Anotações do Slide - Aprendizagem Vicária - Teoria Social Cognitiva PDF

Anotações do slide - Aprendizagem vicária - Teoria social cognitiva Bandura - Noções básicas 1. Determinismo recíproco 2. Agência humana 3. Auto-eficácia 4. Auto-regulação 5. Modelação social...

Anotações do slide - Aprendizagem vicária - Teoria social cognitiva Bandura - Noções básicas 1. Determinismo recíproco 2. Agência humana 3. Auto-eficácia 4. Auto-regulação 5. Modelação social 6. Desengajamento moral Determinismo recíproco O determinismo recíproco explica como o ambiente, a cognição e o comportamento estão mutualmente se determinando. Agência humana As pessoas são agentes proativos, auto-reflexivos e auto-reguláveis. A agência humana se refere a capacidade dos seres humanos de agirem sobre o mundo, seu meio e construir novos ambientes. Anotações do slide - Aprendizagem vicária - Teoria social cognitiva 1  Agência individual → Na agência individual, o ser humano exerce controle pessoal direto sobre todos os processos cognitivos, motivacionais, afetivos e de escolha. Agência proximal → Nesse caso o controle é transferido para outro agente socialmente competente como profissionais e instituições Agência coletiva → O controle é exercido pelo grupo e não pelo indivíduo Quatro atributos principais: 1. Intencionalidade 2. Antecipação → As pessoas motivam-se para a ação por anteciparem seus futuros através da representação cognitiva. 3. Auto-reflexividade → As pessoas adotam padrões pessoais e se auto- examinam 4. Auto-reactividade → Capacidade de poder reagir a sua percepção interna Auto-eficácia A forma como os indivíduos organizam, criam e lidam com as circunstâncias de suas vidas é influenciada pelas crenças em sua eficácia pessoal e coletiva que, por sua vez, irão influir no que se tornam e no destino de suas vidas (Bandura, 2000). Crenças de auto-eficácia → Percepção que uma pessoa tem sobre suas capacidades e competências. Crença de eficácia ≠ Expectativa de resultado Anotações do slide - Aprendizagem vicária - Teoria social cognitiva 2  Auto-regulação 1. Auto-observação 2. Processos de julgamento 3. Auto-reacção Disfunções no mecanismo de auto-regulação Efeitos psicossociais → Condutas transgressoras, abuso de substâncias, transtornos alimentares e depressão Padrões de comportamento Aquisição → Recebem influência das pessoas com as quais o indivíduo se associa. Manutenção social → Promovida por meio de um amplo sistema de recompensas Modelação social Permite que as pessoas padronizem seus estilos devida e comportamentos a partir de exemplos funcionais observados de outras pessoas. Observação de modelos → Possibilita modelar novos padrões de respostas, inibir ou desinibir respostas anteriormente aprendidas, assim Anotações do slide - Aprendizagem vicária - Teoria social cognitiva 3  como estimular o desempenho de respostas semelhantes que funcionam como pistas (Costa, 2008). A aprendizagem observacional não exige nem respostas nem reforçamento Imitação generalizada → Governa-se por crenças sociais e expectativas de resultados ao invés de o ser por reforçamento (Bandura, 2005). Quatro subfunções cognitivas: 1. Atenção 2. Representação 3. Tradução activa 4. Processos motivacionais Modelação ≠ Imitação Uma vez apreendido o princípio condutor, o indivíduo pode produzir novas versões do comportamento que se ajustem a novas circunstâncias. Combinam-se vários factores de diferentes modelos dentro de novos padrões de comportamento que são distintos daqueles exemplares modelados em sua origem. O processo de modelação social do comportamento gera um comportamento inovador Modelação simbólica Poder multiplicativo, instrutivo, efeito psicológico e social. Capacidade de transmitir simultaneamente novos modos de pensamento e comportamento a uma ampla gama de pessoas nos mais variados locais. Desengajamento moral Exercício moral → Pode ser efectuado tanto no sentidode inibir um comportamento desumano quanto de modo proactivo, no intuito de comportar-se humanamente. Anotações do slide - Aprendizagem vicária - Teoria social cognitiva 4  A regulação da conduta moral é realizada por meio de sanções legais, sociais ou auto-sanções. A mediação cognitiva de seus efeitos vem a ser processada através da antecipação dos riscos e de suas consequências potenciais (Bandura, 1986, 2008). Desengajamento moral → Ameniza o desconforto psicológico causado por dois pensamentos que estariam cognitivamente dissonantes. Descaracteriza o efeito prejudicial e repreensível da ação. Ocorre por meio de oito mecanismos que são analisados em função da conduta repreensível, de seus efeitos e da vítima: justificativa moral, linguagem eufemística, comparação vantajosa, difusão e deslocamento da responsabilidade, distorção das desumanização, atribuição da culpa. 1. Justificativa moral → Através da reestruturação cognitiva aquela ação que seria repreensível pode tornar-se honrável e, deste modo, social e pessoalmente aceitável. (ex.: salvar a pátria) 2. Linguagem eufemística 3. Comparação vantajosa → Estabelecer um paralelo com outra ação de caráter ainda mais danoso pode ser um recurso para que uma determinada ação pareça menos prejudicial e aceitável. 4. Difusão da responsabilidade → A ação é partilhada por muitos e seus efeitos prejudiciais não são sentidos como responsabilidade de alguém em particular. 5. Deslocamento da responsabilidade → A relação entre a ação e seu efeito é também obscurecida e legitimada pelo exercício legal da autoridade e, neste caso, passa a não ser assumida como uma responsabilidade pessoal. 6. Distorção das consequências → A prática de ignorar, minimizar ou distorcer os efeitos prejudiciais das ações contribui para a não ativação da auto-censura. 7. Desumanização → Desprover as pessoas de característicashumanas fazendo com que a ação passe de repreensível aaceitável ou até desejável. 8. Atribuição da culpa → Culpabilizar a própria vítima de modo a que ela passe a merecer aquela ação. Anotações do slide - Aprendizagem vicária - Teoria social cognitiva 5  AZZI, R. G. Desengajamento moral na perspectiva da teoria social cognitiva. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 31, n. 2, p. 208–219, 2011. “O objetivo deste artigo é descrever o desengajamento moral na visão da teoria social cognitiva e apresentar os recentes estudos realizados por Bandura.”(AZZI, 2011) “Na trilha dos estudos sobre agressividade, Bandura investe na formulação do desengajamento moral para explicar ações que infligem sofrimento a outros sem que o executor se autocondene pela ação danosa.”(AZZI, 2011) “Segundo eles, são os atos voltados para a destruição, moralmente justificados e honestos (genuínos, legais), que deveriam trazer grande preocupação social, mas que têm sido ignorados em análises psicológicas de desumanidades. Com o passar dos anos, condutas repreensíveis e destrutíveis têm sido perpetradas em nome de princípios religiosos, de ideologias extremas e de políticas sociais desumanas.”(AZZI, 2011) “O desengajamento moral, na perspectiva banduriana, situa-se em uma explicação de agência moral, ou seja, em uma perspectiva que vai além da discussão sobre cognições no campo da moral, e aborda o assunto a partir de um ponto de vista que integra pensamento e ação, conforme postulado pela teoria da qual a explicação faz parte, a teoria social cognitiva (Bandura, 1999).”(AZZI, 2011) AZZI, R. G. Desengajamento moral na perspectiva da teoria social cognitiva. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 31, n. 2, p. 208–219, 2011. 1  “Pela visão da teoria social cognitiva, as pessoas são produto e produtoras do ambiente em que vivem, podendo nele atuar de forma agêntica, ou seja, com a intencionalidade de que sua ação produza efeito no ambiente, sendo também por ele transformado.”(AZZI, 2011) “Bandura propôs o conceito de desengajamento moral para mostrar como as pessoas podem encontrar justificativas para cometer atos antissociais sem se sentirem culpadas ou censuradas por isso. Daí o uso do termo ‘desengajamento’, mostrando que é possível se desprender ou desengajar dos próprios padrões morais para cometer atos antissociais deliberadamente, sem autocondenação (Iglesias, 2008, p. 165).”(AZZI, 2011) “O mecanismo da autorregulação por meio do qual a agência moral é exercida tem especial relevância no autogerenciamento do comportamento transgressivo (Bandura 1991, 2002, 2006). Ele tem dois aspectos – um inibitório e um proativo (Bandura, 1999). A forma inibitória manifesta-se na capacidade de frear ações desumanas. A forma proativa de moralidade se expressa na capacidade de agir de forma humana (Bandura, 2001, 2002).”(AZZI, 2011) “Os padrões morais não funcionam como reguladores internos fixos da conduta. A ativação seletiva e os mecanismos de desengajamento de autossanções permitem diferentes tipos de comportamento pelas pessoas com o mesmo padrão moral.”(AZZI, 2011) “As pessoas podem sequer reconhecer as mudanças que vão ocorrendo em suas referências. Essa é uma pista de como vamos lentamente naturalizando cenas e contextos frente aos quais deveríamos manter a indignação e a indagação permanente sobre seus determinantes e formas de mudança.”(AZZI, 2011) “Linguagem eufemística – opera quando há um mascaramento de atividades repreensivas na forma como são nomeadas, para diminuir a gravidade da ação ou conferir-lhe um status mais respeitável. Exemplo: “Dar tapas e empurrões AZZI, R. G. Desengajamento moral na perspectiva da teoria social cognitiva. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 31, n. 2, p. 208–219, 2011. 2  em alguém é só uma forma de brincadeira” (Iglesias, 2008, pp.169-170).”(AZZI, 2011) “Minimização, ignorância ou distorção das consequências – opera quando as pessoas acreditam fazer o mal pelo bem ou que os fins justificam os meios, minimizando o mal que causam, evitando encará-lo ou negligenciando-o. Exemplo: “As crianças não se importam de serem caçoadas, porque isso mostra que elas estão recebendo atenção” (Iglesias, 2008, p.171).”(AZZI, 2011) “Atribuição de culpa – opera quando as pessoas veem a si mesmas como vítimas sem culpa, pressionadas a agir de forma prejudicial por uma provocação forçada, ou então a ver suas vítimas como culpadas e merecedoras de seu prejuízo. Exemplo: “Se as pessoas são descuidadas com seus pertences, então a culpa é delas se forem roubadas” (Iglesias, 2008, pp. 171-172).”(AZZI, 2011) A atribuição de culpa é muito comum em casos de assédio e estupro. “Deslocamento de responsabilidade – recorre-se à ideia de que outras pessoas estão agindo na mesma intenção. Exemplo: “Se uma criança está vivendo sob más condições, ela não pode ser culpada por se comportar agressivamente” (Iglesias, 2008, p. 170).”(AZZI, 2011) “Difusão de responsabilidade – usada quando as pessoas vêem suas ações como se estivessem emergindo de pressões sociais ou de imposições dos outros, muito mais do que algo pelo que são pessoalmente responsáveis. Exemplo: “As crianças não podem ser culpadas por falar palavrão quando todos os seus amigos o fazem” (Iglesias, 2008, pp. 170-171).”(AZZI, 2011) “Na Figura 1, a seguir, podemos verificar que esses mecanismos podem ser agrupados em termos de sua incidência na conduta desengajadora, nos efeitos que produzem ou na suposta condição da vítima.”(AZZI, 2011) AZZI, R. G. Desengajamento moral na perspectiva da teoria social cognitiva. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 31, n. 2, p. 208–219, 2011. 3  “Bandura (2005, 2007) destaca que os oito mecanismos de desengajamento moral distribuem-se em quatro lócus: do comportamento, de agência, de resultado e de receptor das ações. A justificativa moral, a comparação vantajosa e a linguagem eufemística têm seu lócus no comportamento, e são os mecanismos desengajadores mais efetivos porque, além de eliminar a autocondenação, ainda podem trazer aprovação pela ação danosa realizada, como é o caso de ações militares.”(AZZI, 2011) “No lócus de agência, caso do deslocamento e da difusão de responsabilidade, as pessoas não se autocensuram, porque o lócus da ação é difuso. Especificamente no caso da difusão de responsabilidade, podemos verificar a ocorrência de três modalidades de difusão quando a atividade danosa é subdividida em partes; cada parte parece menos danosa do que o todo quando a decisão ou ação é coletiva e ninguém se responsabiliza por ela.”(AZZI, 2011) “No caso da minimização, ignorância ou distorção das consequências, o lócus está no resultado da ação, e o efeito prejudicial das práticas é minimizado, desconsiderado ou contestado.”(AZZI, 2011) “Os dois mecanismos restantes, desumanização e atribuição de culpa, têm o lócus no receptor da ação. Por ele, as vítimas são marginalizadas, AZZI, R. G. Desengajamento moral na perspectiva da teoria social cognitiva. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 31, n. 2, p. 208–219, 2011. 4  despersonalizadas e culpadas pela condição em que se encontram.”(AZZI, 2011) “Qual é a diversidade de valores com os quais as pessoas vão tendo chance de entrar em contato em seus processos de socialização? Quais são os ambientes que fortalecem ou enfraquecem as ações e os valores de cada um? Deve-se observar que, mais do que o conhecimento do processo de desengajamento em sua proposição teórica e seus resultados empíricos, é importante que se discutam as ideologias e os valores envolvidos nas condições geradoras dos ambientes favorecedores de desengajamento.”(AZZI, 2011) AZZI, R. G. Desengajamento moral na perspectiva da teoria social cognitiva. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 31, n. 2, p. 208–219, 2011. 5  A epistemologia genética de Jean Piaget A Epistemologia Genética proposta por Piaget é essencialmente baseada na inteligência e na construção do conhecimento e visa responder não só como os homens, sozinhos ou em conjunto, constroem conhecimentos, mas também por quais processos e por que etapas eles conseguem fazer isso. O trabalho ora apresentado tem a intenção de apresentar os conceitos que permeiam a Epistemologia Genética e, como a Teoria da Equilibração é subjacente a ela, se fez necessário apresentá-la também, ainda que de forma sucinta, para se ter um panorama mais abrangente do tema tratado. Jean Piaget ganhou notoriedade como psicólogo infantil, mas não era à criança que sua atenção científica estava voltada; sua preocupação era pela capacidade do conhecimento humano e pelo seu desenvolvimento. E como, na sua visão, a criança é o ser que mais notoriamente constrói conhecimento, suas pesquisas e observações voltaram-se para a construção e aquisição de conhecimento pelos homens na idade infantil e na adolescência. Biólogo por formação, psicólogo pela classificação profissional, mas epistemólogo pelo conjunto de sua obra, Piaget descobriu, influenciado pelos seus interesses em psicopatologia, psicanálise, lógica e filosofia, "que no estudo da inteligência infantil a biologia se vincula à filosofia das ciências naturais". Valendo-se tanto da psicologia empírica como da teoria do conhecimento e em busca de resposta para a questão: "De que modo se desenvolvem, não obstante a sua relativa estabilidade, as estruturas do pensamento e do conhecimento humano?", Piaget elaborou a Epistemologia Genética com a colaboração de especialistas de áreas diferentes, visto que ele também se interessava por várias áreas do conhecimento. Desenvolvimento e crescimento mental, para Piaget, são devidos à atividade do sujeito que se defronta com o seu meio e a inteligência, ou mais especificamente o desenvolvimento da inteligência é a condição para que os A epistemologia genética de Jean Piaget 1  seres humanos construam conhecimento sobre o meio. E se a inteligência é o fator preponderante, como ele a define? Na sua concepção, é necessário defini-la como função e como estrutura. Enquanto função a inteligência deve ser vista como adaptação, ou seja, os processos da inteligência têm como finalidade a sobrevivência do sujeito no meio em que está inserido, modificando-o se necessário for ou se modificando para melhor se adaptar a esse meio. No que tange à descrição, do ponto de vista estrutural, a inteligência é uma organização, ou melhor, ela é uma organização de processos que está associada a níveis de conhecimento. Quando a organização é complexa ela exige um nível de conhecimento mais complexo e quando se trata de uma organização menos complexa a exigência é de um nível de conhecimento inferior. E como a inteligência é uma organização, o desenvolvimento dela não se dá por acúmulos de informações, mas sobretudo por uma reorganização desta troca de inteligências, ou seja crescer é uma forma de reorganizar a própria inteligência de forma a ter maiores possibilidades de assimilação. Se para o desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem os animais dependem em grande parte à maturação, no homem a ligação de determinados processos de aprendizagem com o desenvolvimento é atribuída também a outros fatores: "em parte, a fatores sociais; em parte, a fatores cognitivos, que Piaget resumiu sob o nome de equilibração" que em outras palavras seria a tendência ao equilíbrio interno. "A formação de capacidade em períodos sucessivos decorre, no caso mais simples, do fato de competências adquiridas mais tarde pressuporem outras que lhes são anteriores". A obra de Piaget reuniu um grande número de conceitos que são extremamente importantes para a devida compreensão de sua Epistemologia Genética. Os trabalhos iniciais de sua pesquisa levaram-no a formular a Teoria A epistemologia genética de Jean Piaget 2  da Equilibração. A primeira versão desta teoria foi escrita nos anos 50 e depois reformulada nos anos 70. Não satisfeito com a teoria exposta, Piaget apresentou, quase 20 anos depois, uma reformulação de sua teoria do desenvolvimento cognitivo. Esta segunda versão foi publicada em 1975, com um artigo que contou com um título que aparentemente é mais condizente com a Epistemologia Genética. No trigésimo terceiro volume da mesma coleção ele apresentou: A Equilibração das Estruturas Cognitivas: problema central do desenvolvimento. Segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo se dá por interações entre o sujeito e o objeto de conhecimento. “A relação cognitiva sujeito/objeto é uma relação dialética porque se trata de processos de assimilação (por meio de esquemas de ação, conceitualizações ou teorizações, segundo os níveis) que procedem por aproximações sucessivas e através dos quais o objeto apresenta novos aspectos, características, propriedades, etc. que um sujeito também em modificação vai reconhecendo. Tal relação dialética é um produto da interação, através da ação, dos processos antagônicos (mas indissociáveis) de assimilação e acomodação.” Se a equilibração acontece a partir da relação dialética entre o sujeito e o objeto através dos processos de assimilação e acomodação, como Piaget define estes processos? Piaget retira este conceito da biologia […] se para a fisiologia assimilar o alimento é retirar partes deste alimento para transformar em energia, aqui a assimilação assume um caráter semelhante, ou seja, nos processos cognitivos - na relação sujeito/objeto, quando uma pessoa entra em contato com o objeto de conhecimento ela retira desse objeto algumas informações e as retém, e são essas informações, e não todas, e nem outras que são retidas porque existe uma organização mental a partir de estruturas já existentes. Ao contrário do que acontece na assimilação fisiológica em que o objeto sofre transformações químicas, na assimilação cognitiva o objeto não é alterado por ser assimilado pelas estruturas mentais, nem é convertido em substância A epistemologia genética de Jean Piaget 3  própria do organismo, mas apenas integrado no campo de aplicação dessas estruturas. "A assimilação não se reduz (...) a uma simples identificação, mas é construção de estruturas ao mesmo tempo que incorporação de coisas a essas estruturas" (PIAGET,1996, p. 364). Em outras palavras, assimilação significa interpretação, ou seja, ver o mundo não é simplesmente olhar o mundo, mas é interpretá-lo, assimilá-lo, tornar seu alguns elementos do mundo, portanto isso implica necessariamente em assimilar algumas informações e deixar outras de lado a cada relação existente entre o sujeito e o objeto. Para Piaget "a assimilação e a acomodação são (...) os dois pólos de uma interação entre o organismo e o meio, a qual é a condição de todo funcionamento biológico e intelectual" (1996, p. 309). Nesta interação com o meio as estruturas mentais, ou seja, a organização que a pessoa tem para conhecer o mundo, são capazes de se modificarem para atender e se adequar às necessidades e singularidades do objeto, ou seja, as estruturas mentais se amoldam a situações mutantes e a esse processo, Piaget designou acomodação. A acomodação é uma variação de comportamento e não uma mera reação a determinados estímulos, pois a capacidade de variação das estruturas mentais deixa claro que mesmo as mais simples reações não são processos simplesmente mecânicos; a acomodação é a origem do processo de aprendizagem. Como afirma Piaget: "Que a vida mental seja também acomodação ao meio ambiente, disso não se pode (...) duvidar", portanto também a "assimilação jamais pode ser pura porque, ao incorporar os elementos novos nos esquemas anteriores, a inteligência modifica sem cessar esses últimos para ajustá-los aos novos dados." (1996, p. 13) Unindo os processos indissociáveis e antagônicos de assimilação e acomodação, pode-se concluir que conhecer um objeto é assimilá-lo, mas como este objeto oferece certas resistências ao conhecimento é necessário que a organização mental se modifique. Como as estruturas mentais são flexíveis e capazes de se transformar elas são utilizadas em variadas situações e de maneiras diferentes. A acomodação é, nas palavras Piaget, "esse A epistemologia genética de Jean Piaget 4  resultado das pressões exercidas pelo meio" (1996, p. 12). Por esse motivo, o conhecimento é sempre um processo de assimilação e acomodação. Segundo Piaget (1941, p. 42), "na assimilação e acomodação se pode sem mais reconhecer a correspondência prática daquilo que serão mais tarde a dedução e a experiência: a atividade da mente e a pressão da realidade". O sujeito, ao entrar em contato com um objeto desconhecido, pode entrar em conflito com esse objeto, ou seja, no processo de assimilação, o que é novo, às vezes, oferece certas resistências ao conhecimento e para conhecer esse objeto o sujeito precisa modificar suas estruturas mentais e acomodá-las. E é a esse processo de busca do equilíbrio dessas modificações que Piaget denominou equilibração. É um processo dialético que envolve equilíbrio - desequilíbrio - reequilíbrio, e é por esse motivo que ele preferiu o termo equilibração, e não equilíbrio, que daria a impressão de algo estável, justamente para sugerir a ideia de algo móvel e dinâmico. A grande preocupação da Epistemologia Genética é explicar a ordem de sucessão em que as diferentes capacidades cognitivas se constroem. O fato da formação de capacidade cognitiva acontecer em períodos sucessivos decorre, principalmente, de que as competências que vão sendo adquiridas pelo sujeito ao longo de sua vida, pressuporem outras que lhes são anteriores. Logo nas primeiras linhas da introdução do livro L'Epistémologie Génétique (1970), Piaget afirma que "o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito" e "nem nas características preexistentes do objeto". No primeiro caso a afirmação é respaldada, segundo ele, no fato de que as estruturas "resultam de uma construção efetiva e continua". Para o segundo caso, o respaldo é que aquelas características "só são conhecidas graças à mediação necessária dessas estruturas, e que estas, ao enquadrá-las, enriquecem-nas.” A epistemologia genética de Jean Piaget 5  Considerando que a formação de capacidade cognitiva aconteça em períodos sucessivos e procurando explicar essa sucessão, a Epistemologia Genética remonta a gênese e mostra que não existem começos absolutos. O problema dela é o do desenvolvimento dos conhecimentos. E como, nessa concepção, esse desenvolvimento não acontece de forma linear, mas através de saltos e rupturas, ela estabelece estágios de desenvolvimento. Cada um destes estágios representa justamente, uma lógica das estruturas mentais e que será superado radicalmente por um estágio superior que apresenta uma outra lógica do conhecimento. Piaget e sua equipe distinguiram quatro grandes estágios, e que segundo ele, os critérios para tal distinção não foram inventados a priori, mas descoberto por eles empiricamente. O primeiro destes estágios transcorre no âmbito da motricidade; o segundo, na atividade representativa e o terceiro e o quarto no pensamento operatório. Embora, nos dois últimos estágios o desenvolvimento cognitivo transcorra no âmbito do pensamento operatório, a diferença entre eles é constatada pelo fato de que no terceiro, o pensamento operatório ainda esteja ligado ao concreto, enquanto que no quarto, este mesmo pensamento tem ligação ao abstrato e formal. Os quatro estágios foram denominados de sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. Por sua vez, para um estudo mais detalhado, os estágios foram subdivididos em níveis. Em linhas gerais este estágio é o período que antecede a linguagem. Do nascimento a aproximadamente um ano e meio - dois anos, a criança se encontra no estágio sensório-motor. A criança, nos primeiros meses de vida, não manifesta qualquer sinal aparente de uma conscientização "do seu eu nem de uma fronteira estável entre dados do mundo interior e do universo externo” […] ''adualismo” […] Piaget e sua equipe demonstraram que, neste mesmo período, a criança "não comporta objetos permanentes até uma época coincidente com esse interesse pela A epistemologia genética de Jean Piaget 6  pessoa dos outros, sendo os primeiros objetos dotados de permanência constituídos precisamente por esses personagens". Essas duas demonstrações, além da enorme contribuição epistemológica, comprovaram que o desenvolvimento cognitivo começa antes da linguagem. O estágio sensório-motor é o período da "inteligência prática" porque é uma fase do desenvolvimento cognitivo onde a criança não usa a linguagem, emprega apenas as suas ações e percepções, daí a razão da denominação desse primeiro estágio, pois é a ação e a percepção que estimulam o desenvolvimento das estruturas mentais. A construção da ideia de que o universo tem uma objetividade própria começa por volta dos 9 meses de idade e entre os 12 a 18 meses aproximadamente o objeto se tornou permanente e dá lugar a uma conduta de busca sistemática dos objetos que não se encontram ao alcance da sua visão. Outras construções cognitivas importantes deste estágio são as noções de causalidade e a diferenciação entre meios e fins. O estágio sensório-motor se caracteriza essencialmente pelas construções cognitivas de objeto permanente, de causalidade e de diferenciação entre meios e fins, bem como com a construção de tempo e espaço que também se dá nesses, aproximadamente 2 anos de vida, faz com que a criança consiga, num primeiro momento, uma construção maior que é a objetividade do universo e da construção do real, embora esse real construído seja vivenciado apenas através das percepções e das ações. Essa objetividade e esse real serão reconstruídos, mais tarde, no nível da linguagem. A diferenciação entre meios e fins é um conceito fundamental no desenvolvimento cognitivo descrito por Jean Piaget, especialmente dentro do estágio sensório-motor (que ocorre do nascimento até cerca de 2 anos de idade). Ele se refere à capacidade da criança de distinguir entre as ações necessárias para alcançar um objetivo (meios) e o próprio objetivo (fins). A epistemologia genética de Jean Piaget 7  No início da vida (reação imediata): O bebê age de forma impulsiva, sem diferenciar meios e fins. Por exemplo, quando quer pegar um brinquedo, pode apenas esticar a mão, sem perceber que precisa desviar de um obstáculo para alcançá-lo. Desenvolvimento gradual (adaptação dos meios): Por volta de 8 a 12 meses (subestágio 4 do sensório-motor), a criança começa a coordenar esquemas. Ela percebe que certas ações intermediárias são necessárias para atingir um objetivo. Por exemplo, ao ver um brinquedo coberto por um pano, ela entende que precisa puxar o pano (meio) para pegar o brinquedo (fim). Diferenciação plena (resolução de problemas): Mais tarde, por volta de 12 a 18 meses (subestágio 5), a criança começa a experimentar ativamente os meios e ajustá-los conforme necessário. Ela passa a resolver problemas com mais criatividade e flexibilidade, explorando diferentes estratégias para alcançar um objetivo. Importância no Desenvolvimento: A diferenciação entre meios e fins é essencial porque representa um avanço no pensamento lógico e na capacidade de planejar. Ela indica que a criança está desenvolvendo: Causalidade: Compreender a relação entre causa (ação) e efeito (resultado). Raciocínio intencional: A capacidade de pensar antes de agir. Solução de problemas: Usar estratégias variadas para superar desafios. Esse conceito é uma das bases para o pensamento mais abstrato e lógico que será consolidado em estágios posteriores do desenvolvimento cognitivo. Fonte: ChatGPT Por volta dos dois anos de idade a qualidade da inteligência se modifica, ao contrário do primeiro estágio onde agir e saber eram uma realidade só, na A epistemologia genética de Jean Piaget 8  transição para o segundo eles se separam e dá se o início do "pensamento com linguagem, o jogo simbólico, a imitação diferenciada, a imagem mental e as outras formas de função simbólica". Este estágio é também conhecido como o estágio da representação e a criança permanece nele, aproximadamente, por cinco anos. A representação é a capacidade que a criança adquire, por meio das construções cognitivas, de pensar um objeto através de outro objeto. Além disso, esta representação é crescente e consiste, em boa parte, numa interiorização progressiva daquelas ações que eram executadas de forma senso-motora. Neste estágio, a inteligência ainda é prática, mas agora, além de prática ela é uma inteligência em representação e Piaget denominou de Pré- operatório porque significa que a criança utiliza a representação, mas ela tem todo um trabalho de assimilação, acomodação e equilibração de organizar essas representações num todo. Segundo Piaget, neste segundo estágio, com a introdução ao mundo da linguagem, ao jogo simbólico e as outras formas de função simbólica há um desenvolvimento notável das estruturas mentais. Enquanto que no primeiro, "os esquemas da inteligência ainda não são, de fato, conceitos", no segundo, a situação se altera "de uma forma notável. Esta "passagem das condutas sensoriomotoras para as ações conceitualizadas deve-se não apenas à vida social mas também aos progressos da inteligência pré-verbal em seu conjunto e à interiorização da imitação em representações". Além da evolução das estruturas já relatadas, dois acontecimentos são visivelmente observáveis neste período. O primeiro deles e bastante marcante é a introdução à linguagem porque ela permite uma socialização da inteligência e a aquisição da linguagem pressupõe duas capacidades cognitivas. A primeira, é que a criança "deve saber distinguir claramente entre signo e significado" e a segunda, é que "determinados signos sempre substituem o mesmo objeto e também o próprio signo é uma espécie de objeto". Esta relação "entre palavra e sequência sonora articulada, é estruturalmente aparentado com o que existe entre o objeto permanente e as suas imagens sensoriais". A epistemologia genética de Jean Piaget 9  O segundo acontecimento presente neste estágio é a introdução ao mundo da moralidade, ou seja, nesta fase a criança entra no mundo dos valores, das regras, das virtudes e das noções de certo e errado. […] Piaget acredita que só por volta dos 4 anos de idade é que a criança penetra no mundo da moralidade, mas apesar de saber diferenciar regras condicionadas pela natureza de normas morais ou sociais, ela ainda não compreende o sentido de tais regras. […] Piaget utilizou com frequência o termo egocentrismo associado a este estágio. Por volta dos 7-8 anos de idade aproximadamente, depois de ter passado por algumas fases de transição, a criança chega à constituição de uma lógica e de estruturas operatórias denominadas concretas. […] Com o termo operação, ele tem em mente a ação do sujeito. Se nos níveis sensoriomotores, ação significava manipular o mundo, trabalhar o mundo e agir sobre o mundo; se no pensamento pré-operatório esta ação passou a ser interiorizada, ou uma ação por representação; com o advento do pensamento operatório a criança adquire a habilidade de pensar uma ação e reverter esse pensamento. Em outras palavras, operação é uma ação interiorizada reversível e coordenada. Inteligência Operacional Concreta Nesse estágio, a criança começa a usar a lógica e a realizar operações mentais, mas apenas com objetos concretos, situações que ela possa manipular diretamente ou que estejam relacionadas a experiências vividas ou memorizadas. Exemplo: A criança consegue compreender que a quantidade de líquido permanece a mesma quando transferida de um copo largo para um copo estreito (conservação), mas precisa ver a situação ou imaginar algo já experienciado. Reversibilidade A reversibilidade é a capacidade de entender que uma ação pode ser revertida, retornando ao estado inicial, sem perder a lógica do processo. A epistemologia genética de Jean Piaget 10  Exemplo: Se a criança soma 5 + 3 e obtém 8, ela entende que 8 - 3 retorna a 5. Essa habilidade é central para o pensamento lógico, pois permite prever erros e corrigir ações antes mesmo de realizá-las. Invariância e Transformação As operações concretas envolvem transformar variáveis, mas mantendo outras como invariantes. Exemplo: Na conservação de massa, ao moldar uma bola de argila em forma de cilindro, a criança percebe que a quantidade de argila (massa) não muda, mesmo que a forma (variável) mude. Qualidade Diferente do Estágio Anterior Há uma diferença qualitativa entre este estágio e o pré-operatório: No pré-operatório, o pensamento é marcado por ações sucessivas e não coordenadas, enquanto nas operações concretas há coordenação simultânea de várias ações mentais. Isso permite representar situações de forma mais estruturada. Emancipação do Espaço e Tempo A reversibilidade mental emancipa a criança do aqui e agora: Ela pode imaginar processos que ocorrem em diferentes direções no tempo (passado, presente e futuro) e no espaço. Exemplo: A criança entende que uma bola que caiu e rolou pode voltar ao mesmo ponto se for empurrada na direção oposta. Antecipação e Retroação Nesse estágio, a criança não precisa apenas realizar a ação para entender seu efeito; ela consegue prever (antecipar) possíveis consequências e corrigir mentalmente erros antes de agir. As operações concretas permitem coordenar diretamente ações futuras e passadas, combinando-as num único ato mental. Fonte: ChatGPT Como este é o estágio da inteligência operacional concreta, e como dito anteriormente se refere aos primórdios da lógica, a criança faz uso da A epistemologia genética de Jean Piaget 11  capacidade das operações reversíveis apenas em cima de objetos que ela possa manipular, de situações que ela possa vivenciar ou de lembrar a vivencia, ainda não existe, por assim dizer, a abstração. Por volta dos 11 - 12 anos de idade, a criança chega ao mundo das operações formais. Estas novas operações aparecem "pela generalização progressiva a partir das precedentes" e a principal característica desta fase consiste em poder realizar estas operações sobre hipóteses e não somente sobre objetos, ou seja, de agora em diante, a criança pode versar sobre enunciados verbais, isto é, sobre proposições. "O raciocínio hipotético-dedutivo torna-se possível, e, com ele, a constituição de uma lógica 'formal' quer dizer, aplicável a qualquer conteúdo". A partir deste estágio […] avançam mais e mais em direção a raciocínios formais e abstratos. O conhecimento supera o próprio real O adolescente consegue imaginar situações hipotéticas e raciocinar sobre ideias ou conceitos que vão além da realidade percebida. Exemplo: Ele pode entender teorias científicas que ainda não observou diretamente, como a gravidade em outros planetas, ou discutir conceitos filosóficos, como justiça ou liberdade. Inserir-se no possível e ligar diretamente o possível ao necessário O pensamento formal permite raciocinar diretamente sobre hipóteses, possibilidades ou relações abstratas, sem depender da construção de conceitos concretos prévios. Exemplo: Enquanto uma criança em operações concretas precisa de um objeto físico para entender a ideia de volume, o adolescente pode trabalhar mentalmente com variáveis em uma equação sem precisar visualizar fisicamente o que representam. Por oposição ao virtual físico O virtual físico refere-se ao que pode ser fisicamente realizado no mundo real, mas que se desenvolve ao longo do tempo (como construir uma casa ou plantar uma árvore). A epistemologia genética de Jean Piaget 12  O possível cognitivo, por sua vez, ocorre no plano mental e pode ser trabalhado instantaneamente, independentemente do tempo ou da realização prática. Exemplo: Enquanto construir um avião no mundo físico é um processo gradual e demorado, planejar mentalmente como ele seria ou como funcionaria pode ser feito de forma instantânea e abstrata. Fonte: ChatGPT Segundo Piaget, com as operações formais "o conhecimento supera o próprio real para inserir-se no possível e ligar diretamente o possível ao necessário sem a mediação indispensável do conceito" e este possível cognitivo "é necessariamente extemporâneo, por oposição ao virtual físico, cujas realizações se desenvolvem no tempo". No que tange a abstrações, Piaget dividiu-as em dois tipos: Abstração Empírica e Abstração Reflexiva. As informações retiradas do objeto de conhecimento pelo sujeito são abstrações empíricas; ao passo que, as informações retiradas das ações do sujeito sobre o objeto são abstrações reflexivas. O operatório formal que inicia ao final do terceiro e no qual o ser humano permanece por toda a vida adulta atinge um estado de equilíbrio por volta dos 14 - 15 anos de idade. Piaget, ressalta que "estas idades médias dependem dos meios sociais e escolares". Independentemente do estágio em que os seres humanos se encontrem a aquisição de conhecimentos, segundo Piaget, acontece por meio da relação sujeito/objeto. Esta relação é dialética e se dá por processos de assimilação, acomodação e equilibração. O dinamismo da equilibração acontece através de sucessivas situações de equilíbrio - desequilíbrio - reequilíbrio que visam, por assim dizer, "dominar" o objeto do conhecimento. A necessidade de conhecimento do objeto pelo sujeito, leva-o a executar desde simples ações até operações sobre o objeto. A epistemologia genética de Jean Piaget 13  A primeira das três etapas perpassadas pelas operações é o da função semiótica, ou seja, "a interiorização em imagens e a aquisição da linguagem" permitem "a condensação das ações sucessivas em representações simultâneas", isso se dá por volta dos 18 meses - 2 anos. A segunda das etapas coincide com o inicio do terceiro estágio - o das operações concretas, ou seja, "coordenando as antecipações e as retroações chegam a uma reversibilidade suscetível de refazer o curso do tempo e de assegurar a conservação dos pontos de partidas". E, a última das três grandes etapas é assinalada com o início das operações formais, quando o conhecimento supera o real e insere-se no possível. De acordo com o ChatGPT, O possível refere-se à capacidade de imaginar diferentes cenários e explorar alternativas, sem estar restrito ao aqui e agora. Dentre as teorias do conhecimento já elaboradas, é possível que a Epistemologia Genética seja a mais completa delas. Ela é completa não só porque abrange a aquisição de conhecimentos pelo homem desde o nascimento até a idade adulta, mas também porque ela procura responder quais são os processos desta aquisição. A epistemologia genética de Jean Piaget 14