Modelele Multidimensionale Ale Talentului PDF

MODELELE MULTIDIMENSIONALE ALE TALENTULUI Asist. univ. dr. Tina Vrabie IAȘI 2024  IMPORTANT Literatura recentă a domeniului se caracterizează prin elaborarea continuă a noi modele teoretice ale talentului, ce p...

MODELELE MULTIDIMENSIONALE ALE TALENTULUI Asist. univ. dr. Tina Vrabie IAȘI 2024  IMPORTANT Literatura recentă a domeniului se caracterizează prin elaborarea continuă a noi modele teoretice ale talentului, ce pun în lumină aspecte inedite ale genezei şi procesualităţii sale. Modelele teoretice ale talentului sunt, de asemenea, numeroase și prezintă abordări diferite ale domeniului psihopedagogiei talentelor. Kaufman & Sternberg (2008) prezintă, în cadrul lucrării Conceptions of Giftedness, 12 modele ale talentului, pe care le grupează astfel: MODELELE MULTIDIMENSIONALE ALE TALENTULUI Modele ce se concentrează pe inteligență ca fiind abilitatea A. / aria generală de manifestare a talentului, în cadrul cărora termenii „gifted”, „genius” și „talented” sunt utilizați, de cele mai multe ori, alternativ și aleatoriu, fără a fi diferențiați. Concepțiile a cinci autori, „pioneri” ai domeniului, sunt incluse în această categorie, și anume: Galton (1869), Spearman (1904), Alfred Binet și Theodore Simon (1916), Terman (1916, 1922). Modele ce se concentrează pe inteligență ca fiind o abilitate B. prin care talentul se poate manifesta în arii specifice, precum: fluența verbală, abilitățile spațiale (sau „vederea în spațiu”), abilitățile matematice / de calcul numeric, memorie etc. În acest sens, sunt menționate modelele factoriale (ierarhice) ale inteligenței propuse de: Thurstone (1938), Horn și Cattell (1966), Carroll (1993), care au stat la baza unuia dintre cele mai cunoscute modele din domeniul psihopedagogiei excelenței – Teoria inteligențelor multiple ‒ elaborată de Howard Gardner (1983). MODELELE MULTIDIMENSIONALE ALE TALENTULUI Modele ce se raportează la talent ca la un sistem, luând în C. calcul multidimensionalitatea conceptului și raportându-se la acesta atât din punct de vedere al abilităților intelectuale generale și / sau specifice, ca arii de manifestare, cât și din punct de vedere al unor variabile de ordin psihologic, la fel de importante. În cadrul acestei categorii sunt menționate Modelul tri-inelar al dotării superioare elaborat de Renzulli (1978, 2005) și Modelul WICS (Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesized) elaborat de Sternberg (2003, 2005). Modele ce se raportează la talent ca la un sistem într-o D. continuă dezvoltare, luând în calcul interacțiunea dintre factorii externi și factorii interni ai personalității individului drept sursă a dezvoltării comportamentului dotat. În această categorie, sunt incluse Modelul multifactorial al talentului elaborat de Mönks (1992) și Modelul diferențial (model al diferențierii conceptuale dintre dotarea înaltă și talent) elaborat de Gagné (1993, 2005), precum și contribuțiile aduse de Tannenbaum (1986), Feldman (1992, 2000) și Feldhusen (1998) în acest sens (apud Kaufman & Sternberg, 2008).  Într-un articol de dată recentă, Worrell et al. (2019) optează pentru alte criterii de grupare a modelelor teoretice ale talentului, incluzând, totodată, în cadrul categoriile pe care le propun și noi modele, după cum urmează: (1) Modele în cadrul cărora conceptualizarea termenului giftedness (supradotare / dotare înaltă) se rezumă la abilitățile cognitive înalte sau la un coeficient de inteligență ridicat, variabile ce continuă să joace un rol extrem de important în multe dintre modelele teoretice ale talentului. (2) Modele teoretice ale talentului care au în vedere influența factorilor de mediu în dezvoltarea talentului, acestea diferențiindu-se de modelele incluse în prima categorie sub aspectul a trei considerente. (3) Modele integrative ale talentului, în cadrul cărora sunt integrate / combinate elemente din cel puțin alte două modele teoretice ale talentului din literatura de specialitate. Aceste modele vizează dezvoltarea talentului la vârsta adultă și se concentrează pe acest fapt dincolo de domeniile academice  A. Modelul lui Terman  Cel dintâi efort sistematic de explicare a supradotării / dotării aptitudinale înalte (giftedness) îi aparține lui Terman, care a realizat unul dintre primele studii prezentate în cadrul literaturii de specialitate din domeniul psihopedagogiei talentelor, un studiu longitudinal privind geniile.  În primăvara anului 1921, Terman a obținut un generos grant de cercetare cu scopul de a identifica 100 de persoane cu un IQ de 140 sau mai mare. Proiectul de cercetare realizat de Terman, I. 2. Profesorul ca urmare a elevilor acestei oportunități, a vizat, pe de o parte, identificarea talentați – domeniitrăsăturilor de ce îi caracterizează pe indivizii cu un IQ ridicat și, expertiză pe de altă parte, și intervenție= monitorizarea acestora I. 3. Proiectarea pe o perioadă cât mai mare de timp, cu scopul curriculară de a indica evoluția diferențiată lor la vârsta adultă. – modalitate dezirabilă de organizare a  Lotul de participanți experiențelor avut în vedere, de învățare în în urma colectării datelor în etape consecutive, a fost de aproximativ context școlar 1500 de persoane – o parte dintre participanți au fost identificați în urma aplicării testului de inteligență Stanford-Binet, începând cu vârsta preșcolarității și până la clasa a opta, altora li s-au aplicat alte tipuri de teste, media IQ-ului  A. Modelul lui Terman Concluziile la care a ajuns Terman, în ceea ce privește excelența aptitudinală, pot fi prezentate succint astfel:  copiii cu un IQ de 140 sau mai mare prezintă trăsături superioare, față de cei din lotul de control (tipici), în ceea ce privește: dezvoltarea fizică, starea de sănătate, adaptarea socială, trăsăturile / atitudinile morale, cunoștințele școlare;  în urma aplicării unor baterii de teste de inteligență ce vizează vârsta adultă, copiii din lotul de cercetare care au fost monitorizați pe o perioadă de 30 de ani și testați ulterior au obținut scoruri peste medie, la fel cum s-a întâmplat I. 2./ Profesorul atunci când au fost testați inițial, la vârste mici în copilărie; elevilor talentați – domenii de  800 dintre persoanele de sex masculin incluse expertiză și intervenție= în lotul de cercetare, pentru I. 3. Proiectarea curriculară care Terman a realizat un demers investigativ bazat pe studii de caz, în jurul vârsteidiferențiată de 40 de ani,–înmodalitate 1950, înregistrau rezultate profesionale remarcabile: 67 dezirabilă de cărți de organizare publicate, a 1.400 de articole științifice elaborate, 200 de povestiri scurte și nuvele realizate, experiențelor de învățareplasarea în în topul celor mai buni specialiști din domeniul lor de activitate context(Terman, școlar 1954).  Pe baza acestor rezultate, Terman a postulat ideea conform căreia inteligența generală, măsurată încă de la cele mai mici vârste, este unul dintre cei mai  B. Excelența în concepția lui J.S. Renzulli Modelul triadic al dotării superioare  Modelul tri-inelar al dotării superioare (Three rings model of giftedness), elaborat de Joseph Renzulli (1978, 2005), este unul dintre cele mai cunoscute și apreciate modele ale talentului la nivel mondial, ce ia în calcul multidimensionalitatea conceptului de talent. Potrivit acestuia, dotarea aptitudinală înaltă sau comportamentul dotat rezultă din interacțiunea a trei seturi de caracteristici: abilități peste medie, creativitate și angajare în sarcină; reprezentate grafic prin trei inele care se intersectează. I.Este 2. Profesorul importantelevilor de menționat, talentați totodată, că fiecare set de caracteristici dintre–cele domenii de trei joacă un rol important și contribuie expertiză și intervenție= la manifestarea comportamentului dotat. I. 3. Proiectarea curriculară diferențiată – modalitate  În esență, modelul atribuie dezvoltarea înaltă a aptitudinilor unei dezirabilă de organizare a interacțiuni speciale experiențelor dintre de învățare în ”trei seturi de trăsături”: abilitate intelectuală supramedie, angajare în sarcină și creativitate. context școlar  B. Excelența în concepția lui J.S. Renzulli Modelul triadic al dotării superioare I. 2. Profesorul elevilor talentați – domenii de expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a experiențelor de învățare în context școlar  Renzulli precizează, însă, că nici una dintre cele trei categorii referenţiale nu este suficientă pentru fructificarea aptitudinilor intelectuale înalte şi că fiecare în parte este necesară. Fiecare dintre aceste trăsături se completează reciproc, deI. 2.aceea Profesorul toate elevilor sunt talentați – domenii de analizate în relaţie. Aceastăexpertiză afirmaţie este cu atât și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară maidiferențiată necesară, cu cât strategiile de identificare – modalitate continuă dezirabilă trebuie să ase concentreze doar asupra de organizare experiențelor de învățare în primei categoriicontext–școlar abilitate intelectuală supramedie – neglijându-le pe celelalte.  În privinţa abilităţilor intelectuale supramedii, Renzulli face distincţia dintre abilitatea generală (prelucrarea informaţiei sau gândirea abstractă) şi abilităţile intelectuale specifice (abilitatea de a acumula cunoştinţe, de a realiza o activitate într-un anumit domeniu).  Abilitatea generală este implicată în raţionamentele verbale şi matematice, în relaţionarea spaţială,I. memoria şi fluenţa 2. Profesorul elevilor verbală. Toate aceste disponibilităţi pot fi talentați măsurate– domenii prin teste de şi sunt implicate în situaţiile tradiţionale de învăţare. I. 3. Proiectarea curriculară expertiză și intervenție= diferențiată – modalitate  Abilităţile dezirabilă de organizare specifice se referăa la căile prin care indivizii se exprimă pe experiențelor de învățare în ei înşişi în viaţa reală, în situaţii de non-test. Există aptitudini context școlar ştiinţifice şi artistice, iar acest lucru subliniază importanţa creării de situaţii diferite prin care copiii să se poată exprima liber,  Creativitatea se referă la fluenţa, flexibilitatea şi originalitatea în gândire, capacitatea de a fi deschis la noi experienţe, sensibilitatea la probleme sau disponibilitatea de asumare a riscurilor.  Angajarea în sarcină esteI.talentați 2. Profesorul elevilor literalmente motivaţia – domenii de pusă în practică, I. 3. Proiectarea adică perseverenţă, curriculară rezistenţă, expertiză și intervenție= muncă asiduă, diferențiată dar şi încredere în sine şi dorinţa – modalitate dezirabilă de organizare a însetată de a experiențelor de cunoaşte învățare în un anumit subiect. Renzulli afirmă că fără angajarea context școlar în sarcină nu este posibil să atingem rezultate superioare.  C. Dinamica excelenței la adolescență în concepția lui F. MÖNKS  Modelul propus de el a fost dezvoltat în perioade succesive – 1983 (Mönks&Ferguson); 1985, 1992 (Mönks& Van Boxtel); 1993 (Mönks);  Extinderea modelului elaborat de Renzulli prin plasarea lui în context social și conferirea dimensiunii dinamice, în acord cu dezvoltarea ontogenetică.  Conform lui Mönks, în devenirea adolescenţilor supradotaţi apar şi se intercondiţionează trei factori importanţi: I. 2. Profesorul elevilor I. FAMILIA talentați – domenii de expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară II. GRUPUL DE PRIETENI diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a III. ŞCOALA experiențelor de învățare în context școlar  I. 2. Profesorul elevilor talentați – domenii de expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a experiențelor de învățare în context școlar  FAMILIA. Conform cercetărilor despre caracteristicile familiilor care au copii supradotaţi, se pare că acestea sunt democratice, cultivă un climat de independenţă, permisivitate, sunt armonioase şi îşi încurajează copiii.  PRIETENII. La vârsta adolescenţei, influenţa grupului de prieteni vine să echilibreze scăderea influenţei I. 2. Profesorul familiei, ca elevilor urmare a dobândirii autonomiei. Astfel, relaţiile talentați cu prietenii – domenii de se amplifică, iar adolescentul supradotat I. 3. Proiectarea curriculară va încerca expertiză să îşi aleagă și intervenție= parteneri cu capacităţi diferențiată intelectuale similare. Această alegere nu – modalitate este dezirabilă făcută de deadolescent organizare a în acord cu preferinţele lui, ci este experiențelor oarecum de învățare forţată, întrucâtînadolescenţii supradotaţi intelectual context școlar sunt uşor izolaţi de covârstnicii lor care nu-i înţeleg, considerându-i ca nefăcând parte din lumea lor. Elevii dotaţi îşi  ŞCOALA. Referitor la rolul şcolii în dezvoltarea şi susţinerea abilităţilor intelectuale înalte, Mönks consideră că adolescenţii trebuie mereu provocaţi prin activităţi special create, care să li se pară atractive şi să le pună în valoare potenţialul. Fără o asemenea stimulare, potenţialul lor rămâne în stadiul de latenţă şi astfel ei devin leneşi şi neinteresaţi. I. 2. Profesorul elevilor  Modelul propus de F. Mönks are meritul de –adomenii talentați fi scos de în evidenţă expertiză și intervenție= rolul I. 3. factorilor socio-culturali în evoluţia predispoziţiilor Proiectarea curriculară aptitudinale de –nivel diferențiată înalt. Elaborat din perspectiva psiho- modalitate dezirabilă sociologică, de organizare modelul a sfera cercetărilor psihopedagogice a lărgit experiențelor de învățare în şi metodice pentru stimularea adecvată a talentelor în diferite context școlar etape de dezvoltare ontogenetică. Prin acest model, triada personalităţii propusă de Renzulli se completează cu o triadă  D. Modelul interactiv al excelenței – Erika Landau  Din perspectiva autoarei, dotarea supramedie este văzută ca rezultat al interacţiunii dintre lumea internă a copilului (inteligenţă emoţională, abilităţi intelectuale, abilităţi generale etc.) şi mediul înconjurător. Mediul provoacă și potențează inteligența, creativitatea și talentele specifice; I. 2. Profesorul elevilor  Mediul (părinţii şi educatorii) trebuie talentațisă stimuleze – domenii de şi să încurajeze inteligenţa, expertiză creativitatea și intervenție= şi abilităţile speciale ale I. 3. Proiectarea curriculară copiilor extraordinari; diferențiată este vorba de o stimulare atât la nivel – modalitate cognitiv, cât de dezirabilă şiorganizare emoţional.a Această interacţiune dintre eul experiențelor de învățare în copilului dotat şi stimulii externi determină curajul de a-şi context școlar încerca şansele şi motivaţia de a se implica şi persevera într-un domeniu anume (Creţu, 1996);  I. 2. Profesorul elevilor talentați – domenii de expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a experiențelor de învățare în context școlar  Atitudinea deschisă, motivantă, democratică şi suportivă a părinților şi profesorilor este esenţială, aşa cum puncta şi Mönks. Dacă este lăsat să se exprime liber, copilul va ajunge să fie destul de încrezător încât să-şi recunoască şi să-şi accepte propria excepţionalitate şi să ajungă să o I. 2. Profesorul elevilor fructifice; talentați – domenii de expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară diferențiată – modalitate  În dezirabilă concluzie, manifestarea de organizare a supradotării este posibilă doar experiențelor de învățaredacă în asigurăm existenţa context școlar interacţiunii dintre abilităţile intelectuale superioare şi un mediu de stimulare  Modelul valorifică cercetarea aplicativă în direcția intervenției educaționale și în psihoterapie, desfășurată timp de douăzeci de ani de autoare pe un lot investigativ de peste treizeci de mii de copii cu nivele înalte de creativitate;  În cadrul modelului interactiv al I. 2. Profesorul elevilor excelenței creativitatea talentați – domenii de este axa centrală; fiind fundamentală pentru auto- expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară actualizare în general, creativitatea devine deci diferențiată – modalitate fundamentală dezirabilă deșiorganizare pentru manifestarea a talentelor; experiențelor de învățare în context școlar  Creativitatea, talentul => curajul de a fi diferit de obișnuit => provocări educaționale specifice.  E. Modelul diferențial al lui F. Gagné  F. Gagné – profesor la Facultatea de Psihologie a Universității din Montreal, Canada, a conceput un model al diferențierii conceptuale dintre dotarea înaltă și talent (1991);  Dotarea înaltă ”corespunde nivelului I. 2. Profesorul elevilor de competență a talentați – domenii de abilităților dezvoltate non-sistematic,expertizălegate de cel puțin și intervenție= un I. domeniu 3. Proiectarea curriculară de expresie umană (intelectivă, creativă, diferențiată – modalitate socio-efectivă, senzoriomotorică dezirabilă de organizare a și altele ca percepția extrasenzorială sau așaîn numitul dar al tămăduirii, etc.) experiențelor de învățare care plaseazăcontext școlar subiecții respectivi printre primii 15-20% din semenii de vârstă” (apud. Crețu, 1996, p. 46);  Fiecare domeniu de expresie umană poate fi divizat în mai multe subcategorii, în funcție de sistemul teoretic adoptat. Unele dintre acestea sunt considerate de autor ”naturale”, avându-și originea în structura genetică. Asemenea aptitudini, specifice diferitelor domenii, ar fi prezente la toate ființele umane, dar într-o gamă largă de nivele, generatoare ale diferențierii potențialilor; I. 2. Profesorul elevilor talentați – domenii de expertiză și intervenție=  Talentul I. 3. Proiectarea curriculară nivelului ”corespunde de performanță al diferențiată – modalitate deprinderilor dezirabilă de dezvoltate organizare a sistematic în cel puțin un domeniu de expresie experiențelor de învățareumană, în nivel ce plasează subiecții context școlar respectivi în segmentul superior de 15-20% din populația activă în același domeniu” (apud. Crețu, 1996, p. 46).  Categoria talentelor aparține ”organizării sociale a activităților umane” și desemnează numai indivizii care au atins cotele înalte ale competenței sau expertizei într-un domeniu, inclusiv cei considerați eminenți. Dintre domeniile de exprimare a talentelor, autorul enumeră: artele, sporturile, afacerile și comerțul, comunicarea, meseriile, educația, serviciile de sănătate, știința și tehnologia, transporturile, etc.; I. 2. Profesorul elevilor talentați – domenii de  Transformarea dotării aptitudinale în talent are expertiză loc sub acțiunea și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară unor diferențiată ”catalizatori” intrapersonali (motivaționali – modalitate și de personalitate) și organizare dezirabilă de a unor catalizatori a de mediu; experiențelor de învățare în context școlar  Energia motivațională => inițiativa, interesele și persistența în sarcină;  Caracteristicile de personalitate deosebit de relevante, în concepția lui Gagné, pentru metamorfozarea dotării aptitudinale în talent sunt: încrederea în forțele proprii, respectul de sine, autonomia, autocontrolul, rațiunea morală, maturitatea emoțională, sănătatea mentală generală. Cele mai I. 2. Profesorul elevilor multe dintre aceste caracteristici talentațisunt corelate – domenii de cu aptitudinile intelectuale; I. 3. Proiectarea curriculară expertiză și intervenție= diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a  Catalizatorii experiențelorde de mediu învățare sunt în subdivizați în cinci categorii: persoane semnificative, context școlar elemente semnificative de mediu fizic, intervenții semnificative, evenimente  F. Teoria inteligențelor multiple – H. Gardner  Howard Gardner – profesor de psihologia dezvoltării la Universitatea Harvard, a elaborat teoria inteligențelor multiple pe care a expus-o în lucrarea sa – Frames of mind. The Theory of multiple intelligence, 1983; I. 2. Profesorul elevilor  Teoria Multiple Intelligencestalentați (MI) s-a consacrat – domenii de deja în istoria cercetării expertiză și intervenție= științifice a inteligenței, a beneficiat de I. 3. Proiectarea curriculară numeroase aplicări diferențiată experimentale în diverse contexte – modalitate dezirabilă de organizare a educaționale și reprezintă un cadru de referință pentru experiențelor de învățare în psihopedagogia excelenței context școlar intelectuale;  Pentru Gardner, inteligenţa nu este o însuşire evidenţiabilă prin teste standard, ci reprezintă capacitatea de a rezolva probleme şi a realiza produse în situaţii concrete de viaţă. I. 2. Profesorul elevilor talentați – domenii de  Howard Gardner nu a proiectat un model expertiză didactic care și intervenție= să I.fie 3. Proiectarea curriculară folosit în şcoli. Pornind de la teoria lui, în diferite diferențiată – modalitate ţări,dezirabilă educatorii au creata lecţii, programe şi au dezvoltat de organizare curricula caredeajută experiențelor la înînţelegerea diversităţii elevilor şi învățare context școlar asigură un cadru care ia în considerare diferenţele individuale în procesul de învăţare.  În opinia autorului majoritatea cercetărilor cu caracter aplicativ au vizat doar logica de gândire, sau rezultatele academice circumscrise ariilor curriculare tradiţionale, sau scorurile la testele psihologice, sau creativitatea gândirii.  Spre deosebire de aceste demersuri investigative, Gardner a analizat o vastă bancă de date despre excelenţa intelectuală, provenite din surse necorelate şi care I. 2. s-au Profesorul elevilor remarcat în virtutea evidenţei autoplasării lor în zona talentați – domeniide supramedie de expresie expertiză și intervenție= aptitudinală. Sursele I. 3. Proiectarea au reprezentat curriculară categorii diverse: copii precoci, adulţi– modalitate diferențiată performanţi, pacienţi cu afecţiuni neurofiziologice, "savanţi a dezirabilă de organizare idioţi", copii normali, adulţi normali, experţi în diferite experiențelor domeniiînde muncă, indivizi din diferite medii de învățare culturale. context școlar  Howard Gardner apreciază că cea mai importantă contribuție a modelului său constă în noua interpretare filosofică pe care o avansează în evaluarea/măsurarea inteligenței. În esență, noua strategie de evaluare face distincția dintre inteligențele individual-specifice conferite prin structura neurofiziologică, inteligențele specifice domeniilor de expresie a excelenței și I.inteligențele specifice 2. Profesorul elevilor câmpurilor de manifestare socială a excelenței; talentați – domenii de expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a  Pe experiențelor această bază conceptuală de învățare în și metodologică Gardner discriminează și analizează context școlar inteligențele multiple;  Howard Gardner subliniază că fiinţele umane posedă talente diferite şi, mai mult decât atât, alege în mod deliberat să vorbească despre „inteligenţele multiple” pentru a sublinia un număr necunoscut de capacităţi umane, de la inteligenţa muzicală până la inteligenţa implicată în cunoaşterea de sine. Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţă:  Inteligenţa lingvistică I. 2. Profesorul elevilor  Persoanele care posedă acest tip de inteligenţă talentați –gândesc domeniicu depredilecţie în cuvinte şi folosesc expertiză cu uşurinţă limba pentru șia intervenție= exprima şi înţelege I. 3. Proiectarea curriculară realităţi complexe.– modalitate diferențiată dezirabilă de organizare a experiențelor  Inteligenţa de învățare în logico-matematică context școlar  Caracteristicile acestui tip de inteligenţă constau în: înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni, obiecte şi idei, analiza cauzelor şi ale efectelor  Inteligenţa muzicală  Cei care posedă acest tip de inteligenţă gândesc în ritmuri, sunete, melodii şi rime. Sunt sensibili la tonalitatea, înălţimea, şi timbrul sunetului.  Inteligenţa spaţială – se referă la abilitatea de a vizualiza obiecte, lucruri, de a gândi în imagini şi într-un mod abstract. I. 2. Profesorul elevilor talentați – domenii de  Inteligenţa kinestezică expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară  Prezenţa şi dominanţa diferențiată acestui tip de inteligenţă aduce după sine – modalitate gândirea în mişcări dezirabilă şi folosirea de organizare a corpului în moduri sugestive şi experiențelor complexe. Acestdetip învățare în de inteligenţă implică simţul timpului şi al contextîntregului coordonării mişcărilor școlar corp şi al mâinilor în manipularea obiectelor. Se manifestă în special la dansatori, sculptori, sportivi, actori.  Inteligenţa interpersonală  Înseamnă recunoaşterea diferenţelor dintre oameni, a avea şi a da dovadă de empatie, a-i înţelege pe ceilalţi, a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibili la motivele, intenţiile şi stările lor. Inteligenţa interpersonală implică o interacţiune eficientă cu ceilalţi.  Inteligenţa naturalistă  Acest tip de inteligenţă presupune dragostea pentru natură, plante şi animale, înţelegerea lumii naturale, abilitatea de a recunoaşte I. 2. Profesorul elevilor indivizi şi specii şi de a stabili relaţii ecologice; interacţionează eficient cu creaturi vii talentați – domenii de şi pot discerne cu uşurinţă fenomene legate de viaţă şi de natură. Este expertiză și intervenție= prezentă în cazul naturaliştilor, I. 3. Proiectarea curriculară biologilor, ecologiştilor precum şi al astronomilor (Vîrtop, diferențiată 2010). – modalitate dezirabilă de organizare a  Inteligenţa experiențelor de învățare în existenţială  Este o modalitatecontext școlar a lumii care îi caracterizează pe filosofi, de cunoaştere pe cei care pun întrebări despre începutul universului, despre sensul lumii şi despre fericire. Spiritualitatea este posibil să aparţină acestui tip de  Impactul IM în practica şcolară  Impactul IM asupra programelor şcolare – Teoria IM recomandă proiectarea şi implementarea unui curriculum care să stimuleze, în echilibru, toate tipurile de inteligenţă;  Impactul IM asupra predării – Teoria IM recomandă utilizarea metodelor şi procedeelor didactice care să stimuleze toate tipurile de I. 2. Profesorul elevilor inteligenţă. Gardner menţionează, în acest sens, metode ca: jocul de talentați – domenii de rol, învăţarea colaborativă, metode expertiză reflective,și intervenție= de vizualizare, de muzicalizare, etc. curriculară I. 3. Proiectarea diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a  Impactul IM asupra experiențelor evaluării de învățare în – Teoria IM recomandă metode de evaluare ale tuturor tipurilor context școlar de inteligenţe, precum şi metode de autoevaluare care să-i ajute pe elevi să-şi aprecieze singuri tipurile de inteligenţă.  Recomandări pentru reconsiderarea şi actualizarea stilului didactic (din Ghid metodologic, 2001)  Fiecare persoană posedă cele opt inteligenţe într-o combinaţie unică: unii oameni au un înalt grad de dezvoltare a tuturor inteligenţelor, foarte puţini prezintă un nivel scăzut de dezvoltare a lor, iar cei mai mulţi oameni se găsesc undeva la mijloc, cu un număr mic de inteligenţe foarte dezvoltate, cele mai multe dezvoltate mediu şi una sau I. 2. două inteligenţe Profesorul elevilor slab dezvoltate; talentați – domenii de expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară  diferențiată –identificare Se recomandă modalitate unor modalităţi de dezvoltare a dezirabilă de organizare a acestor inteligenţelor. Gardner sugerează că oricine are experiențelor de învățare în capacitatea să-şi dezvolte context școlartoate cele opt inteligenţe la un nivel rezonabil de performanţă dacă primeşte încurajare, sprijin şi instruire adecvată;  Recomandări pentru reconsiderarea şi actualizarea stilului didactic (din Ghid metodologic, 2001)  să înţeleagă interacţiunea inteligenţelor şi să creeze situaţii de învăţare care favorizează această interacţiune. Nici o inteligenţă nu există separat, ci acţionează in interdependenţă;  să recunoască existenţa diversităţii în cadrul aceluiaşi tip de inteligenţă. Nu există un set standard de trăsături pe care cineva trebuie să le posede pentru a fi considerat I. 2.inteligent; Profesorul elevilor talentați – domenii de  Noul curriculum naţional are o expertiză pondere și intervenție= ridicată a opţionalelor I. 3. Proiectarea curriculară facilitând valorificarea diferențiată tipurilor de inteligenţă mai puţin relevante şi – modalitate insuficient exploatate; dezirabilă de organizare a experiențelor de învățare în  Profesorii pot proiecta context școlar alternative de învăţare centrate pe diferite tipuri de inteligenţe asigurând o diferenţiere şi chiar personalizare a curriculum-ului.  G. Modelul Talentului Personal, Sidney M. Moon  Sidney M. Moon conferă conceptului talent personal sensul de abilitate excepţională în selectarea şi atingerea acelor ţeluri de viaţă care se potrivesc cel mai bine cu propriile interese, aptitudini, valori şi contexte social- profesionale de manifestare. I. 2. Profesorul elevilor talentați – domenii de  Modelul talentului I. 3. Proiectarea expertiză personal curriculară are douăși intervenție= dimensiuni principale: cunoaşterea diferențiată – modalitate talentului personal (Personal dezirabilă de organizare a Talent Knowledge) şi abilităţile specifice talentului experiențelor de învățare în personal (Personal Talent Skills). context școlar  Cunoaşterea talentului personal (Personal Talent Knowledge)  cunoaşterea de sine (self-knowledge) – aprecierea istoriei personale, în termeni de puncte tari şi puncte slabe; cunoaşterea influenţei pe care recordurile anterioare le pot avea asupra prezentului;  autoanaliza psihologică – demersul psihologic de autoînţelegere, în sensul de autodescifrare şi de relevare a dispoziţiilor succesuale în decizia şi dezvoltarea carierei, optimizarea potenţialului personal, inclusiv sănătatea fizică, optimismul, starea generală de I. satisfacţie, potenţarea 2. Profesorul elevilor eficienţei personale; talentați – domenii de expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară  cunoaşterea mediului diferențiată – comprehensiunea contextului de viaţă în – modalitate multidimensionalitatea sa; înţelegerea dezirabilă de organizare a corectă a priorităţilor momentului, perceperea relaţiilor experiențelor de ierarhice, învățare în înţelegerea influenţelor sociale, culturale, a propriei poziţii în context diferite școlar contexte mai mult sau mai puţin structurate, o anume inteligenţă practică (în accepţiunea lui R. Sternberg, 1997).  Abilităţile specifice talentului personal (Personal Talent Skills)  abilităţi de luarea deciziilor (personal decision-making skills) – acurateţea citirii semnalelor emoţionale şi interpretarea corectă a semnificaţiei lor pentru viaţa personală; pentru a-şi dezvolta talentul personal la cote înalte, persoana trebuie să fie capabilă să facă alegeri pe multiple nivele (pentru întreaga viaţă sau pentru activităţile curente) şi în multiple domenii I. 2. Profesorul elevilor(familie, muncă, timp liber, etc.). talentați – domenii de expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară  diferențiată – modalitate abilităţi de deauto-organizare (self-regulation) - selecţia dezirabilă organizare a obiectivelor, experiențelor de atenţia învățareselectivă, în inhibarea impulsurilor, auto-monitorizarea, context managementul școlar timpului.  H. Teoria inteligenței emoționale, D. Goleman  Goleman susţine că inteligenţa emoţională este un predictor mai bun pentru succesul şcolar decât testele de inteligenţă sau alte metode tradiţionale de cunoaştere a elevului.  Sublinierea convingerii lui Goleman asupra importanţei fundamentale a gestionării emoţiilor pentru o carieră de succes şi prezentarea dimensiunilor esenţiale ale inteligenţei emoţionale. I. 2. Profesorul elevilor talentați – domenii de  Teoria expertiză și intervenție= luiProiectarea I. 3. D. Golemancurriculară este precedată de o altă teorie, mai puţin cunoscută, elaborată de pedagogul diferențiată John McLeish. Încă din 1973 acesta a demonstrat – modalitate că activitatea dezirabilă de învăţare implică de organizare a atât o latură cognitivă, cât şi una experiențelor afectivă, de învățare manifestată în prin implicarea sentimentală. De asemena, Salovey, P., & Mayer, J. D.context (1990) școlar au delimitat principalele cinci 5 dimensiuni ale inteligenței emoționale, pe care le preia și reconceptualizează D. Goleman (1995).  Dimensiunile modelului Abilități ce pot fi dezvoltate prin programe educaționale  1. Conştiinţa de sine (Self-awareness) – cunoaşterea şi recunoaşterea propriilor emoţii, precum şi capacitatea de a le discrimina;  2. Gestionarea propriei stări emoţionale (Mood management) – controlarea şi adaptarea manifestării propriilor emoţii în funcţie de fiecare situaţie sau context; I. 2. Profesorul elevilor  3. Auto-motivarea (Self-motivation) – focalizarea şi dirijarea talentați – domenii de propriilor emoţii către scop, în pofida îndoielii de sine, inerţiei,șişiintervenție= expertiză a impulsivităţii; I. 3. Proiectarea curriculară  4. diferențiată – modalitate Empatia – definită aici, ca abilitatea de a recunoaşte stările emoţionale dezirabilă de organizare a ale altora şi a le exprima prin limbaje vaerbale şi nonverbale proprii; experiențelor de învățare în context școlar  5. Gestionarea relaţiilor interpersonale – utilizarea interacţiunilor interpersonale în beneficiul propriu, rezolvarea conflictelor, arta negocierii.  În viziunea lui Goleman, profesorii ar putea înţelege mai bine modul de învăţare al elevilor dacă ar supune observaţiei câteva abilităţi, considerate a fi aspecte cheie ale inteligenţei emoţionale: încrederea, curiozitatea, intenţionalitatea, I. 2. Profesorul elevilor autocontrolul, stăpânirea de sine, capacitatea de a comunica talentați – domenii de şi abilitatea de a coopera. expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a experiențelor de învățare în context școlar  ALTE MODELELE MULTIDIMENSIONALE ALE TALENTULUI I. Teoria triarhică despre excelenţa intelectuală , Robert J. Sternberg I. 2. Profesorul elevilor J. Modelul WICS , R. Sternberg talentați – domenii de expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară K. Modelul Succesului diferențiată Global, – modalitate C. Crețu dezirabilă de organizare a experiențelor de învățare în context școlar  I. Teoria triarhică despre excelenţa intelectuală Robert J. Sternberg  În timp ce Terman s-a raportat la conceptul de supradotare/dotare aptitudinală înaltă (giftedness) ca la un produs al inteligenței generale, potrivit lui Sternberg (1984) supradotarea/dotarea aptitudinală înaltă (giftedness) presupune trei componente diferite, dar interrelaționate: inteligența analitică (componențială), inteligența creativă (experiențială) și inteligența practică (contextuală). I. 2. Profesorul elevilor talentați – domenii de  În cadrul expertiză și intervenție= Teoriei curriculară I. 3. Proiectarea triarhice a inteligenței (Triarchic theory of intellectual giftedness) diferențiată (1984), Sternberg pledează pentru – modalitate dezirabilă caracterul de organizare multiplu a al inteligenței umane iar teoria lui este experiențelor de învățare în compusă, la context rândul școlar său, din trei subteorii corelaționate: subteoria componențială, subteoria experiențială și subteoria contextuală.  Subteoria componențială corelează inteligența cu lumea interioară a individului, făcând referire la mecanismele mentale ce determină comportamentul inteligent (metacomponente, componentele performaţiale și componentele de achiziţionare a cunoaşterii).  Subteoria experiențială face referire la abilitățile analitice ale individului, ce sunt actualizate în gestionarea situațiilor noi, nefamiliare; dar și la capacitatea acestuia de a oferi, în astfel de situații, răspunsuri I. 2. Profesorul elevilor automatizate, cât mai economice. Ambele categorii talentați de abilități – domenii de sunt considerate a fi necesare în dinamica excepționalității umane. expertiză și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară diferențiată – modalitate  Cea din urmă subteorie, subteoria contextuală, corelează inteligența dezirabilă de organizare a cu experiențelor lumea exterioară a individului, de învățare în accentuând importanța deținerii de către acesta a context abilităților de gestionare a situațiilor problematice școlar întâlnite în viața de zi cu zi într-o manieră eficientă, care să-i permită, totodată, să-și îndeplinească obiectivele personale.  Sternberg precizează, în acest sens, alte trei categorii de procese care caracterizează comportamentul inteligent: adaptarea la mediu, selectarea mediului și transformarea mediului.  De asemenea, potrivit lui Sternberg unii indivizi sunt înzestrați cu inteligență analitică mai dezvoltată (componențială), I. 2. Profesorulalții cu inteligență elevilor creativă (experiențială) mai dezvoltată talentați iar alții –cudomenii inteligență de practică (contextuală) mai dezvoltată; în timp ceexpertiză sunt și unii și indivizi intervenție= ce manifestă I. 3. Proiectarea curriculară potențial înalt în mai mult de o componentă a inteligenței. Cei mai diferențiată – modalitate inteligenți indivizi dezirabilă sunt cei acare știu și reușesc să-și valorifice la de organizare maximum punctele experiențelor de forte, atuurile, învățare în fiind totodată conștienți de punctele lor slabe și compensându-le (Sternberg, 2009). context școlar  J. Modelul WICS, R. Sternberg  Abordează dotarea aptitudinală înaltă într-o manieră diferită față de teoria triarhică a inteligenței. Conform acestuia, elementele principale ale dotării aptitudinale înalte sunt înţelepciunea (Wisdom), inteligenţa (Intelligence) şi creativitatea (Creativity), în sinteza lor (Synthesized).  Asemeni lui Renzulli, conform căruia I. 2. Profesorul dotarea elevilor aptitudinală înaltă talentați –abilitate rezultă din interacțiunea a trei caracteristici: domenii de intelectuală supramedie, creativitate expertiză și intervenție= și angajare în sarcină (modelul tri-inelar); I. 3. Proiectarea curriculară Sternberg consideră diferențiată că fără o sinteză a celor trei abilități – – modalitate înțelepciune, dezirabilă inteligență de organizareși acreativitate – un individ poate aduce contribuții decente experiențelor în societate, de învățare în poate chiar unele bune, dar niciodată unelecontext grozave, școlarcare să caracterizeze liderul înalt abilitat/talentat al viitorului (Sternberg, 2003).  K. Modelul Succesului Global, C. Crețu  Modelul SuccesuluiGlobal (MSG), care este o construcție personală și a fost prima dată publicat în cartea Psihopedagia succesului (C. Crețu, 1997), apoia fost prezentat comunității științifice internaționale, în prima variantă, într-o conferință a European Council of High Abilty (ECHA), la Universitatea Oxford I.în2.1998, iar ulterior Profesorul elevilor a fost reconfigurat și republicat ăntr-otalentați – domenii de nouă versiune (C. Crețu, expertiză și intervenție= 2009); I. 3. Proiectarea curriculară diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a  MSG propune de experiențelor o învățare reflecție asupra succesului vieții fiecărui în context școlar individ, analizat la un moment dat al parcursului său ontogenetic.  Conceptul de Succes Global este construit din perspectivă holistă, ca multitudine de forme ale succesului unei persoane de-a lungul vieții (de exemplu în școală, profesie/meserie, viaţă socială, viaţă în familie, etc.), dar şi prin raportarea fiecăreia dintre aceste forme de succes la toate celelalte şi interacţionând cu ele.  Rezultanta se propune a fi analizată şi psiho-diagnosticată pe mai multe planuri axiologice: vitalitatea I. 2.șiProfesorul sănătatea; bunăstarea; elevilor satisfacția muncii pe care o desfășoarătalentați și în familie; trăiriledeestetice pe – domenii care le are; implicarea civică; starea deexpertiză dezvoltare și morală, spirituală și intervenție= I. 3. Proiectarea religioasă. curriculară diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a  Analiza și psihodiagnoza experiențelor de învățaresuccesului în global al unei persoane sunt procese complexe context școlar care se realizează prin comparația continuă dintre diferitele perspective ale imaginii de sine și respectiv, ale imaginii altor persoane (care sunt relevante pentru fiecare segment de analiză)  Succesul global al unei persoane are următoarele carcteristici esențiale:  1. SG este multiplu determinat prin congruența eredității, a mediului socio-cultural de formare, a educației dar și a altor variabile ce țin, de exemplu, de șansă sau de hazard.  2. SG este multi-dimensional, sau altfel spus are o diversitate personală de expresie (succes școlar, în profesie, în familie, în grupul de prieteni, în comunitatea de referință a succesului).  3. SG are mai multe niveluri de realizare în cadrul sistemului de dispoziții aptitudinale și de performațe recunoscute de societate. SG este o rezultantă a co-dezvoltării tuturor acestor I. 2. determinante, în calitate de componente ale sistemului, Profesorul în contexte interneelevilor şi externe concrete şi unice. Co-dezvoltarea acestor componente este, întalentați – domenii general, inegală de şi eterogenă. Există un continuum individual structurat, între componentele performante expertizăşișicele cu evoluţie normală sau intervenție= cele I. 3. Proiectarea slabe, retardate. curriculară diferențiată – modalitate  dezirabilă 4. SG are un caracter de organizare strict a care derivă din unicitatea și irepetabilitatea persoanei. individualizat Inclusiv stilul de trăirea de experiențelor succesului globalîn învățare este diferit de la o persoană la alta. context școlar  5. SG este multi-funcțional: funcţia de interpropensare a demersurilor ce duc la succes, asemenea reacţiilor în lanţ (norocul aduce noroc); funcţia de algoritmizare a acţiunilor succesuale ori de elaborare a unui pattern al succesului pentru anumite situaţii; funcţia de potenţare a self-ului.  CONCLUZII  definirea talentului ca fenomen multideterminat de factori interni, cognitivi şi nonintelectivi şi de factori externi multipli;  talentul este determinată preponderent de interrelaţiile dinamice dintre componentele ei;  fiecare trăsătură sau set de trăsăturiI. 2. Profesorul elevilor talentațiale individului – domenii de dotat reprezintă un construct psihologic care pentru expertiză a fi măsurat și intervenție= I. 3. Proiectarea curriculară trebuie mai întâi operaţionalizat; diferențiată – modalitate  măsurarea dezirabilănivelului de dotare de organizare a trebuie să se realizeze nu experiențelor de învățare în numai prin probe obiective care au tendinţa de a-i favoriza context școlar pe “indivizii buni la teste şi la lecţii”, ci şi în situaţii reale de viaţă;  CONCLUZII  explicarea caracteristicilor talentului din perspectivă dinamică, interactivă şi holistă;  reliefarea unor noi zone de posibilă intervenţie psihopedagogică (experienţa trecută, în permanentăelaborare şi revalorificare la nivele superioare, relaţiile cu grupul de prieteni, mediul axiologic din I.câmpurile 2. Profesorulsocial, elevilor cultural, economic etc. de existenţă a individului etc.); talentați – domenii de expertiză și intervenție=  distincţia clară între potenţiale, potenţialităţi, aptitudini I. 3. Proiectarea curriculară diferențiată dezvoltate – modalitatepe de o parte şi realizări, confirmări, non-sistematic, dezirabilă de organizare a performanţe în sensul aptitudinilor dezvoltate sistematic, sau al experiențelor de învățare în talentului; context școlar  sugerarea unor noi modalităţi de activare în câmp educaţional a variabilelor talentului.  DEFINIŢIE DE LUCRU Talentul sau excelenţa aptitudinală sau talentul în general constă în:  1/. interacţiunea dintre “trei categorii de trăsături umane – abilități generale superioare, înalt nivel al angajării în sarcină şi nivele înalte ale creativităţii,  2/. care funcţionează într-un sistem al influenţelor corelate dintre lumea internă a individului şi mediul său înconjurător, I. 2. Profesorul elevilor  3/. în cadrul căruia distingem multiple medii de influenţă şi evaluare talentați – domenii de (familia, şcoala şi grupul de prieteni-pentru expertizăcopii şi tineri; familia, și intervenție= I. 3. profesional mediul Proiectarea–curriculară pentru adulţi). diferențiată – modalitate dezirabilă de organizare a Succesul global al unui experiențelor individ se de învățare în exprimă prin gradul de compatibilitate al talentului contextcu său, școlarsistemele de valori individuale, profesionale/educaţionale şi sociale activate în contextele evaluării multireferenţiale a performanţelor.  VĂ MULȚUMESC PENTRU ATENȚIE!