lenguaje, maes- tros de educación infantil. Abstract This research, a longitudinal study, aims to determine the effectiveness of formal music training on cognitive development in 3 to 4 year-old children from Head Start, with a special focus on language. For two years the experimental group (n = 80) received formal music classes for 20 minutes, three times a week. Early childhood non-music teachers were trained and mentored by music educators to teach music classes during their scheduled teaching time. Control group children (n = 133) did not receive formal music classes and their teachers did not receive music education training. The Child Observation Record (COR) from HighScope was used to assess child development. This assessment battery was administered six times during the study. The findings demonstrate that music training can make a significant difference in children’s overall development, including the language domain. Keywords: Music training, early childhood, cognitive development, language, preschool teachers. Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por el Plan Nacional I+D+i (proyecto con referencia PSI2010-21983-C02-01), y el Vicerrectorado de Política Científica e Investigación de la Universidad de Granada (2.º contrato-programa de investigación). Correspondencia: Lucía Herrera, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universi- dad de Granada, Facultad de Educación y Humanidades, C/ Santander, n.º 1, 52071, Melilla. E-mail: [email protected]  LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO, 368 Y CINDY ROPP Introducción desarrollo del lenguaje receptivo de niños en riesgo de experimentar re- El entrenamiento musical in- traso en el lenguaje (Seeman, 2008). crementa las funciones y estructu- En la misma línea, los niños que to- ras cerebrales (Herholz y Zatorre, man lecciones musicales, desde una 2012; Levitin y Tirovolas, 2009; Pa- edad temprana de seis años, decodi- tel, 2003, 2010; Schellenberg, 2004; fican la prosodia del habla más rá- Trainor, Shahin, y Roberts, 2009), pido que aquellos que no reciben di- incluyendo el procesamiento del len- chas lecciones musicales (Thompson, guaje (Besson y Schön, 2001; Patel Schellenberg, y Husain, 2004). y Iversen, 2007; Schlaug, Marchina, Debido a que en los años de pre- y Norton, 2009; Trollinger, 2003). escolar es cuando «los niños dan La investigación que pone de ma- sus primeros pasos críticos hacia el nifiesto los beneficios del entrena- aprendizaje de la lectura y la escri- miento musical en el desarrollo lin- tura» (National Association for the güístico es considerable (Koelsh et Education of Young Children, 1998, al., 2002; Moreno et al., 2011). La p. 32), es necesario implementar es- educación musical en la infancia tem- trategias adecuadas con la finalidad prana es relevante para todas las ha- de disminuir la aparición de dificul- bilidades lingüísticas del niño, las tades posteriores. De hecho, los estu- cuales están desarrolladas mayori- dios sugieren que las habilidades del tariamente alrededor de los cinco lenguaje oral del niño en preescolar años (Perlovsky, 2010). La edad a la predicen la lectura futura (Dickinson que se inicie el entrenamiento musi- y McCabe, 2001; Hammer, Farkas, cal puede ser un factor significativo y Maczuga, 2010). El entrenamiento de influencia (Jentschke y Koelsch, musical puede ser una estrategia exi- 2009; Schellenberg, 2001). De este tosa para ejercer un impacto positivo modo, la música puede facilitar el en estas habilidades porque permite lenguaje expresivo en los niños con a los niños practicar en la escuela las dificultades así como en niños con un destrezas lectoras (Brown, Benedett, desarrollo normalizado (Corriveau y y Armistead, 2010; Dixon, 2008). Goswami, 2009; Vitoria, 2005; Wan, Por ejemplo, Anvary, Trainor, Wo- Demaine, Zipse, Norton, y Schlaug, odside, y Levi (2002) hallaron una 2010). También puede ayudar al de- fuerte relación entre el desarrollo de sarrollo del lenguaje receptivo en las habilidades musicales, la lectura la infancia temprana porque el niño y la conciencia fonológica en niños puede entender mejor el significado de cinco años. Igualmente, Herrera, de una palabra cuando se experimenta Lorenzo, Defior, Fernández-Smith, con un movimiento musical o una y Costa-Giomi (2011) encontraron canción (Pica, 2009). Estos correlatos que el entrenamiento musical tam- musicales tempranos mejoran la me- bién influye en el desarrollo de la moria verbal (Ho, Cheung, y Chan, conciencia fonológica y de la velo- 2003) y además pueden influir en el cidad de denominación en niños de Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 369 educación infantil. En la misma di- nológico, prosodia en el habla, alfa- rección, los estudiantes con un entre- betización, destrezas motoras, etc.). namiento musical temprano y con- Estos estudios son necesarios para tinuado poseen una memoria verbal incrementar el conocimiento sobre más desarrollada que aquellos que los efectos del entrenamiento musi- comenzaron más tarde o cuya forma- cal en el desarrollo de la cognición y ción fue discontinua (Franklin et al., el lenguaje pero muchos de ellos no 2008; Legg, 2009). se centran en mejorar las competen- A pesar de los hallazgos acerca cias docentes de los maestros con el de los beneficios de la música en el objetivo de que sean implementadas desarrollo cognitivo y lingüístico, en el aula más allá del contexto de la en general (Dankovicová, House, propia investigación. Crooks, y Jones, 2007; Koelsch, Por otra parte, muchos progra- 2005; Patel, 2008; Perlovsky, 2012), mas de educación infantil no cuentan y para la educación en la infancia con una plantilla de maestros de edu- temprana, en particular (Hannon y cación musical. En muchas escuelas Trainor, 2007; Hyde et al., 2009; Le- de educación infantil, los maestros vinowitz, 2009), los programas de del aula son responsables de conducir entrenamiento musical que se han actividades musicales (Nardo, Custo- llevado a cabo son diversos, y no to- dero, Persellin, y Fox, 2006; Siebena- dos ellos involucran los beneficios ler, 2006). En este sentido, la forma- del entrenamiento musical dirigido ción musical dentro de los planes de por los maestros del aula. En algu- estudio de educación infantil y edu- nos casos el entrenamiento musical cación primaria es un componente ha sido desarrollado por músicos, en esencial para la educación musical otros por educadores musicales ex- (Koops, 2008). Muchos maestros uti- ternos al contexto escolar, e incluso lizan a diario canciones y actividades en otros casos por los investigadores. de movimiento y valoran la música Además, el entrenamiento musical como una herramienta importante ha sido llevado a cabo dentro o fuera para la educación, pero reconocen del contexto del aula, como una edu- que los maestros de educación musi- cación musical formal o como una cal están mejor preparados para em- actividad extraescolar, y su intensi- plear estas técnicas (Hennessy, 2000; dad o duración es también una va- Holden y Button, 2006). Dichos riable a tener en cuenta. Es más, la maestros aprecian el uso de la música investigación se ha centrado normal- en sus clases (Kim y Choy, 2008; mente en elementos específicos de Lum, 2008) principalmente porque la percepción o producción musical entienden que la música puede ejer- (tono, ritmo, timbre, etc.) que se han cer una influencia positiva en otras introducido en el entrenamiento mu- áreas académicas (Hash, 2010). Sin sical, y el análisis de sus efectos en embargo, muchos maestros carecen áreas concretas del desarrollo infan- de confianza en sus habilidades para til (habilidades de procesamiento fo- cantar y por lo tanto evitan el uso de Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO, 370 Y CINDY ROPP la música (Heyning, 2011; Siebena- (47.5%) con una edad media de 43 ler, 2006). Así, en esta investigación meses al inicio del estudio. Los es- longitudinal maestros no especialis- tudiantes recibieron veinte minu- tas en educación musical de educa- tos de clases de educación musical ción infantil fueron entrenados y tu- al menos tres veces a la semana. El torizados por educadores musicales grupo control (n = 133) estaba com- para enseñar clases de música dentro puesto por 64 niños (48.1%) y 69 de su programación de aula. niñas (51.9%) con una edad media El propósito de este estudio fue de 42.2 meses al comienzo del pe- investigar el efecto de la educación riodo de recogida de información. musical en el desarrollo cognitivo A través de la prueba t-test se ha- de los niños de educación infantil, lló que no existían diferencias sig- especialmente en el ámbito del len- nificativas entre los grupos control guaje. Se partió de la hipótesis de y experimental en la edad media que las puntuaciones en el desarrollo (t = –1.75, p =.081). del lenguaje de los niños del grupo Los niños del grupo control si- experimental, quienes recibieron guieron también en el programa de clases formales de música por parte Head Start durante dos cursos con- de maestros de educación infantil secutivos. Ellos no recibieron una entrenados, serían más altas que las educación musical formal, aun- de aquellos del grupo control. que en su curriculum se incluía un componente musical y sus maes- tros cantaban canciones en el tiempo Método destinado a actividades grupales y durante las transiciones de una acti- Participantes vidad a otra. El 99% de los grupos tanto experimental como control era Los participantes de esta inves- de origen hispano y su primera len- tigación longitudinal fueron selec- gua era el español. El 82% presen- cionados de un programa de Head taba un nivel socioeconómico bajo y Start ubicado en Puerto Rico. Este sus ingresos familiares eran inferio- estudio se centró en los niños que res a 15.000 $ al año; el 34% proce- permanecieron en Head Start con- día de familias monoparentales y el tinuamente durante dos años. De 61% recibía ayuda social. los 1.482 niños implicados en el programa, los del grupo experi- Instrumentos mental (n = 80) recibieron clases de educación musical formal con- Registro de observación del niño secutivamente durante dos años y [Child Observation Record] los del grupo control (n = 133) no participaron de dichas clases. El Para evaluar la ejecución de los grupo experimental estuvo formado niños se empleó la versión española por 42 niños (52.5%) y 38 niñas de HighScope del Children Obser- Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 371 vation Record [COR] (HighScope entre las métricas binaria, ternaria Educational Research Foundation, y simples y compuestas; los modos 2003). Este instrumento está vali- y tonalidades mayores y menores; dado (Sekino y Fantuzzo, 2005). In- las dinámicas; los tempos; la au- cluye 30 destrezas del desarrollo pre- diación (Gordon, 2003); y la expre- escolar en seis dominios: Iniciativa, sión musical. Las canciones y rimas Relaciones sociales, Representación del manual son una combinación de creativa, Música y movimiento, Len- piezas originales compuestas por guaje, y Pensamiento lógico. La des- los autores, canciones tradicionales cripción del nivel de desarrollo se es- de Puerto Rico, canciones infantiles tablece mediante cinco afirmaciones tradicionales internacionales, y can- que aparecen debajo de cada área de ciones sin palabras. dominio de forma jerárquica. Con la finalidad de facilitar la comprensión académica de los Despertar musical maestros, el curriculum «Despertar Musical» se alineó con los están- Los maestros no especialistas en dares de implementación de la edu- educación musical fueron entrena- cación musical (Music Educators dos para enseñar actividades musi- National Conference Committee on cales usando la guía de actividades Performance Standards, 1996), el «Despertar Musical» (García, Her- Curriculum de Preescolar de High- nández-Candelas, y Lugo, 2004), Scope (HighScope Preschool Curri- diseñada para ser empleada con ni- culum, n. d.) y los objetivos de Head ños de 3 a 5 años por maestros es- Start (Lebron, 2006). pecialistas en música y no músicos. Después del entrenamiento, los Consiste en 33 canciones y rimas maestros del aula incorporaron las con actividades específicas para de- clases de música en sus programa- sarrollar las habilidades musicales ciones. Como en muchos progra- en niños pequeños. La guía se basa mas de educación infantil, no había en los principios y aproximaciones maestros especialistas en educación de Suzuki (1983), Gordon (2003), musical. Los maestros del aula ne- los Estándares para Preescolar de la cesitaban un entrenamiento sólido Asociación Nacional de Educación en música (Hennessy, 2000; Holden Musical [NAfME] (MENC, 1994), y Button, 2006; Siebenaler, 2006). Kodaly (Hein, 1992), y Dalcroze De este modo, el entrenamiento in- (1921). Cada actividad explora las tegró la comprensión y valoración destrezas musicales a través del uso del desarrollo musical, la planifica- de canciones, instrumentos y movi- ción, las metodologías básicas para miento. El repertorio de canciones la enseñanza de las destrezas musi- fue seleccionado a propósito para cales, y cómo llegar a ser un maes- incrementar las destrezas de discri- tro expresivo (Koops, 2008; Rus- minación auditiva: concretamente, sell-Bowie, 2009). Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO, 372 Y CINDY ROPP Procedimiento ficultades; educación musical para el incremento de valores; y oportunida- Los maestros necesitaron un mí- des docentes para realizar música con nimo de dos días de formación para grupos de instrumentos de percusión, implementar el Registro de observa- instrumental Orff y el canto. ción del niño [COR]. Basándose en Además de la formación inicial, las observaciones de los niños, los se proporcionaron tres sesiones de observadores elegían la afirmación entrenamiento docente adicionales para cada elemento que mejor repre- antes del inicio de cada semestre. sentaba el nivel más alto de desarrollo El entrenamiento docente se diseñó conductual característico del niño. para proporcionar un apoyo educa- Esta batería de evaluación se ad- tivo a los maestros en términos de ministró en ambos grupos seis veces sus destrezas musicales y la planifi- a lo largo del estudio siguiendo la cación de la educación musical. Adi- siguiente secuencia: Pre-test (octu- cionalmente a estas sesiones de en- bre), test 1 (febrero), test 2 (mayo), trenamiento de un día, cada maestro test 3 (octubre), test 4 (febrero), y recibió un total de 12 tutorías indivi- post-test (mayo). Para esta investiga- duales por parte de un educador mu- ción, el dominio Lenguaje se analizó sical profesional que fueron dividi- como un todo entre los seis domi- das en seis visitas de 30 minutos por nios. El lenguaje fue analizado em- semestre durante el primer año del pleando las siguientes categorías: (1) periodo de intervención. Dichas se- lenguaje receptivo; (2) lenguaje ex- siones de tutorización consistieron presivo; (3) interés por actividades en 20 minutos de observaciones y lectoras; (4) demonstración de co- 10 minutos de retroalimentación so- nocimiento sobre libros; (5) inicio de bre la ejecución del maestro. la lectura de historias y libros senci- Los niños del grupo control no llos; e (6) inicio de la escritura. recibieron clases de música forma- Por otra parte, el entrenamiento les. Ellos también fueron evalua- de los maestros fue desarrollado por dos seis veces durante los dos cur- un grupo de profesores del Conser- sos académicos de la misma forma vatorio de Música de Puerto Rico e que los del grupo experimental. Sus inicialmente consistió en un curso de maestros nunca recibieron el entre- 25 horas que incluyó reflexiones dia- namiento que se ofreció a los del rias; introducción a la teoría musi- grupo experimental. Sin embargo, sí cal; instrucción sobre cómo emplear emplearon canciones infantiles tra- la guía de actividades y el repertorio dicionales para las transiciones y las «Despertar Musical»; principios de actividades grupales de manera in- educación musical en la infancia tem- formal como parte del curriculum prana relativos al empleo de la voz, regular de HighScope sin ningún tocar un instrumento y el movimiento; tipo de actividades musicales pro- educación musical para niños con di- gramadas. Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 373 Resultados dominios del COR (iniciativa, re- laciones sociales, representación Dominios del Registro de creativa, música y movimiento, len- observación del niño [COR] guaje, y pensamiento lógico) por En primer lugar, se examinaron grupo. La Tabla 1 muestra las pun- los resultados de evaluación de los tuaciones medias en el pre-test y el Tabla 1 Media (Desviación típica) y Análisis de Medias en los Grupos a lo Largo del Tiempo para los Dominios del COR Pre-test Post-test Dominios del COR GC GE GC GE M 2.47 2.39 4.62 4.74 DT (.77) (.59) (.47) (.49) Iniciativa t 827 1.687 p.409.093 M 2.54 2.49 4.63 4.69 DT (.78) (.67) (.48) (.52) Relaciones sociales t.489.873 p.625 384 M 2.37 2.28 4.52 4.74 DT (.78) (.58) (.59) (.45) Representación creativa t.936 2.791 p.350.006** M 2.49 2.43 4.59 4.77 DT (.74) (.63) (.49) (.45) Música y movimiento t.620 2.580 p.536.011* M 2.05 1.97 3.99 4.27 DT (.59) (.39) (.52) (.62) Lenguaje t 1.095 3.372 p.275 001** M 1.93 1.86 4.05 4.48 DT (.66) (.51) (.68) (.60) Pensamiento lógico t.819 4.590 p.414 000*** * p <.05. ** p <.01. *** p <.001. Nota. GC = Grupo Control; GE = Grupo Experimental. Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO, 374 Y CINDY ROPP post-test para ambos grupos. Los re- guaje de los niños, se llevó a cabo sultados en el pre-test revelan que un ANOVA de dos factores con el no existen diferencias estadísticas grupo de intervención (variables: entre los grupos en ninguno de los grupo control, grupo experimental) dominios del COR. No obstante, el y el momento de evaluación (varia- t-test en el post-test puso de mani- bles: pre-test, test 1, test 2, test 3, fiesto diferencias significativas en- test 4, post-test) en el Lenguaje tre el grupo control y el experi- como dominio. mental en los siguientes dominios Los resultados, ver Fi- del COR: representación creativa, gura 1, mostraron efectos signi- t(211) = 2.791, p =.006; música y ficativos del momento de eva- movimiento, t(211) = 2.580, p =.011; luación, F(5, 207) = 1036.874, lenguaje, t(211) = 3.372, p =.001; y p =.000, ηp2 =.831; el grupo, F(1, pensamiento lógico, t(211) = 4.590, 211) = 11.761, p =.001, ηp2 =.053; p =.000. El grupo experimental pun- y una interacción significativa en- tuó más alto en cada uno de estos tre el momento de evaluación y el dominios, indicando un nivel más grupo, F(7, 418) = 5.276, p =.023, alto de desarrollo. ηp2 =.024. Las comparaciones post-hoc, Dominio del Lenguaje mediante el estadístico Bonferroni, indicaron que la ejecución de los ni- Para determinar los efectos del ños según la variable momento de entrenamiento musical en el len- valuación mostró resultados estadís- Figura 1. Puntuación media en los grupos según el momento de evaluación para el domi- nio lenguaje. Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 375 Tabla 2 Comparaciones Post-Hoc (Bonferroni) en Función el Momento de Evaluación en el Dominio de Lenguaje Contrastes post-hoc (Bonferroni) Pre-test < Test 1 (t =.505, p =.000), Test 2 (t = 1.008, p =.000), Test 3 (t =.839, p =.000), Test 4 (t = 1.462, p =.000), Post-test (t = 2.118, p =.000) Dominio Test 1 < Test 2 (t =.503, p =.000), Test 3 (t =.334, p =.000), Test 4 de (t =.957, p =.000), Post-test (t = 1.613, p =.000) Lenguaje Test 2 < Test 4 (t =.454, p =.000), Post-test (t = 1.110, p =.000) Test 3 < Test 4 (t =.622, p =.000), Post-test (t = 1.279, p =.000) Test 4 < Post-test (t =.656, p =.000) ticamente significativos en todos los receptivo mostraron efectos signi- momentos de evaluación, excepto ficativos del momento de evalua- entre el test 2 y el test 3, t =.169, ción, F(5, 207) = 478.058, p =.000, p =.074 (ver Tabla 2). ηp2 =.694; aunque no de los efec- Por otra parte, el grupo con- tos principales del grupo, F(1, trol difería del grupo experimental, 211) = 2.049, p =.154, ηp2 =.010; t =.190, p =.001. o la interacción de ambos facto- res, F(7, 418) = 1.997, p =.159, Categorías del lenguaje ηp2 =.009. La ejecución en esta ca- tegoría mejoraba en cada evaluación Este estudio también examina, ulterior (ver Tabla 4). mediante un ANOVA de medidas re- Las puntuaciones de los niños petidas, los resultados para las seis en la categoría lenguaje expresivo categorías del lenguaje halladas en se analizaron en la misma dirección. la versión española del COR: len- Los resultados relevaron como sig- guaje receptivo, lenguaje expresivo, nificativos los efectos principales interés por actividades lectoras, de- del momento de evaluación, F(5, mostración de conocimiento sobre 207) = 703.955, p =.000, ηp2 =.769; libros, inicio de la lectura de histo- y del grupo, F(1, 211) = 4.692, rias y libros sencillos, e inicio de la p =.031, η p2 =.022; pero no de escritura. La media y desviación tí- la interacción, F(7, 418) = 3.332, pica para cada grupo en función del p =.069, ηp2 =.016. Las compara- momento de evaluación se muestra ciones post-hoc Bonferroni indica- en la Tabla 3. ron que los resultados diferían en El análisis de las puntuaciones todos los momentos de evaluación, de los niños en la categoría lenguaje excepto entre el test 2 y el test 3 (ver Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO, 376 Y CINDY ROPP Tabla 3 Media (y Desviación típica) en los Grupos a lo Largo del Momento de Evaluación para las Categorías del Lenguaje Categorías del Grupo Pre-test Test 1 Test 2 Test 3 Test 4 Post-test Lenguaje 2.63 3.08 3.71 3.44 4.11 4.47 GC Lenguaje (.95) (.95) (.99) (.94) (.79) (.71) receptivo 2.46 3.30 3.83 3.56 4.25 4.68 GE (.67) (.70) (.89) (.99) (.86) (.65) 2.29 2.60 3.15 3.00 3.70 4.60 GC Lenguaje (.95) (1.06) (1.11) (.97) (.90) (.66) expresivo 2.09 2.84 3.44 3.26 4.04 4.78 GE (.73) (.90) (1.01) (.93) (.89) (.62) 2.21 2.59 3.27 3.03 3.79 4.20 Interés en GC (.86) (.86) (1.02) (.98) (.90) (.82) actividades lectoras 2.19 3.03 3.66 3.34 4.13 4.53 GE (.68) (.84) (.90) (.93) (.86) (.75) Demostración 1.91 2.29 2.85 2.68 3.32 4.25 GC de (.67) (.65) (1.00) (.88) (.94) (.79) conocimiento 1.93 2.56 3.10 2.93 3.63 4.60 sobre libros GE (.52) (.76) (.95) (.94) (1.05) (.74) Inicio de la 1.50 1.72 2.00 1.91 2.26 4.00 GC lectura de (.62) (.58) (.64) (.60) (.67) (.93) historias y 1.41 1.90 2.08 2.04 2.46 4.30 libros sencillos GE (.50) (.41) (.50) (.66) (.84) (1.00) 1.78 2.10 2.53 2.38 2.83 2.47 GC Inicio de la (.59) (.59) (.77) (.66) (.70) (.81) escritura 1.76 2.21 2.65 2.66 3.20 2.73 GE (.60) (.54) (.75) (.81) (.72) (1.05) Nota. GC = Grupo Control; GE = Grupo Experimental. Tabla 4). Las comparaciones post- que los del grupo control, t =.181, hoc también pusieron de manifiesto p =.031. que los niños del grupo experimen- Los resultados del análisis para tal obtenían puntuaciones más altas la categoría interés en activida- Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 377 Tabla 4 Comparaciones Post-Hoc (Bonferroni) según el Momento de Evaluación en las Categorías del Lenguaje Categorías del Contrastes post-hoc (Bonferroni) Lenguaje Pre-test frente a Test 1 (t =.644, p =.000), Test 2 (t = 1.219, p =.000), Test 3 (t =.952, p =.000), Test 4 (t = 1.634, p =.000), Post-test (t = 2.024, p =.000) Test 1 frente a Test 2 (t =.575, p =.000), Test 3 (t =.308, p =.004), Test 4 Lenguaje (t =.990, p =.000), Post-test (t = 1.379, p =.000) receptivo Test 2 frente a Test 3 (t =.267, p =.035), Test 4 (t =.416, p =.000), Post-test (t =.805, p =.000) Test 3 frente a Test 4 (t =.682, p =.000), Post-test (t = 1.071, p =.000) Test 4 frente a Post-test (t =.389, p =.000) Pre-test frente a Test 1 (t =.529, p =.000), Test 2 (t = 1.104, p =.000), Test 3 (t =.945, p =.000), Test 4 (t = 1.678, p =.000), Post-test (t = 2.498, p =.000) Test 1 frente a Test 2 (t =.574, p =.000), Test 3 (t =.416, p =.000), Test 4 Lenguaje (t = 1.149, p =.000), Post-test (t = 1.969, p =.000) expresivo Test 2 frente a Test 4 (t =.574, p =.000), Post-test (t = 1.394, p =.000) Test 3 frente a Test 4 (t =.733, p =.000), Post-test (t = 1.553, p =.000) Test 4 frente a Post-test (t =.820, p =.000) Pre-test frente a Test 1 (t =.610, p =.000), Test 2 (t = 1.268, p =.000), Test 3 (t =.985, p =.000), Test 4 (t = 1.758, p =.000), Post-test (t = 2.165, p =.000) Test 1 frente a Test 2 (t =.657, p =.000), Test 3 (t =.374, p =.000), Test 4 Interés en (t = 1.148, p =.000), Post-test (t = 1.555, p =.000) actividades Test 2 frente a Test 3 (t =.283, p =.009), Test 4 (t =.491, p =.000), Post-test lectoras (t =.897, p =.000) Test 3 frente a Test 4 (t =.773, p =.000), Post-test (t = 1.180, p =.000) Test 4 frente a Post-test (t =.407, p =.000) Pre-test frente a Test 1 (t =.503, p =.000), Test 2 (t = 1.054, p =.000), Test 3 (t =.883, p =.000), Test 4 (t = 1.549, p =.000), Post-test (t = 2.503, p =.000) Demostración Test 1 frente a Test 2 (t =.551, p =.000), Test 3 (t =.380, p =.000), Test 4 de (t = 1.046, p =.000), Post-test (t = 2.000, p =.000) conocimiento Test 2 frente a Test 4 (t =.496, p =.000), Post-test (t = 1.449, p =.000) sobre libros Test 3 frente a Test 4 (t =.666, p =.000), Post-test (t = 1.619, p =.000) Test 4 frente a Post-test (t =.954, p =.000) Pre-test frente a Test 1 (t =.357, p =.000), Test 2 (t =.583, p =.000), Test 3 Inicio de la (t =.519, p =.000), Test 4 (t =.908, p =.000), Post-test (t = 2.696, p =.000) lectura de Test 1 frente a Test 2 (t =.227, p =.000), Test 4 (t =.552, p =.000), Post-test historias (t = 2.339, p =.000) y libros Test 2 frente a Test 4 (t =.325, p =.000), Post-test (t = 2.112, p =.000) sencillos Test 3 frente a Test 4 (t =.389, p =.000), Post-test (t = 2.176, p =.000) Test 4 frente a Post-test (t = 1.787, p =.000) Pre-test frente a Test 1 (t =.387, p =.000), Test 2 (t =.820, p =.000), Test 3 (t =.751, p =.000), Test 4 (t = 1.241, p =.000), Post-test (t =.823, p =.000) Test 1 frente a Test 2 (t =.433, p =.000), Test 3 (t =.364, p =.000), Test 4 Inicio de la (t =.855, p =.000), Post-test (t =.437, p =.000) escritura Test 2 frente a Test 4 (t =.422, p =.000) Test 3 frente a Test 4 (t =.491, p =.000) Test 4 frente a Post-test (t =.418, p =.000) Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO, 378 Y CINDY ROPP des lectoras son muy similares a η p2 =.032; así como de la inte- los indicados previamente. Se ha- racción momento de evaluación x llaron efectos significativos para grupo, F(7, 418) = 4.577, p =.034, el momento de evaluación, F(5, ηp2 =.021. Las diferencias en los 207) = 598.754, p =.000, ηp2 =.739; contrastes Bonferroni fueron signi- y el grupo, F(1, 211) = 14.478, ficativas en la mayoría de los mo- p =.000, ηp2 =.064. No se encon- mentos de evaluación pero no para traron efectos de la interacción, F(7, la comparación entre el test 3 y los 418) = 1.404, p =.237, ηp2 =.007. test 1 y 2 (ver Tabla 4). El grupo ex- Todas las comparaciones fueron es- perimental puntuó más alto que el tadísticamente significativas para el grupo control, t =.133, p =.009. momento de evaluación (ver tabla El análisis de la categoría ini- 4). Los niños del grupo experimen- cio de la escritura puso de mani- tal superaban a aquellos del grupo fiesto los efectos significativos del control, t =.294, p =.000. factor momento de evaluación, F(5, Se obtuvieron los mismos resul- 207) = 198.221, p =.000, ηp2 =.484; tados para la categoría demostración el grupo, F(1, 211) = 10.098, de conocimiento sobre libros. Los p =.002, ηp2 =.046; y la interac- resultados mostraron efectos signi- ción momento de evaluación x ficativos del momento de evalua- grupo, F(7, 418) = 6.268, p =.013, ción, F(5, 207) = 822.157, p =.000, ηp2 =.029. Las comparaciones post- η p 2 =.796; y del grupo, F(1, hoc atendiendo a la variación en el 211) = 12.132, p =.001, ηp2 =.054; momento de evaluación no fueron pero no de la interacción, F(7, todas significativas (ver Tabla 4). 418) = 2.804, p =.095, ηp2 =.013. Los niños del grupo control logra- Todas las comparaciones post-hoc ban puntuaciones más bajas que los para la variable momento de evalua- del grupo experimental, t =.186, ción alcanzaron resultados estadísti- p =.002. camente significativos en todas las evaluaciones, excepto entre el test 2 y el test 3, t =.170, p = 1.000. Los Discusión niños del grupo control puntuaron más bajo que los del grupo experi- Los resultados indican que la mental, t =.239, p =.001. educación musical formal conti- El análisis de las puntuaciones nuada puede mejorar el desarrollo de los niños en la categoría inicio de en la infancia temprana en los do- la lectura de historias y libros senci- minios evaluados mediante la bate- llos indicó efectos principales signi- ría Registro de observación del niño ficativos en función del momento de (COR). Las diferencias estadística- evaluación, F(5, 207) = 1004.184, mente significativas se observaron p =.000, ηp2 =.826; y del grupo, concretamente en los dominios Re- F(1, 211) = 6.938, p =.009, presentación creativa, Música y mo- Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 379 vimiento, Lenguaje, y Pensamiento no se lograron diferencias signifi- lógico. A pesar de que las puntuacio- cativas entre el test 2 y el test 3. La nes en el COR tanto para el grupo razón para ello podría ser que en- control como experimental se incre- tre dichos tests existía un receso en mentaban a lo largo del tiempo, las la escuela de cuatro meses. Es muy puntuaciones del grupo experimen- probable que los estudiantes no reci- tal fueron consistentemente más al- bieran ningún tipo de clases durante tas. Estos hallazgos son similares a el periodo de receso de verano y, por los hallados por los investigadores consiguiente, su desarrollo fuese in- de otros estudios, los cuales con- fluenciado negativamente. cluyen que la música pude influir Después del test 3, se observa- en los dominios cognitivos (Han- ron diferencias significativas hasta non y Trainor, 2007; Herholz y Za- el post-test. El incremento de las torre, 2012; Hyde et al., 2009; Pa- puntuaciones de los estudiantes po- tel y Iversen, 2007; Schellenberg, dría estar asociado al hecho de que 2001) y especialmente en el desarro- eran mayores y por lo tanto más ma- llo del lenguaje (Anvari et al., 2002; duros y también a que en el segundo Besson y Schon, 2001; Jentschke año del estudio la calidad de la ense- y Koelsch, 2009; Patel y Iversen, ñanza musical era más alta debido a 2007; Schellenberg, 2004). que los maestros poseían una mayor Respecto al dominio de len- experiencia en esta materia. Poseer guaje, se alcanzaron diferencias sig- confianza en sus destrezas docentes nificativas en todos los momentos de así como una fuerte convicción res- evaluación desde el inicio del entre- pecto a que la música favorece las namiento, excepto entre los test 2 y destrezas académicas podría haber test 3. Desde un punto de vista prác- afectado también al desempeño de tico, esto significa que mientras los los maestros (Hash, 2010). Esto po- estudiantes estaban participando en dría haber repercutido en los estilos actividades musicales que incluían de enseñanza de muchos maestros, cantar, corear, tocar instrumentos permitiéndoles integrar la música en y comprender conceptos musica- el curriculum desde el inicio del se- les tales como lento o rápido, tam- gundo año y de este modo influir en bién estaban desarrollando sus des- la ejecución de los niños. trezas lingüísticas. De este modo, de Los estudiantes del grupo expe- acuerdo con Perlovsky (2010) y Le- rimental también puntuaron más alto vinowitz (2009), los resultados del que los del grupo control, en la ma- presente estudio sugieren que la ins- yoría de ocasiones, en cada catego- trucción musical formal puede apo- ría del Lenguaje. En cuanto a los ni- yar el cambio cognitivo y el desarro- ños de una población en riesgo, las llo del lenguaje, por lo que es una diferencias significativas para el len- herramienta muy valiosa para todos guaje receptivo apoyan la perspec- los niños pequeños. Curiosamente, tiva de Seeman (2008) en lo relativo Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO, 380 Y CINDY ROPP a que las clases de música podrían en inicio de la lectura de historias repercutir específicamente en el len- y libros sencillos y demostración de guaje receptivo mediante el fomento conocimiento sobre libros. Esto re- de la autoestima de los estudiantes fuerza los hallazgos de estudios pre- y un incremento de la comprensión vios, los cuales sugieren que la edu- del lenguaje. cación musical formal que integra Los resultados en la categoría cantar y tocar un instrumento desde lenguaje expresivo también mostra- edades tempranas potencia que el ron que el grupo control superaba cerebro del niño esté preparado para significativamente al grupo con- la lectura (Dixon, 2008). Además, trol en todos los momentos de eva- apoya los resultados de Herrera et al. luación excepto entre el test 2 y el (2011), quienes proponen que las in- test 3. Al revisar los ítems de la sec- tervenciones tempranas empleando ción lenguaje expresivo del COR, la música son un componente clave esto significa que al final del estudio en el desarrollo de la lectura. más alumnos del grupo experimental Para la última categoría del len- fueron capaces de crear canciones. guaje, inicio de la escritura, es inte- Dado que el uso de la creatividad es resante señalar que aunque la guía el segundo estándar para la educa- de actividades musicales usada, ción musical de NAfME (MENC, «Despertar Musical», no incluía nin- 1994) y que por lo tanto fue incluido gún tipo de actividad relacionada a lo largo de las actividades musi- con la categoría, se hallaron diferen- cales durante el estudio, parece ló- cias significativas entre los grupos. gico concluir que la educación mu- Sin embargo, los resultados para sical puede ser en el mismo sentido ambos grupos fueron más bajos que beneficiosa para el desarrollo de las para el resto de categorías. La razón habilidades lingüísticas creativas. El de ello podría estar asociada al es- empleo de la música en el desarro- tado de desarrollo de la escritura de llo del lenguaje expresivo está bien los niños. documentado (Wan et al., 2010) y En conclusión, estos hallazgos la presente investigación lo soporta ponen de manifiesto que el entrena- igualmente. miento musical puede marcar una En lo que concierne a las destre- diferencia crítica en el desarrollo zas de alfabetización, se ha demos- general infantil, especialmente en trado que las habilidades del len- términos de lenguaje. Enseñar des- guaje oral en los niños de preescolar trezas musicales a estudiantes de son predictivas de la lectura futura preescolar puede potenciar sus ha- (Dickinson y McCabe, 2001; Ham- bilidades lingüísticas receptivas, ex- mer et al., 2010). Esto también po- presivas, para estar interesados en dría haber influido en las puntua- los libros e iniciar la lectura. Los ciones en el interés por actividades niños de este estudio eran estudian- lectoras, así como las puntuaciones tes de Head Start, por ello estos re- Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 381 sultados son más relevantes debido miento adaptado a las actividades a que pertenecen a una población musicales que es necesario desarro- en riesgo (nivel sociocultural bajo, llar en la clase desde el curriculum bajos ingresos familiares, familias de preescolar. Los maestros fueron monoparentales, ayuda social, etc.). capaces de trabajar exitosamente de Así, el entrenamiento musical ha forma consistente en las destrezas sido efectivo en el desarrollo de ni- musicales al menos tres veces a la ños en riesgo (Brown et al., 2010; semana con sus alumnos y consi- Seeman, 2008). Los maestros, admi- guieron que sus estudiantes mejo- nistradores y padres deberían inte- rasen en todos los dominios. Puede grar la educación musical a diario. asumirse, entonces, que después de Además de lo anterior, el en- recibir el entrenamiento y la tutori- trenamiento de los maestros en este zación, los maestros alcanzaran una estudio se dirigió hacia la compen- mayor comprensión de su propia sación de su falta de formación en musicalidad y habilidad para ense- educación musical (Nardo et al., ñar (Koops, 2008). Por lo tanto, la 2006), la necesidad de ser entre- calidad de su enseñanza mejoró a nados intensivamente (Siebenaler, lo largo del tiempo y, consecuente- 2006), y la necesidad de incrementar mente, las puntuaciones de sus estu- sus niveles de autoconfianza cuando diantes se incrementaron conforme desarrollaban actividades musicales mejoraban sus destrezas de ense- (Hennessy, 2000; Holden y Button, ñanza musical. 2006). Estos resultados pueden ser Una de las limitaciones de este interpretados como un reflejo del estudio es que se analizan única- proceso de desarrollo de la calidad mente los resultados obtenidos me- de la enseñanza musical en sus cla- diante la batería de evaluación COR. ses. También indica que los maes- Podría haber resultado interesante tros no especialistas en educación emplear una prueba diferente y com- musical pueden enseñar destrezas parar los resultados con la finalidad musicales básicas en las clases si de observar algunas posibles dife- están previamente entrenados. El rencias entre los test. Una recomen- programa de entrenamiento musi- dación futura es usar el COR en un cal desarrollado, «Despertar Musi- estudio similar pero también añadir cal», se alineó a los estándares de otras baterías de test como la Bate- ejecución de la educación musical ría de Evaluación de Kaufman para (Music Educators National Confe- niños. Otra limitación del estudio es rence Committee on Performance que durante los dos años del mismo Standards, 1996), el curriculum de los niños fueron cambiados a dife- HighScope (HighScope Preschool rentes clases con maestros distin- Curriculum, n. d.) y los objetivos de tos, lo cual podría haber afectado a Head Start (Lebron, 2006). De este los resultados de los niños. También, modo, era un programa de entrena- no se controló el entusiasmo de los Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386  LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO, 382 Y CINDY ROPP maestros o su nivel de compromiso. comparar los resultados en el grupo Maestros diferentes poseen visio- experimental y control con aquellos nes distintas sobre la influencia de la de este estudio. Una última sugeren- música en sus clases. cia podría ser llevar a cabo un estu- Se recomienda una investigación dio similar y observar la correlación futura con maestros de educación entre la ejecución de los maestros de musical desarrollando el programa música y las puntuaciones de los es- de entrenamiento con la finalidad de tudiantes. Referencias Anvari, S., Trainor, L. J., Woodside, sis skills. Language and Speech, J., y Levy, B. A. (2002). Relations 50(2), 177-225. doi: 10.1177/ among musical skills, phonological 00238309070500020201 processing, and early reading abil- Dickinson, D., y McCabe, A. (2001). ity in preschool children. Journal Bringing it all together: The multi- of Experimental Child Psychology, ple origins, skills, and environmental 83(2), 111-130. doi: 10.1016/S0022- supports of early literacy. Learning 0965(02)00124-8 Disabilities Research and Practice, Besson, M., y Schön, D. (2001). 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Cuenta con los grados de licenciatura y máster en música por la Universidad de Temple (USA), con un máster en terapia musical de la Universidad del Estado de Illinois (USA) y está desarrollando sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada (España). Enseña música general en la infancia temprana. Autora de artículos en revistas americanas indexadas y conferencias presentadas en congresos nacionales e inter- nacionales. Oswaldo Lorenzo, premio extraordinario de doctorado en Filosofía y Ciencias de la Educación (UNED). Es profesor de Educación musical en la Universidad de Gra- nada (España). Coordina el máster oficial «Educación musical: una perspectiva multidisciplinar» y el programa de doctorado con la misma denominación en la Universidad Autónoma de Chihuahua (Méjico) y la Universidad Autónoma de Ta- maulipas (Méjico). Autor de diversos artículos en diferentes revistas indexadas en SSCI y A&HCI y trabajos presentados en congresos nacionales e internacionales. Cindy Ropp, Doctora en Educación por Educación especial y Máster de Música en Terapia musical, directora de un programa de Terapia musical, es profesora de Te- rapia musical en la Universidad del Estado de Illinois (USA). Participante activa en los congresos de la Asociación Americana de Terapia Musical, ha publicado en revistas americanas como Music Therapy Perspectives. Cuenta con más de diecio- cho años como terapeuta musical con adolescentes, adultos con tratamiento men- tal farmacológico, en los contextos de hospicios y hospitales generales, y niños/ adolescentes con desórdenes emocionales y conductuales en el ámbito de la es- cuela pública. Fecha de recepción: 14-06-2013 Fecha de revisión: 15-10-2013 Fecha de aceptación: 18-11-2013 Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386