Bilimsel Süreç Becerileri PDF

Bilimsel Süreç Becerileri  Hızlı değişen toplumda problemlerin üstesinden gelmek ve çözmek için gençlerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye ihtiyaç vardır.  bilimsel süreç becerileri yeterliklerine sahip olan bireyler sadece iyi bir bilim insanı değil aynı zamanda kendi çev...

Bilimsel Süreç Becerileri  Hızlı değişen toplumda problemlerin üstesinden gelmek ve çözmek için gençlerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye ihtiyaç vardır.  bilimsel süreç becerileri yeterliklerine sahip olan bireyler sadece iyi bir bilim insanı değil aynı zamanda kendi çevrelerindeki teknolojik olayları sorgulayan iyi bir vatandaş olacaktır  Gagne’ye göre bilimsel sorgulama; düşünmeyi zorunlu kılan her bir yeni fenomen için gerçekleştirilen problem çözme yaklaşımı ile karakterize edilmiş bir dizi aktivitedir. ❖ 2004 yılı İlköğretim Fen Teknoloji Dersi Öğretim Programında ise bilimsel süreç becerileri; bilgi oluşturmada, problemler üzerine düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düşünme becerileri olarak tanımlanmıştır.  Bu beceriler, bilim insanlarının çalışmaları sırasında kullandıkları becerilerdir. Bu önemli becerileri öğrencilere kazandırarak onların kendi dünyalarını anlamalarına, öğrenmelerine yardımcı olunabilir BSB’nin sınıflandırılması  Temel BSB – Gözlem Yapma  uygun duyuların veya araçların kullanılarak obje yada olaylar hakkında doğrudan bilgi elde etmek amacıyla gerçekleştirilen bir işlemdir.  Çocuğun doğumuyla başlar  detaydan uzaktır ve daha çok nesne veya objenin genel özellikleriyle ilgilidir  Önemli olan; gözlem esnasında öğrencilerin bütün duyu organlarını kullanarak nesnelerin benzer ve farklı yönlerini, nesne ve olaylardaki değişimleri ayırt edebilmeleridir.  Bunun içinde öğretmenlerin, öğrencilerine bütün duyularını (görme, işitme, koklama, tatma, dokunma) kullanarak etkileşime girecekleri zengin öğrenme- öğretme ortamlarını sağlamaları gereklidir  öğrencilere gözlem esnasında büyüteç, mikroskop, steteskop gibi yapılan gözlemin duyarlılığını artıran araçlar kullandırılmalıdır  Temel BSB – Sınıflama Yapma  bilimde bilgilerin organize edilmesinde önemli bir yoldur  Öğrencilerin sınıflama yaparken nesnelerin benzer özellikleri üzerine odaklanmaları, onların nesnenin en önemli özelliğini ve fonksiyonunu anlamalarına yardımcı olur. Temel BSB – Ölçme  Ölçme işlemi, temel anlamda nesnelerin özelliklerinin (ağırlık, uzunluk, alan, hacim) standart yada standart olmayan birimlere göre karşılaştırılmasıdır.  Çocuklar için ölçme:defterin boyu iki karış, bahçenin uzunluğu 15 adım gibi. Daha sonraları metrik sistem gibi standart birimler yardımıyla ölçmeler yaparlar. Örneğin; defterin boyu 20 cm, sıranın uzunluğu 1 metre gibi.  Yapılan ölçme işleminin niteliğini belirleyen bir diğer değişken de ölçülen nesnenin özelliğidir. Çünkü nesnelerin gözlenebilir bazı özellikleri sabit değişmez iken (defterin boyu), bazı özellikler (bir bitkinin kök, gövde uzunluğu) sürekli değişim gösterebilir.  Değişimin miktarını belirlemek amacıyla da öğrencilerin tekrar tekrar ölçme yapmaları gerekir. Ölçmede yapılan tekrarlar ise ölçme sonuçlarına karışacak hata miktarını azaltacaktır.  Ölçme sonuçlarındaki hata miktarının azalması da öğrencilerin yapacakları açıklama ve tahminlerin doğruluğunu artıracaktır Temel BSB – Çıkarım Yapma  Çıkarım yapma, gözlemler sonucu elde edilen bilgilerin veya önceki tecrübe ve bilgilere dayalı olarak yapılan gözlemlerin yorumlanması olarak tanımlanabilir.  Dolayısıyla öğrencilerin doğru çıkarımlar yapabilmeleri, araştırma sürecinde yaptıkları gözlemlerin nicelik ve niteliğine bağlıdır.  Bunun içinde öğretmenin yapması gereken, öğrencilerin yaptıkları çıkarımlara kanıt göstermelerini istemesidir.  Öğretmenin öğrencilerden kanıt istemesi onları araştırma sürecinde daha fazla gözlem yapmaya ve yaptıkları gözlemleri sorgulamaya teşvik edecektir Temel BSB –Tahminde Bulunma  Tahminde bulunma, gözlemler sonucu elde edilen verilere dayalı olarak gelecekteki muhtemel olayları veya bunların sonuçlarını kestirmektir.  Çıkarımlar, geçmişte gerçekleşmiş olayın muhtemel açıklamaları iken tahminler, gelecekte olması muhtemel durumlarla ilgilidir. Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri Operasyonel (İşlevsel) tanımlama  Operasyonel tanımlama, öğrencilerin kavramların formal tanımlarını ezberlemek yerine, kendi tecrübe ve gözlemlerinden elde ettikleri bilgiler doğrultusunda, kendi tanımlarını oluşturmalarıdır.  Öğrencilerin, yaprak kavramını bitkilerin yaşamındaki işlevlerini dikkate alarak “bitkinin akciğerleri” şeklinde tanımlamaları operasyonel tanımlamaya örnek olarak verilebilir. Hipotez Kurma  Hipotez kısaca doğruluğu bir araştırma ya da deney ile test edilmeye çalışılan öngörülere, denencelere denir.  Hipotezler, araştırma sürecinde elde edilen verilerin yorumlanmasında ihtiyaç duyulan ilave verilerin neler olduğu hakkında ve hangi veriler üzerine odaklanılması gerektiği konusunda bilim adamlarına rehberlik ederler Değişkenleri Tanımlama ve Kontrol Etme  Değişken, nesne veya olayların değişebilir özellikleridir.  Bağımsız Değişken: Bağımlı değişken üzerinde etki etmesi beklenen ve araştırmacının isteğine göre değiştirilebilen değişken türüdür.  Bağımlı Değişken: Bağımsız değişken veya değişkenlerin etkilediği değişkendir.  Kontrol Değişkeni: Bağımlı değişken üzerine etki etmesi istenmeyen araştırma sürecinde değişimi engellenerek sabit tutulan değişkendir  beslenme bilimi içinde, alınan günlük C-vitamini miktarı (bağımsız değişken) bir kişinin hayat uzunluğuna (bağımlı değişkenine) etkisi incelenebilir.  Beslenme uzmanları (diyelim 65 yaşını aşmış kişiler arasından rasgele seçilmiş olan 100 kişilik) bir gözlem grubunun aldığı günlük C-vitamini değiştirebilirler.  Diyelim bu gözlem grubunun yarısı (50 kişi) diyelim 15 yıl gibi uzun bir dönemde yüksek dozda (diyelim 2000mg) C-vitamini tableti almaları ve diğer yarısı da (içinde hic C-vitamini olmayan) bir plasebo doz almalar sağlanabilir.  Deneyciler bu gözlem grubunun hayat uzunluklarını yakından takip edebilir ve yüksek C-vitamini dozu alanların ortalama hayat uzunluğu ile plasebo doz alanların ortalama hayat uzunlukları arasında pozitif anlamlı istatistiksel fark olup olmadığı incelenebilir.  Bağımsız değişken: Günlük C vitamin dozu  Bağımlı değişken: Hayat uzunluğu Örnek – 1+ Bir araştırıcı değişik miktarda suni gübre kullanılışının bir bitkinin büyümesine etkisini ölçmek isterse  Bağımsız değişken: Suni ? gübre miktarı  Bağımlı değişken: ? Bitkinin yüksekliği veya kütlesi Kullanılan suni gübre tipi, bitkinin ne kadar zaman güneş altında kaldığı, bitkinin içinde yetiştirildiği kabın büyüklüğü eğer kontrol edilmezlerse bağımlı değişkene etki eden diğer faktörleri gösterirler Sporcuların başarıları uygulanan antrenman metoduna ve cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?  Bağımlı Değişken:  Bağımsız Değişken:  Sporcuların başarıları uygulanan antrenman metoduna ve cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?  Bağımlı Değişken: sporcunun başarısı  Bağımsız Değişken:  Bağımlı Değişken: sporcunun başarısı  Bağımsız değişken: Başarının üzerinde etkisi incelenen değişkenler, antrenman metodu ve cinsiyet  Verileri Yorumlama  Verilerin yorumlanmasında ilk olarak, ulaşılmak istenilen bilgilere karar verilmelidir.  Karar alma süreci ise temel anlamda araştırmada kurulan hipotezlere bağlıdır.  Hipotezler doğrultusunda toplanan verilerin bilgisayar ve hesap makinesi gibi araçlarla görsel formlara (grafik, tablo) dönüştürülmesi verileri yorumlamayı kolaylaştırır Deney Yapma  Öğrencilerin bütün bilimsel süreç becerilerini uygulamalarını gerektiren deney tasarlama ve yapma, araştırma sürecinin en geniş bölümünü oluşturur. BİLİM İNSANI  BİLİM İNSANI KİMDİR? Bilimi ve bilimsel bilginin doğasını anlamanın koşullarından biri, bu bilgiyi oluşturan kişilerin doğru bir şekilde anlaşılmasıdır.  Bu nedenle bireylerin bilim insanına ait düşüncelerinin neler olduğunu açığa çıkarma, Bireylerin bilim insanına ilişkin olumsuz imajları var ise bunları belirleyerek olumluya dönüştürmek amacıyla pek çok çalışma yapılmıştır.  ŞİMDİ AKLINIZA İLK GELEN BİLİM İNSANINI YAZINIZ! BİR BİLİM İNSANI ÇİZ!!! ŞİMDİ AKLINIZDAKİ BİLİM İNSANINI ÇİZİN LÜTFEN! Mead ve Metraux’un (1957) lise öğrencilerinin hayallerindeki bilim insanını tarif etmelerini istedikleri çalışma bu alanda yapılan ilk çalışmalar arasında yer almaktadır. Bu çalışmanın sonuçlarına göre, bilim İnsanları; Genellikle orta yaşlı, ya çok zayıf ve uzun boylu ya da kısa boylu ve şişman Beyaz ve erkek Gözlüklü, laboratuar önlüğü giyen Karanlık bir odada tek başına tehlikeli kimyasal deneyler yapan kişiler şeklinde tasvir edilmişlerdir. Seksenli yılların başında ise ilköğretim öğrencilerinin bilim insanı imajları araştırılırken, öğrencilerin kendilerini yazılı veya sözlü ifade etmekte güçlük yaşayabilecekleri düşünülmüştür. Bu nedenle Chambers (1983) tarafından “Bir Bilim İnsanı Çiz Testi” (Draw A Scientist Test- DAST) geliştirilmiştir. Yaklaşık 5000 öğrenci üzerinde gerçekleştirilen sözü edilen araştırma sonuçları ile Mead ve Metraux’un (1957) araştırma sonuçlarının benzerlik gösterdiği görülmüştür. Öğrenciler çoğunlukla bilim insanının cinsiyetini erkek olarak hayal etmektedirler. Bu durum Chambers (1983) tarafından yapılan calışmada, 4807 resimden sadece 28’inde bilim insanının kadın olarak çizildiği günden beri değişmemiştir. Ayrıca bilim insanının, genellikle bir laboratuarda beyaz önlüklerinin içinde kimyasal deneyler yapan, beyaz ırktan bir kişi olması da yıllardır değişmeyen öğeler arasındadır (Finson, 2002). Ancak, sınıfları bilim insanları tarafından ziyaret edilen dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerine uygulanan “Bir Bilim İnsanı Çiz Testi” sonuçları, öğrencilerin bilim insanı imajlarının ziyaret sonrasında gerçekçi ve olumlu olarak değiştiğini göstermektedir (Bodzin ve Gehringer, 2001) Bir diğer çalışmaysa (Smith ve Erb,1986), kadın bilim insanları tarafından sınıfları ziyaret edilen 286 ilköğretim öğrencisinin bilime ve kadının bilimdeki yerine ait olan tutumlarının olumlu şekilde değiştiğine işaret etmektedir. Yapılan araştırma sonuçlarına göre Türk öğrencilerinin bilim insanı imajlarının diğer ülkelerdeki akranlarına benzer olduğu saptanmıştır (Erkorkmaz, 2009; Kavak, 2008; Kaya, Doğan ve Ocal, 2008; Ocal, 2007; Turkmen, 2008). Ülkemizdeki öğrenciler bilim insanını laboratuar önlüklü, gözlüklü, deney yapan, deney tüpleri kullanan, dik saçlı, dağınık, sadece çalışan ve kendisini işine adayan bir erkek olarak tasvir etmişlerdir.  Sizce bu resimdeki hatalar nelerdir? 2011-2012 yılı bahar döneminde Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği programının son sınıfında öğrenim gören 104 gönüllü öğretmen adayı üzerinde gerçekleştirilen araştırmada, Öğretmen adaylarının zihnine bilim insanı dendiğinde gelen ilk isim Albert Einstein (%31.71)’dır. Bu ismi, Thomas Edison (%19.03) takip etmektedir. Einstein ve Edison’un ardında sırasıyla Isaac Newton,İbn-i Sina, Galileo Galilei, Archimedes, Alexander Graham Bell, Aristoteles, Mimar Sinan, Nicola Tesla ve Ivan Pavlov isimleri gelmektedir.  Yaşamlarının yarıdan fazlasını yirmi birinci yüzyıl içerisinde geçirmiş/geçirmekte olan bilgi toplumu bireyi öğretmen adaylarının zihinlerine bilim insanı dendiğinde, çalışmalarıyla günümüzde takip edilebilecek ve örnek alınabilecek kişilerle kadın bilim insanlarının da gelmediği görülmektedir.  Canan Dağdeviren Doç. Dr. Neva Çiftçioğlu Doç. Dr. Bilge Demirköz  MAARİF MODELİ 2024 FEN BİLGİSİ ÖĞRETİM PROGRAMI 1.1. FEN BİLİMLERİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN TEMEL YAKLAŞIMI VE ÖZEL AMAÇLARI  alan becerileri  kavramsal beceriler  eğilimler ile sosyalduygusal beceriler  değerler ve okuryazarlık  BİR BÜTÜN OLARAK ELE ALINMIŞ BÜTÜNCÜL EĞİTİM YAKLAŞIMI eğitsel süreçleri genişletir ve derinleştirir, öğrenenin bireysel sorumluluğunu destekler, sosyalduygusal becerileri geliştirir. Beceri ve Değer Odaklı Fen Öğretimi  Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi dikkate alınarak 21. yüzyıl becerilerini kapsayan fen öğretimi anlayışı  Öğrencilerin problem çözme ve bilinçli karar vermede bütüncül bakış açısıyla okuryazarlık becerilerini kullanmaları amaçlanmış  Bilim Kültürü ile Zenginleşen Fen Öğretimi Bilimin doğasını anlama Bilim ve bilim insanlarının temel özelliklerini kavrama Bilgi kaynaklarının güvenilirliğini sorgulamaya yönelik konular  Disiplinler Arası İlişkiler Bilim Teknoloji Mühendislik Tasarım temelli Becerileri birbirleriyle bütünleştiren öğrenme çıktılarına yer verilmiş  Sürdürülebilirliği Temel Alan Fen Öğretimi Sürdürülebilirliği düşun ̈ meye yönlendiren ve sürdürülebilirlikle ilişkili yaşam becerilerini kazandırmaya yönelik konulara yer verilmiş  Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’yla öğrencilerin;  Fizik, kimya, biyoloji, astronomi, yer ve çevre bilimleri ile ilgili temel bilgilere sahip olmaları,  Bilimin doğasına ilişkin anlayış ile bilimi takdir etmeleri, bilimsel etik ilkelere ve bilimsel düşünme becerilerine sahip olmaları,  Bilimin gelişiminde dijital dönüşümün farkında olmaları, değişen teknolojiye uyum sağlamaları ve teknolojiyi çevre bilinci ile etkin kullanmaları,  Sürdürülebilirlik bilinciyle doğal kaynakları verimli kullanmaları, küresel vatandaşlık ve çevre etiği bilincine sahip olmaları, doğaya ve çevre sorunlarına duyarlı olmaları ve bu şekilde hareket etmeleri,  Sosyobilimsel konulara merak duymaları, araştırma yapmaları, sorgulamaları, disiplinler arası bakış açısıyla yenilikçi çözümler geliştirmeleri,  Evrensel, millî ve kültürel değerlerle uyumlu erdemlere sahip olmaları ve bu erdemleri eyleme dönüştürmeleri,  Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’yla öğrencilerin;  Evrenin ve yaşadığı dünyanın sistemler bütünü olduğunu keşfederek bu bütünün bir parçası olduğunun bilincine varmaları,  Yaşadıkları çevreye ve karşılaştıkları olaylara ve durumlara bilimsel bakış açısını merkeze alarak veriye dayalı karar vermeleri,  Yüksek bilişsel ve duyuşsal farkındalığa sahip, okuryazarlık becerilerini etkin kullanan ve eleştirel bakış açısına sahip bireyler olmaları,  Bilim tarihinden yola çıkarak bilim insanlarının bilime ve topluma katkılarını fark etmeleri ve bilim insanlarından örneklerle bilimin kültürlerin ortak çabası olduğu anlayışını benimsemeleri,  Disiplinler arası eğitim yaklaşımı ve tasarım odaklı uygulamalar ile fen bilimleri ve mühendislik alanlarına yönelik girişimci ve kariyer bilincine sahip olmaları,  Günlük yaşamda ve bilimsel çalışmalarda güvenlik kurallarına uygun davranan bireyler yetişmesi amaçlanmaktadır.  1.2.1. Programlar Arası Bileşenler  Sosyal-duygusal öğrenme becerileri; kavramsal beceriler, bütünleşik beceriler, alan becerileri ve okuryazarlık becerileri ile ilişkilendirilmelidir.  Okuryazarlık becerileri, yeterliklerin kazandırılmasında aracılık eden önemli değişkenlerdendir. Toplumsal yaşamın başarılı bir şekilde sürdürülmesinde bireylerin haklarını kullanabilmeleri ve sorumluluklarını yerine getirebilmeleri önemlidir.  Değerler bireyin dengeli, ölçülü ve tutarlı; kendisine, ailesine, ülkesine ve dünyaya faydalı; üretken, ahlaklı ve çalışkan bir şekilde yetişmesi için yürütülen çabaların öğretim programlarına yansıması olarak değerlendirilmektedir.  1.2.2. İçerik Çerçevesi Mustafa Kemal ATATÜRK’ün “Hayatta en hakiki mürşit ilimdir, fendir.”  sözüne dikkat çekilerek öğrenciler bilim etiğine uygun davranan, değerleri ile barışık ve erdemli bireyler olarak yetiştirilmelidir.  1.2.3. Öğrenme Kanıtları (Ölçme ve Değerlendirme)  Performansa dayalı ölçme araç ve yöntemlerine odaklanılması  Öğrencilerin değerlendirme sürecine aktif olarak katılımının sağlanması  Becerilerin objektif puanlanmasında dereceli puanlama araçlarının kullanılmasına öncelik verilmesi  Ölçme ve değerlendirme uygulamalarının öğretim sürecini ve öğrenmeyi desteklemek amacıyla yürütülmesi Bu kapsamda aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir:  Ölçme ve değerlendirme kapsamında amaca göre değerlendirme (tanılayıcı, biçimlendirici ve düzey belirleyici) uygulamalarının tümü kullanılmalıdır.  Alana özgü ve kavramsal becerilerin, sosyal-duygusal öğrenme becerilerinin, değerlerin, eğilimlerin ve okuryazarlık becerilerinin desteklenmesi amacıyla çeşitli ölçme ve değerlendirme araçları kullanılmalıdır.  Ölçme ve değerlendirme araçları geri bildirim esasına dayalı olarak öğretim sürecine yerleştirilmiştir ve öğrencileri bilinçli olarak ilgili ve özgün deneyimlere dâhil etmelidir.  Öğrenme çıktılarının veya edinilen tüm becerilerin belirli bir sistem içerisinde ve aralıklarla ölçülmesi beklenmektedir.  Programda öğrenci ve öğretmene geri bildirim sağlamak amacıyla süreç odaklı değerlendirme yaklaşımlarına ağırlık verilmelidir.  1.2.3. Öğrenme Kanıtları (Ölçme ve Değerlendirme)  Alana özgü ve kavramsal becerilerin sınanmasında öğrencilerin akıl yürütme, analiz etme, eleştirel düşünme, yorumlama ve tahmin etme gibi üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesinin amaçlandığı, bilimsel okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesinin hedeflendiği ölçme ve değerlendirme yaklaşımı benimsenmelidir.  Öğrencilerin performanslarının dikkate alınıp değerlendirileceği, öğrenciyi öğrenmeye motive eden, öğrenme teorileriyle uyumlu, zamana, öğrenciye, konuya göre değişkenlik gösterebilen ölçme ve değerlendirme yöntemleri kullanılmalıdır. Ölçme ve değerlendirme yöntemleri ölçme amacına, ölçülecek beceriye ve imkânlara uygun olarak seçilmelidir.  Ölçme ve değerlendirme yöntemleri; öğrencilerin yeteneklerine, ihtiyaçlarına ve özel durumlarına göre çeşitlendirilmelidir. Bilgi ve becerilerin ölçülmesi ve değerlendirilmesinde ilgi çekici, günlük yaşamla ilgili, yakın ya da uzak çevrede karşılaşılabilecek problemlere dair görevler verilmeli; öğrenciye yönelik yargısal nitelik taşımayan ve öğrencileri motive eden geri bildirimler sağlanmalı; oyunlardan ve dijital teknolojilerden yararlanılmalıdır.  Programda uygulanan ölçme ve değerlendirme yaklaşımında öğrencilerin değerlendirme sürecine aktif katılmaları ve öğrencilere her aşamada geri bildirim verilmesi amaçlanmıştır.  1.2.4. Öğrenme-Öğretme Yaşantıları  Günümüzde bilim, sanat, toplum ve teknoloji alanında meydana gelen değişim ve dönüşümler bireylerde bulunması gereken bilgi, beceri, tutum, değer ve eğilimlerin farklılaşmasına sebep olmaktadır. Bu doğrultuda alana özgü beceriler, kavramsal beceriler ve eğilimlerin yanı sıra sosyal-duygusal öğrenme becerileri, değerler ve okuryazarlık becerileri gibi programın tüm bileşenlerinin öğrenme-öğretme uygulamalarında ilgili bağlam içerisinde bütünleştirilerek verilmesi beklenmektedir.  Programda öğrencilerin önceki öğrenmelerinden hareketle sahip olduğu varsayılan bilgi ve beceriler “temel kabuller” olarak vurgulanmıştır. Öğretmenlerin temel kabulleri dikkate alarak öğrenme-öğretme uygulamalarını düzenlemesi ve bu doğrultuda öğrencilerin ön öğrenmelerinin açığa çıkarılması veya hatırlatılması beklenmektedir.  Programda öğrenme-öğretme sürecinin başında ön değerlendirme yapılması önemsenmiştir. Bu doğrultuda hem öğrencilerin ön bilgileriyle yeni öğrenmeleri arasında bağlantı kurulması hem de öğrenilenlerin günlük yaşamla ilişkilendirilmesi amacıyla öğrenmeler arasında köprü kurulması beklenmektedir.  Programda disiplinler arası ilişkiler kurularak öğrencilerin farklı disiplinlerde sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanmaları sağlanmakla birlikte hangi beceriler arasında ilişkilerin kurulabileceği vurgulanmıştır. Bu bağlamda hem dersler arası hem de beceriler arası ilişkilerin kurulması önemsenmektedir.  Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nda çağın gerektirdiği becerilere ve yaşam boyu öğrenme alışkanlığına sahip, üst düzey düşünme ve bilimsel süreç becerilerini kullanabilen, etik ve ahlaki değerleri benimseyen çok yönlü bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç çerçevesinde öğrenci ve öğretmen rollerine ilişkin anlayış geliştirilmiştir. Programda öğrencilerin öğrenme sorumluluğu üstlenen, öğrenme süreçlerine aktif katılan, kendini düzenleme (öz düzenleme) becerisine sahip, araştıran, sorgulayan, bilimsel tutum sergileyen bireyler olarak yetiştirilmesi beklenmektedir.  1.2.4. Öğrenme-Öğretme Yaşantıları  Öğrenme-öğretme uygulamalarında öğretmenin öğrenciyi öğrenmeye teşvik etme, öğrencinin bilgiye ulaşmasında rehberlik etme, gerektiği yerde öğrencilere uygun ipuçları ve dönütler vererek öğrencinin kendisinin bilgiyi araştırmasını ve üretmesini sağlama gibi roller üstlenmesi beklenmektedir.  Öğretmenin iş birlikli ve demokratik bir öğrenme ortamı oluşturarak öğrencilerde merak duygusunu harekete geçirecek şekilde zengin öğrenme yaşantıları sunması ve öğrencilerin bilimin ışığında araştırma yaparak, keşfederek bilimsel bilgiye ulaşmalarını sağlaması beklenmektedir.  Programda öğrencilerin bilgiyi anlamlandırmalarını ve uygulamaya koymalarını sağlamak için beceri temelli anlayış benimsenmiştir. Beceri temelli Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı, öğrencilere sadece belirli konularda bilgi vermek yerine, onları daha geniş bir bakış açısıyla düşündürecek ve yaşamları boyunca kullanabilecekleri beceriler kazandırmayı amaçlamaktadır. Programda bilimsel sorgulama ve mühendislik tasarım temelli öğrenme yaklaşımı dikkate alınarak probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, buluş yoluyla ve araştırma-incelemeye dayalı öğretim stratejileri gibi öğretim yaklaşım ve stratejilerinin kullanılması beklenmektedir.  Programda öğrenme-öğretme uygulamalarının hem sınıf veya okul içi hem de okul dışı öğrenme ortamlarında (bilim ve sanat merkezleri, müzeler, planetaryumlar vb.) düzenlenmesi öngörülmektedir. Bu etkinliklerde öğretmen rehberliğinde öğrencilerin bilgiyi anlamlandırmaları, günlük yaşamla ilişkilendirmeleri, bilimsel araştırma süreçlerini deneyimlemeleri ve öğrendiklerini ürüne veya uygulamaya dönüştürmeleri beklenmektedir. Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı'nın kademeli olarak uygulanmasından dolayı bu sınıflarda kademe başlangıcında alt kademe ile ilgili ön öğrenme eksiklikleri derslerin zümre öğretmenlerince tespit edilmeli, ilgili konu ve içeriğe yönelik ön öğrenme eksikliklerini giderici içerik ders yılı başında zümre toplantılarında karara bağlanarak uygulanmalıdır.  1.2.5. Farklılaştırma Uygulamaları  Farklı öğrenme seviyelerine sahip öğrencilerin öğrenme ortamlarından kopmadan basit düzeyde ya da derinlemesine öğrenmeleri sağlanmalıdır.  Öğrenme ortamlarında içeriğin, sürecin ve/veya ürünlerin farklılaştırılarak öğrenme-öğretme uygulamalarının sadeleştirilmesi ya da zenginleştirilmesi sağlanmalıdır.  Öğrencilere öğrenme-öğretme uygulamalarının zenginleştirilmesi için içerikte disiplinler arası, disiplinler üstü ve disiplinler ötesi bir anlayış benimsenerek etkinlikler oluşturulmalıdır.  Öğrencilerin bireysel öğrenme hızları dikkate alınarak ilerleyebildikleri dijital içeriklerle bağımsız öğrenme ortamları oluşturulmalıdır.  Öğrencilerin performans çalışmaları doğrultusunda öğrencilere dijital içerikleri kullanabilecekleri ya da üretebilecekleri öğrenme fırsatları oluşturulmalıdır.  Ek açıklama ve yönergeler hazırlanarak öğretim etkinliklerinin günlük yaşam örnekleri ve dijital içerikler ile somutlaştırılarak desteklenmesi sağlanmalıdır. FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİ II SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMI NEDEN SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRENME? (Öğr. Prog. Syf 10)  SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRENME  Sorular sorarak, araştırarak ve bilgileri analiz ederek öğrenme ve verileri yararlı bilgilere dönüştürme süreci  Problemlerin ya da soruların oluşturulduğu ve öğrencilerin ders süresince problemleri çözmeye ya da sorulara yanıt bulmaya çalıştığı süreç  Bilim insanlarının problem çözmede ve sorulara yanıt vermede kullandıkları yöntemleri yansıtır.  Soru sorma  Eleştirel Düşünme  Problem Çözme odaklıdır.  Sorgulamaya dayalı fen Öğretimi;  Öğrenci merkezli,  Etkin,  Öğrencilerin Yaparak-düşünerek araştırmalarını gerçekleştirdiği bir anlayışı benimser  AMAÇ  Üst düzey düşünme becerilerini geliştirmek  İlköğretimdüzeyinde;  Öğrencilerin: 1. Sorgulama 2. Araştırma 3. Süreç becerilerini geliştirmek..  AMAÇ  Araştırma becerilerini kazandırmak  Bilimsel düşünme yeteneklerini geliştirmek  Bilim insanlarının çalışma biçimlerini anlamalarını sağlamak  Öğrenme niteliğini artırmak  SONUÇTA FEN OKUR YAZARI BİREYLER YETİŞTİRMEK  AMAÇ  Yalnızca Fen içeriğini kazandırmak değil  Aynı zamanda;  Bilimsel bilginin doğası bağlamında  Ve  Sosyobilimsel konularda anlayış kazanmalarına yardımcı olmaktır SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRENME NEREDEN ÇIKMIŞ?  Diğer yaklaşımlar gibi Yapılandırmacı Kuram Işığında ortaya çıkan bir öğrenme yaklaşımı…  Proje Temelli Öğrenme ve Probleme Dayalı öğrenmeden farkı (Ürün ortaya koyma ve Problem Çözmeden farkı)  ARAŞTIRMA SÜRECİNİ VURGULAR  ARAŞTIRMA BECERİLERİNİ GELİŞTİRMEYE YARDIMCI OLUR  SORGULAYICI ÖĞRENME ORTAMI  Yeni düşünceler üretilebilen  Anlayışların derinleştirilebildiği  Eleştirel Düşüncenin öğrenilebildiği  Çeşitli deneyimler yaşanabilen bir öğrenme ortamı… Sorgulayıcı bir öğrenme ortamı oluşturulurken…  Öğrenci  Bilgi  Değerlendirme  Topluluk  Temel ögeleri merkeze alınmalıdır… Öğrenci merkezli ortam;  Öğrencilerin eğitim ortamlarına getirdikleri  Bilgi  Beceri  Tutum  İnançlara önem verir… Bilgi merkezli ortam;  Öğrencilerin örgütlenmiş bir bilgi yapısı geliştirmelerine ve bu bilgileri örgütlemede plan yapmayı ve stratejik düşünmeyi öğrenmelerine yardım eder. Değerlendirme merkezli ortam;  Öğrencilerin kendi öğrenmelerini izlemeyi ve düzenlemeyi öğrenmelerine yardım eder.  Bu ortam öğrencilere dönüt ve düzeltmeler için fırsat sağlar. Topluluk merkezi ortam;  Bu tür ortamlar, bireyleri diğer bireylerden bir şeyler öğrenme konusunda yüreklendirir.  Topluluk merkezli ortamlar yeni düşüncelere ve düşünme yollarına açık ortamlardır.  Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Ortamlarının Özellikleri  Öğrenci sıraları ikili, üçlü ya da dörtlü  Öğrencilerin sınıf dışı çalışmalarına ilişkin kanıtlar  Duvarlarda kavram haritaları  Sınıflar bireysel ve grup çalışmaları için öğrenme merkezleri  Öğrenci portfolyoları ve dergileri için sınıfta bir kutu veya sandık  Tüm materyaller öğrencilerin erişimine hazır VEEEEEEE  Şu anda yaptığımız gibi…  Sunumları kaydetmek ve sonra izleyip değerlendirmek için video sistemi kullanılabilir durumdadır…  ANLATIRSAM UNUTURUM  GÖSTERİRSEN HATIRLARIM  YAPTIRIRSAN ÖĞRENİRİM…  BU SÖZÜN SON KISMI ALTI ÇİZİLİ OLAN SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRENMENİN ÖZÜDÜR… Öğretmen rolleri  İşleri kolaylaştırıcı  Danışman  Aynı zamanda da öğrenici  Sorumlu bir lider  Öğrencilerin sorgulama becerilerini desteklemek içini rolleri vardır;  Model olma  Rehberlik  Tanılayıcılık  Rehberlik ve İşbirliği Sağlayıcılığı Öğrenci Rolleri  Öğrenciler etkin  Sorgulama sürecinin içindedirler  GELENEKSEL ANLAYIŞTAN FARKLI OLARAK ORTAYA ÇIKAN YARARLARI  Çocuklar Fen konularıyla yakından ilgili ve etkin  Fen dersleri gerçek dünyayı sınıf ortamına getirir  Çocukların takım halinde çalışmalarını ve sürekli işbirliği yapmalarını sağlar.  Farklı öğrenme stillerine hitap eden esnek bir çalışma ortamı yaratır  Disiplinler arası bir yaklaşım sergiler  Öğrendikleri her şeyi tüm çalışmalarına yansıtma fırsatı verir ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ  Sorgulamaya dayalı öğrenmeyle Fen öğretimi gerçekleştirilirken genellikle  5E Öğrenme Halkası Modeli’nden yararlanılır. 1E Giriş (Engage) 2E Keşfetme (Explore) 3E Açıklama (Explain) 4E Genişletme (Elaborate) 5E Değerlendirme (Evaluate)  Sorgulamaya dayalı öğrenme çok zaman alır…  Ancak…  Üst düzey becerileri geliştirmek  Öğrencilere sorular sordurmak  Çözümlere yönelik plan yapmak  Veri toplamak ve düzenlemek  Belli bir zaman gerektirir. DEĞERLENDİRME  Geleneksellikten uzaktır  Zengin öğrenmelere odaklanmış bir bakış açısıyla yapılır  İkitür değerlendirme var:  Biçimlendirici değerlendirme  Sonuç değerlendirme Biçimlendirici Sonuç değerlendirme değerlendirme  Herhangi bir  Öğrenme zamanda etkinliklerinin yapılabilir sonunda yapılır  Öğretmenin plan  Yapılan etkinliklerin yapabilmesine öğrencilerin yöneliktir öğrenmesi üzerindeki etkisini belirlemek amaç KULLANILABİLECEK DEĞERLENDİRME ARAÇLARI  Özgün değerlendirme  Öğrenci ürün dosyaları (portfolyo)  Dereceli puanlama anahtarı (rubrik)  Kavram haritaları  Kontrol çizelgeleri  Öz-değerlendirme  ÖĞRENME MODELLERİ Probleme Dayalı Öğrenme Modeli 8.01.2 025  8.01.2 025 PROBLEME DAYALI ÖĞRENME Probleme dayalı öğrenme, yeni bilgi öğrenimi için problemleri çıkış noktası olarak kullanma prensibine dayalı bir yöntemdir. En önemli özelliği hem yeni hem de var olan bilgilerin desteği ile öğrenmeyi sağlayan problemlerin kullanılmasıdır. Öğrenenlerin günlük yaşamlarında karşılaşabilecekleri durumlar problem senaryosu olarak sunulur ve yeni bilgilerin öğreniminde öğrencileri teşvik eder. Problem senaryosu çerçevesinde bilgilerin sentezi yapılır 8.01.2 025 PROBLEME DAYALI ÖĞRENME PDÖ özellikle, problemi çözme ve anlama becerilerini geliştirmek ve insanların gelecekte karşılaşacakları durumlarla yüzleştirmek için çeşitli problemlerle, olası prensipleri tanıtmayı amaçlamaktadır. PDÖ, öğrencilerin yüz yüze gelerek küçük gruplar halinde çalıştıkları bir yaklaşımdır. Öğrenciler, bütün katılımcıların sorumluluk almasını sağlayarak bir çok bakış açısı sağladığından bir rahatlama içinde olurlar. 8.01.2 025  PDÖ’ nün ÖZELLİKLERİ a) Öğrencilerin başlangıç noktası bir problemdir. b) Problem, öğrencilerin gelecekteki mesleklerinde karşılaşacakları uygunlukta olmalıdır. c) Öğrencilerin mesleki eğitimleri süresinde edinmeyi bekledikleri bilgi, konulardan ziyade problemler etrafında düzenlenir. d) Öğrenciler, bireysel veya grup olarak, kendi öğrenme ve eğitimleri için büyük oranda sorumluluk alırlar. e) Öğrenmenin büyük çoğunluğu, derslerden ziyade küçük grup çalışmaları ile meydana gelir. 8.01.2 025 PROBLEME DAYALI ÖĞRENME Problemler yapı olarak iki kısma ayrılır: 1) İyi yapılandırılmış (rutin) problemler (Tek çözümlü-okul problemleri), Bu tür problemler daha çok okulda ve ders kitaplarında yer alan, matematiksel çözümler içeren ve tek bir doğru cevabı olan problemlerdir. 2) İyi yapılandırılmamış (Rutin olmayan) problemler (Çok çözümlü-gerçek yaşam problemleri) Tek bir doğru cevabının olmadığı, günlük yaşamda karşılaşılan problemleri kapsayan problem türüdür. 8.01.2 025  PROBLEM ÇÖZME SÜRECİ 1) Problemin farkına varma. 2) Gerekli bilgilerin toplanması. 3) Problemin temeline inme. 4) Çözüm yollarının araştırılması ve bulunması. 5) En uygun çözüm yolunun tespiti. 6) Problemi çözme. 8.01.2025 PROBLEM ÇÖZME SÜRECİ 1) Problemin nereden geldiğini araştırma 5) Problemin analizi 2) Problemi inceleme Problem Tanıma Teknikleri 4- Durumu 3)- Şu andaki tekrar dile durum getirme istenen durum 8.01.2 025 PROBLEME DAYALI ÖĞRENME PDÖ gruplarının öğrenciler için amaçları üç tanedir: 1) Öğrenmeyi kolaylaştırmak, 2) Yaşam boyu ve kendi kendine öğrenmeyi gerçekleştirecek beceri ve davranışlar geliştirmek 3) Diğer kişilerle mesleki ilişkilerini geliştirecek sosyal becerisini geliştirmektedir. UYGULAMA 1) Probleme dayalı öğrenme, bir eğitim yönlendiricisi ve 6-8 öğrenciden oluşan küçük gruplarda uygulanmaktadır. 2) PDÖ’de öğrenciler bir yönlendirici öğretmen yardımı ile, basit bir konu veya senaryoyu problem şeklinde kullanarak gruplar halinde çalışırlar. 3) Bir senaryo birkaç hafta ve 4-6 kez toplanma şeklinde devam eder. 8.01.2 025  PDÖ ROLLER / YARARLAR PDÖ ÖĞRENCİNİN ROLÜ 1) Öğrencilere, öğrenme deneyimi başlangıcında iyi yapılandırılmamış problemlerle öğrencileri karşılaştıran bir eğitim modelidir. 2) Öğrenciler problem hakkında farklı bakış açılarına göre durumu değerlendirerek daha önceden çok az çözdükleri gerçek hayat problemlerini öğrenirler. YARARLARI 1) Öğrenciler aktif öğrenme derinliğine öğrenenler olarak ulaşırlar, 2) Öğrencilerde var olan bilgi ve becerilerin üzerine yenilerini oluşturmaya imkan tanır, 3) Gruplar içinde tartışma ve diyaloglarla anlamayı kolaylaştırır, 4) Öğrencilerin kendi değerlerini anlamaya imkan tanır, 5) Program, öğrenme ürünleri, öğrenme etkinlikleri ve değerlendirme ile bağlantı kurarak daha iyi düzenlenebilir. 8.01.2 025  PDÖ ROLLER / YARARLAR PDÖ ÖĞRETMENİN ROLÜ 1) Öğretmenler, öğrencilerin kendi başlarına öğrenmelerine yardımcı olan bir rol üstlenir. 2) Öğretmenler, Öğrencilerin bir problem çözme uzmanı gibi düşünmeleri konusunda cesaret verir. 3) Öğretmenler, probleme dayalı öğrenme ile ilgili dersleri veya üniteleri işlerken ve bu konuda öğrencilerine rehberlik ederken verilen etkinlikleri yaparak, etkili öğrenmenin oluşmasını sağlamalıdırlar. 4) Uygulanan problem veya senaryonun kullanımı süresince öğrenciyi motive eder, YARARLARI 1) Probleme dayalı öğrenme, öğrenciler kadar öğretmenlerin de kendilerini geliştirmelerine ve farklı bir bakış açısı kazanmalarına yardımcı olur. 2) Bu tür derslerde konuyu en iyi öğrenen kişinin öğretmen olduğu bilinir. 3) PDÖ, öğretmenlerin sınıflarında daha zevkli ve verimli ders 8.01.2 işlemelerine imkan sağlar. 025 PROBLEME DAYALI ÖĞRENME Değerlendirme, test sonuçları kadar öğrencilerin sınıftaki davranışlarını gözlemeye dayanarak öğrencilerin performansı hakkında karar vermeyi kapsayan bir kavramdır. Probleme dayalı öğrenme, bu çalışmaların bütününü kapsayan bir değerlendirmenin yapılmasını gerektirir. Bunun için de iki tip çalışma yapmak gerekir. Bunlar; a) Standart testler, b) Öğrencilerin çalışmalarını gözlemek. 8.01.2 025 PROBLEME DAYALI ÖĞRENME 8.01.2 025 Sınırlılıkları  Probleme dayalı öğrenmede en önemli sorun problemin oluşturulmasıdır. Bazen konuyu kapsamayabilir bazen de farklı konuları içine alabilir.  Sürekli geleneksel yaklaşımla ders görmüş öğrencilerin probleme dayalı öğrenmeye yönlendirilmesi bazı problemler ortaya çıkarabilir.  Örgün öğretimde böyle bir yaklaşım kullanmak uzun zaman alabilir. Zamanın uzun olması öğrencinin sıkılmasına veya motivasyonunun azalmasına neden olabilir.  Öğretmenin liderlik becerisi az ise sınıfın yönetiminde yetersiz kalabilir. Bu da problemin çözülmesinden çok daha da karmaşık sorunların meydana gelmesine neden olacaktır. 8.01.2025  Sınırlılıkları  Probleme dayalı öğrenmede öğrenmeyi değerlendirmek oldukça güçtür. Grup çalışmalarında tüm öğrencileri objektif değerlendirmek de zor olabilir.  Probleme dayalı öğrenmede öğrenciler kaynak sıkıntısı çekebilirler. Bu da öğrencilerin bilgiye ulaşmasını engeller. Ayrıca kullanılacak olan materyallerin tek başına öğrenci tarafından geliştirilmesi hemen hemen imkânsızdır. Bu maddi yönden ağır bir yük de ortaya çıkarabilir 8.01.2025  PDÖ UYGULAMA ÖRNEKLERİ Tipik PDÖ oturumu (seansı) şu şekilde başlar: 5-7 kişilik küçük gruplara ya da daha büyük gruplara PDÖ problem senaryoları dağıtılır. Senaryoların dağıtımında tepegözden yararlanılabileceği gibi gruplara ya da öğrencilere tek tek birer kopyası verilebilir. Genellikle, öğrencilerden biri problemi yüksek sesle okur. Öğrenciler problemle karşılaştıktan sonra, en az iki liste oluşturarak çalışmalarına devam ederler. Bir tanesi “verilenler (bilinenler)” diye başlıklandırılmalı ve problemde verilen tüm bilgiler listelenmelidir. Bu öğrencilerin ne bildiklerini belirlemelerine yardımcı olur. Daha sonra “bilinmesi gerekenler (istenenler)” başlıklı bir liste yapılmalıdır. Bu listede problemi ve bunun çözümündeki kendi rollerini daha iyi anlamak için öğrenmek istedikleri bilgilerin listesini yaparlar. Öğrenciler bu listeden yola çıkarak problem sonucuna ulaşmak için aramaları, araştırmaları ve incelemeleri gereken şeylerden oluşan “öğrenilecek konular” adlı bir liste oluşturmalıdır. Bu araştırma aşamasından sonra öğrenciler “muhtemel çözümler” listesini oluşturmalıdır. Bu liste problemin nasıl çözüleceğine dair fikirleri içermeli ve bu liste, yeni bir “öğrenilecek konular” listesinin geliştirilmesini gerektirmektedir. Bu yeni liste öğrencilerin ürettikleri “muhtemel çözümler” i elemelerini veya eklemelerini sağlayacak ek bilgileri elde etmelerinde kullanılır 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA Sivrisinek Popülâsyonu Rol ve Durum Bir kent, sivrisinek popülâsyonu içinde patlama noktasına gelen bir artışla karşı karşıyadır. Kent yöneticisi, tüm vatandaşları uyarmak için Ülke Sivrisinek Azaltma Ajansını göreve çağırmaktadır. Öğrenciler, Ülke Sivrisinek Azaltma Ajansının bir meclisinde danışmanlık rolünü üstlenen birer üye olarak kabul edilirler. Bu üyeler problemin nedenini var olan çözümleri ve sebepleri için çeşitli teoriler üretirler. 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA a. Tahmin Edilen Problem Durumu  Danışma meclisinin üyeleri olarak sağlık, sosyal, çevre, politik ve malî faktörlerinin hepsinin ilişkisini göz önüne alarak sivrisinek popülâsyonunun sebeplerini çeşitli çözüm önerilerini nasıl belirlersiniz? Yrd.Doç.Dr. Fikret KORUR 8.01.2025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA b. Öğrencilerin Hazırlığı ⚫ Hedef: Öğrenciler probleme dayalı öğrenme ile çalışma konusunda desteklenir. Bu destek, öğrencilerin yaşlarının farklı olmasına bağlı olarak, ilgilerine ve geçmiş yaşantılarına ve problemin yapısına göre çok farklı şekillerde olabilir. Öğretmen, Ne biliyorum? Ne bilmek istiyorum? Ne öğrendim? Stratejisini öğrencilerine uygulayarak sağlayabilir. Aşağıda, sivrisinek probleminde öğrencilerin problem çözme için hangi hazırlıkları yaptıkları bulunmaktadır: Öğrenciler problemle karşılaştıklarında kullanılan problem çözme işlemleri hakkında, küçük gruplar ile beyin fırtınaları yapar. İlgili bir gerçek problem üzerinde düşünürler. 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA c. Problemle Karşılaşma Hedef: Öğrencilere problem üzerinde kişisel destek vermek ve bu problemi çözmelerini sağlamada motivasyonlarını artırmak için gelişmeleri desteklenir. Bazen, öğrencilere bu destek ve motivasyonu sağlamak için onları öğrenci olmaları dışındaki başka rollere (mühendis, danışman veya ilgili kişi) soyundurmak gerekir. Böylece onlar gerçekçi olarak probleme ilgi duyabilirler. Bu problemle aslında kim ilgilenmelidir? Bu durumun çeşitli yollardan çözülmesinde kayıp ve kazanç için kim bir şeyler yapabilir? Öğrencilerin probleme ilgisini çekmek için çeşitli yollardan problemle karşılaştırılmaları sağlanabilir. En sık kullanılan yöntemlerden bir tanesi problemde onların rollerini gerçekçi olarak hazırlanmış doküman veya mektup şeklinde vermektir. Doküman kısaca problem hakkında bilgi verir ve böylece öğrencileri o konu 8.01.2 hakkında detaylı bilgi toplamaları için harekete geçirir. 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA BİLDİRİ Tarih: 10 Haziran 1997 Nereye: Ülke Sivrisinek Azaltma Ajansına Kimden : Richard C. Clark Konu: Sivrisinek Popülâsyonunun Çoğalması Gazetelerde gördüğünüz gibi, Illinois sakinleri, yaşadıkları bölgedeki sivrisinek popülâsyonunun kuşatması altındadırlar. Klâsik bir sivrisinek sayısını kontrol metodunun, eşi görülmemiş bir şekilde patlak veren durum karşısında etkisiz kaldığı görülmektedir. Bunun sebeplerini ve uygun çözümleri tanımlamak gerekir. 17 Haziran 1997 tarihinde öğleden sonra sizi dinlemeyi ümit ediyorum. Aynı zamanda en iyi çözümü bulmak ve ek bulguları edinmek için yönetimle irtibata geçeceğiz. 8.01.2 025 PDÖ ÖRNEK UYGULAMA 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA d. Problem Durumunun Belirlenmesi Hedef: Öğrencileri heyecanlandıracak olaylar içindeki problem veya önemli konulara başlamak için öğrenciler desteklenir. Ayrıca, iyi bir çözüm gerektirecek karışık durumların aydınlatılması için öğrenciler desteklenir. ⚫ Problem ifadesinde onu çözebilmek için gerekli durumları ve problemi daha iyi anlamaya yarayacak “ Bunu.................. yolu ile nasıl yapabiliriz” hazır kalıbı kullanılır. Kişisel yaşam ve iş hayatına ilişkin bilinenlerin çoğunda problemi çözme girişimleri, problemin ne olduğunu, nasıl bir etkiye sahip olduğunu anlamadıkça zor olacaktır. 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA e. Bilinenleri, Bilinmesi Gerekenleri ve Ne Yapılması Gerektiğini Belirlemek Hedefler, Öğrenciler, bildikleri, bilmeye ihtiyaç duydukları ve durum hakkında sahip oldukları fikirlerin farkına varma konusunda desteklenirler. Problemli durum hakkında öğrencilerin ön bilgileri etkin duruma getirilir. Problem çözme için ihtiyaç duyulan bilgilerin toplanmasını sağlamak için öğrencilerin hazırlıklara odaklanması sağlanır. Bu olaylar; Öğrencilerin problemi anlamasına imkân sağlar, İlişkili konuları araştırma için yönlendirme yapar. Problem hakkında kabul edilebilir çözümlerin nasıl sağlanacağı konusunda fikir sağlar. Öğretmenler, öğrencilerin problemin çözümü için kendi deneyimlerinden bilgiler sağlayarak gerekli yardımda bulunurlar. Öğrenciler, bir “bilgi” kartı veya kâğıdı üzerine bu bilgileri kaydederler. “Bilme ihtiyacı” 8.01.2 problem hakkında öğrencilerin daha çok şey bulmaları konularını 025 içermektedir.  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA f. Bilgilerin Toplanması ve Paylaşılması Hedefler: Öğrenciler, etkili bilgi toplama, paylaşma ve anlamlı kılma stratejilerini uygulama ve plânlamada desteklenirler. Öğrenciler, yeni bilgilerin problemi anlamaya nasıl katkısı olacağını ve bu yeni bilgilerin değerlendirmede nasıl yer alacağı konusunu anlamaları için desteklenirler. Öğrenciler, kişisel iletişim ve etkili problem çözmede katkısı olan işbirlikli öğrenme konusunda desteklenirler. Öğrenciler, birlikte belirledikleri “Neleri bilmeye ihtiyacımız var?” sorusu etrafında organize olarak genelde üç beş kişilik iş birliği gruplarında çalışırlar. Bilgi toplama bitirildiğinde bu konu grupları, yap-boz grupları olarak çalışırlar. ⚫ Öğretmenler genellikle, öğrenciler yeni bilgi bulamadıklarında olayı tamamlamak için işin içine girerler. ⚫ Öğrenciler, herhangi bir bilgiyi veya ilgi kuramadıkları bilgileri yerleştirmede zorlukla karşılaşırlar. Bunun için yeni önerilerde bulunulur. 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA Sivrisinek probleminde öğrenciler, Internetten elde ettikleri sivrisinek çeşitleri ve sivrisinek için farklı tipteki kontrol tiplerini tartışırlar ve okurlar. Bölgedeki sivrisinek ile mücadele için bir el kitabını veya broşürleri kontrol ederler. Biyolojik kontrolün yararları üzerine olan görüşler arasındaki tartışmalar gibi diğer kaynakları belirlerler. Popülâsyon değişimi, etkilediği bölge gibi yerel şartlara ilişkin araştırma yaparlar. 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA g. Muhtemel Çözümlerin Üretilmesi ⚫ Hedef: Öğrenciler, problemi tanımlamak için yaptıkları konuşmalarda kendilerini tam olarak ifade etmeleri için desteklenirler. Problem durumuna tekrar bakıldığında, özellikle problem çözme şartlarına, öğrenciler topladıkları bilgiler üzerinde uygun çözümler kurmaya başlarlar. Bunun için tartışma yapma matrisi uygun bir araçtır. Tablo da sivrisinek problemi için alınmış örnek bir matris görülmektedir. 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA h. En Uygun Çözümün Belirlenmesi ⚫ Hedef: Öğrenciler, her çözümün yararlarını ve önemini değerlendirmek için iyi düşünmenin kıyaslanmasını kullanmaları için desteklenir. Öğrencilerin hedefi, problem durumunda ayrıntılı şartlar için cevapların en uygununu belirlemektir. Bu olay, uygulanabilir çözüm ve iyi desteklenmiş ürünler için çok zordur. Öğrenciler, kendileri için ideal olan çözümleri kıyaslamak ve uygun fikirleri değerlendirmek için riskleri ve ihtiyaçları ayarlamak zorundadırlar. Sivrisinek probleminde öğrenciler eğitsel, kimyasal ve ilgili araştırmalardan birkaç uygun çözümü değerlendirirler. Özel bir grup eğitsel, kimyasal ve araştırmaların bir karışımından en iyi çözümü üretir. 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA i. Çözümü Sunma (Performans Değerlendirme) ⚫ Hedef: Öğrenciler, bildikleri, bilmek istedikleri ve bilginin öneminin niçin ve kim için önemli olduğunu göstermeleri ve etkili bir şekilde açıklamaları için desteklenirler. ⚫ Öğretmenler sık sık, dışarıdaki uzmanların bilgilerinden faydalanmaları için uzmanların görüşlerine başvuracak ve problem konusunu tartışacak paneller düzenlerler. ⚫ Panel elamanları sunularını yaptıktan sonra gelen sorulara cevap verir. ⚫ Gözlemlerde olduğu gibi, öğrencilerin öğrendikleri şeylerin çoğu burada oluşur. Böylece yanlışlarını düzeltirler. Panel elemanları, ilk PDÖ deneyimlerine hazır olmayan öğrencilere sorular sorarlar. ⚫ Sunular, duvar ilânları ve raporlar, öğrencilerin öğrendiklerini değerlendirmek için zengin imkânlar sağlar. Durum raporları, probleme ilişkin yapılan telefon görüşmeleri, zihin haritaları ve problem durumları çok farklı biçimlerde işleme konulabilecek değerlendirme süreçleridir. 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA j. Problemden Alınan Bilgiler (Çözümün Raporlaştırılması) ⚫ Hedef: Öğrencilerin, birlikte gerçekleştirdikleri PDÖ süreci üzerine yansımalar yapmalarını desteklemektir. Öğrenciler, geliştirdikleri en iyi çözüm önerisinin aktivitesini ve daha başka nelerin yapılabileceğini çözümün raporunda tartışabilirler. Öğrenciler, çözülmemiş durumları ve gelecekte araştırmaya açık durumları tartışırlar. ⚫ Öğrenciler, problemi çözmede tavsiye edilecek çözümlerin etkisini görmek için gerçekçi, bilgili olmaya ihtiyaç duyarlar. 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA Sivrisinek Problemi Hakkında Bilgi Veren Gündem Maddeleri Öğrenciler sivrisinek problemi hakkında PDÖ deneyimlerine katılanların yer aldığı büyük grup tartışması düzenledi. Ayrıca gündem maddeleri oluşturuldu. Öğrenci olarak, bu probleme ilişkin ne düşündüğünü belirt? Bazen çelişkili ve sınırlandırılmış bilgilerin yer aldığı ve yeterli zamanın olmadığı bir karmaşık probleme çözüm bulmanın çok ilginç olduğunu anladım. Bir problemle uğraşmak için stratejileri belirlemede bilginin önemli olduğunu düşünüyordum. Sivrisineklerin birçok türü hakkında bilgiler edindim ve yaşadıkları yerleri ve nasıl mücadele edileceğini öğrendim. Farklı kuruluşlar problemi hâlletmek için uğraşırlar. İnsanlar olarak etrafımızdaki doğayı önemsemiyoruz ve farkında olduğumuz şeylerden çok farklı şeylerin var olduğundan habersizdik. 8.01.2 025  PDÖ ÖRNEK UYGULAMA Burada öğrenmek için kazanılacak çok fazla şey var. Buradaki öğrenme gerçekten çok ilginç. 2) Devam eden sorular ve karışıklıklar nelerdir? Eğer bu problem gerçek ise, aynı örnekle karşılaşacağımı düşüneyim mi? Daha birçok problem, basit problemden ortaya çıkar mı? 8.01.2 025  SENARYO Siz Mersin ATAŞ PETROL RAFİNERİSİ güvenlik biriminde çalışan tek bilim insanısınız, Rafinerinin bulunduğu yerleşim merkezi olan KARADUVAR’da insanlar rafinerinin çevreye tehlike saçtığı ve insan sağlığını tehlikeye attığı düşüncesindeler, böyle bir durumda ne yapardınız? 8.01.2025 2. Problemin Tanımlanması 3. Bilgilerin Toplanması 3.1 Bilinmesi Gerekenler : 3.2 Yapılması Gerekenler: 4. Soru (Problem) Üretme 5. Hipotez Oluşturma 6. Araştırma 7. Problemin Tekrar İfade Edilmesi 8. Alternatif Üretme 9. Çözümleri Savunma 10.Doğrulama 8.01.2025  ÖDEV İlkokul 3. ve 4. sınıf Fen Bilimleri dersi öğretim programından bir konuyu PDÖ modeline göre uygulayacak bir plan oluşturunuz. 8.01.2025 ARGÜMANTASYON  Argüman : Tez, kanıt, iddia, delil, sav Argümantasyon : Bilimsel tartışma; belli iddiayı kanıtlama ya da çürütme üzerine yapılan bilimsel tartışmadır. Bir fikri, bir hipotezi veya bir düşünceyi deliller ve ispatlar kullanarak savunma ve açıklamaya çalışma ya da dayanaklandırmadır.  Vizyonu; Hangi bilimsel iddialara inanmamız yerine, Hangi bilimsel iddialara hangi gerekçelere dayanarak inanmalıyız. Ortaçağ skolastik düşünce döneminde din eğitimde ortaya çıkan tartışma; yıllar sonra dini sorguluyor ve insanları dinsizleştiriyor adı altında bu yöntemi kullananları cezalandırarak bir nevi silik duruma getirilmiştir. Bu kavram günümüzde argümantasyon adı altında karşımıza çıkmaktadır. ARGÜMANTASYON TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMI Sadece söyleneni yapan bireyler yerine güçlü sosyal bilince sahip, sorgulayan, eleştiren ve bilgiyi kullanabilen bireyler yetiştirmek, çağımızda her toplumun öncelikli hedefidir. Fen eğitiminde argümantasyon hem öğrenilmesi gereken önemli bir bilimsel düşünme becerisi hem de bilim okuryazarlığını destekleyebilecek etkin bir öğretim yöntemidir.  Argümantasyon yöntemiyle ögrenme: Araştıran – sorgulayan Eleştirel düşünme Problem çözme Karar verme Yaratıcı düşünme Nedensellik kurma Analitik düşünme Analiz sentez ve uygulama Derinlemesine düşünme  Jiménez-Aleixandre ve Erduran’a göre (2007) fen derslerinde argümantasyonu kullanmanın beş katkısı vardır: 1) Kavramsallığı yerleştirme 2)Eleştirel düşünme ve düşüncelerini serbestçe söyleme becerilerini geliştirme 3)Fen okur-yazarlığını geliştirme: bilim dilinde okuma ve yazma  4)Bilimsel kültür uygulamalarında içinde bulunulan kültürün davranış biçiminin benimsenmesi: Epistemolojik kriterler geliştirme 5) Akıl yürütme becerileri ve akılcı kriterler geliştirme  Karikatürlerle yarışan teoriler Nitelikli bir argümantasyon tekniği için öneriler 1) Öğrencilerin yorumlarının ve görüşlerinin değerli olduğu bir ortam yaratma. 2) Öğrencilerin kendilerini ifade etmeleri açısından kendilerini güvende ve rahat hissettikleri bir ortam yaratma. 3) Sınıf tartışması için öğrencilerin birbirlerine saygılı olmaları ve kişisel saldırıda bulunmamaları gibi temel kurallar oluşturma.  4)Sınıf tartışması sırasında öğrencileri tartışmaya katkı sağlamaya teşvik etme 5)Öğrencilerin argümantasyon becerilerini uygulayabilmeleri için yeterli fırsatlar sağlama. 6) Öğrencilerin argümanlarını değerlendirmeleri için fırsat sağlama. 7)Öğrencileri yüksek kalitede argümanlar oluşturmaları için teşvik etme  AVANTAJLARI: Kalıcı izli ögrenme Konuyu kavramayı saglama Dersi verimli hale getirme Ögrencinin derse katılımı Farkındalık geliştirme Kendine güvenme Ögrenilenleri açıklama Kavram yanılgılarını giderme  SINIRLILIKLARI: Konu Ögrenci düzeyi Süre Grup sayısı Ögrenci ısrarı Konunun merkezinden uzaklaşma  ÖGRENCİ: Anlamlandırma Araştırma Gözlem (ögrenciyi) Dinleme Kendine güven  ÖGRETMEN: Öğrenci fikrini dinlem ve saygı duyma Merak giderme İyi bir gözlemci olma Güçlü iletişim becerisi Konuyu net bilme ve alakalı konuları net bilme Konuyla alakalı güncel bilgilere sahip olma Konunun degerlendirilecek noktaları belirgin hale getirme  İddia, genellikle bir soru veya probleme çözüm olarak öne sürülen görüş, sonuç veya açıklamalardır. Veri; iddiayı desteklemek için kullanılan olgu, örnek veya gözlemleri içerir. Çürütme; anti-tez, iddianın yanlışlığını belgeleme.  Gerekçe, verilerin iddiayı nasıl desteklediğini gösteren nedenlerdir. Niteleyici, iddianın geçerli olduğu koşulları; reddedici ise oluşması halinde iddianın geçerli olmayacağı durumları tanımlayan ifadelerdir.  Nedensel soru eger…. Önerilen açıklama ve… Planlanmış test sonra… Tahmini sonuçlar Gözlenen sonuçlar Sonuç ( Lawson’a (2003) göre hipotetik dedüktif argümanın ) böylece  çürütme Kanıt karşıt kanıt Kanıt iddaa1 iddaa2 karşıt kanıt Kanıt karşıt kanıt Akıl yürütme Akıl yürütme İddia, Kanıt, Akıl Yürütme ve Çürütücü Çerçevesi (McNeill & Krajcik, 2011) Kanıt Destekleyici Veri İddia Akıl Yürütme Çürütücüler (Türkçe Argümantasyon Modeli)  Jean Piaget Öğrenme Kuramı ► Öğretimin planlanmasında en önemli nokta; Öğrencinin amaçlanan ve planlanan eğitimi almaya elverişli bir bilişsel gelişim düzeyine sahip olup olmadığıdır. ►Bu nedenle öğretmenler bilişsel gelişimin ne anlama geldiğini ve bilişsel gelişim dönemi özelliklerini çok iyi bilmelidirler.  Bilişsel gelişim ►Düşünme ve kavrama sisteminde ortaya çıkan gelişme ve değişimlerdir. Bu konuda en önemli çalışmalar Jean Piaget tarafından yapılmıştır.  JEAN PIAGET ► Jean Piaget 1896 yılında İsviçre’de doğdu. Piaget insanın bilişsel gelişimi konusunda öncü çalışmalarıyla bilinir. ► Kuramını kendi çocukları ve diğer çocuklarla 50 yılı aşkın bir süre boyunca yaptığı titiz çalışmaları neticesinde oluşturdu. Piaget’nin Yaşamı ► Zekâ testlerinin gelişiminde öncü isimlerle beraber çalıştı. ► Kuramına temel oluşturan gözlemi çocukların zekâ testlerine benzer yanlış yanıtları vermeleriydi. ► Piaget kuramın genetik epistemoloji olarak isimlendirirdi. ► Piaget psikolojinin felsefe (epistemoloji) ile biyoloji arasındaki halka olacağı inancındaydı. Piaget’nin Yaşamı ► En az 50 kitap ve sayısız makale ve en az 30 civarında fahri doktorası olduğu bilinmektedir. ► Kendisi insan bilişsel gelişimini kapsamlı bir teorinin kurucu olarak yirminci yüzyılın en önemli bilim insanlarından biri olarak anılır. ► Time dergisi adını 20. yüzyılın en önemli 100 bilim insanları arasında andı. Piaget’nin Yaşamı ► Piaget Geneva, Neuchatel, Lausanne ve Sorbonne gibi Avrupa’nın önemli üniversitelerinde felsefe, psikoloji ve sosyoloji dersleri verdi. ► 1979 yılında üniversitede ders vermekten emekli oldu ancak ölüm tarihi olan 1980’e dek araştırmalarına devam etti. PİAGET’NİN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI- Temel Kavramlar ► Piaget çalışmalarını insanın nasıl bir yol izleyerek düşündüğünü bulmaya adadı. ► Fikirlerinde biyoloji eğitimi almış olmasının etkileri belirgindir. ► Kuramında biyolojik dinamikleri özenle vurgular. ► Bu nedenledir ki, Piaget bilişsel gelişimin insanın olgunlaşma sürecine paralel ve yaşa dayalı bir seyir izlediğini ifade eder.  Piaget’nin Temel Kavramları ► Yine biyolojideki bilgisi ve tecrübesinden ötürü teorisinin temeli olarak dengeleme (equilibration) kavramını kullanır. ► Tıpkı biyolojik yapı ve organizmalarda olduğu gibi insan zihninin de gelişiminin temelinin denge arayışı olduğu iddiasındadır. ► Bilindiği gibi bir dokuda yer alan hücrelerde herhangi bir madde eksildiğinde dengesinde bir bozulma olur ve yeniden denge sağlamak için bu maddeyi temin ederler.  Piaget’nin Temel Kavramları ► Bulguları eşiyle beraber kendi üç çocuğunu yıllarca detaylı bir şekilde gözlemlemek ve çalıştığı diğer çocuklardan elde ettiği verilere dayanır. ► Tıpkı biyolojik dünyada olduğu gibi, insan da uyum (adaptation) sağlama eğilimi ve yetisine sahiptir.  Piaget’nin Temel Kavramları ► Tıpkı biyolojik dünyada olduğu gibi, insan da uyum (adaptation) sağlama eğilimi ve yetisine sahiptir. ► Piaget’ye göre insanın zihinsel gelişiminin temeli biyolojik olgunlaşma sürecine dayanır. Bu nedenle yaşa paralel bir gelişim gösterdiğimiz kanısındadır. ► Piaget çocukların aktif “düşünürler” olduğunu ve sürekli olarak dünyayı anlamalarını ilerletmek çabasında oldukları fikrindeydi  Piaget’nin Temel Kavramları ► Piaget bu “anlamaları ya da anlamlandırmaları” bilişsel dünyamızın yapı taşları olarak nitelendirdi. ► Ve Piaget bunları şema (schema-schemata) terimiyle ifade etti. ► Piaget yaşamı sürekli bir şekilde yeniden anlamlandırmamızın dünyayı zihnimizde organize etme eğiliminde olduğumuzu savunur.  Piaget’nin Temel Kavramları ► Kimi yazarlar bu şemaları bilgisayar dosyalarına benzetir. ► Piaget’ye göre insanlar var olan şemalarına uygun olmayan durum ve bilgilerle karşılaştıklarında zihinsel dengeleri bozulur. ► Bu dengeyi tekrar oluşturmak için 3 mekanizmadan birini kullanırlar  Piaget’nin Temel Kavramları ► Varılan bilgi ve şemaların içinde asimile edilmesine özümleme (assimilation) ► Eğer yeni bilgi ya da yaşantıyı eski şemalara yerleştirmek dengeyi sağlayamıyorsa- var olan şemaları bu yeni bilgi dâhilinde değiştirerek yeniden denge sağlanır. Buna da uyma (accomodation) adı verilir.  Piaget’nin Temel Kavramları ► İlk bulgularından bir tanesi çocukların yetişkinlerden belirgin bir şekilde farklı düşündüğüdür. ► Araştırmaları sonucunda, Piaget insanın düşünme ve dünyayı anlamlandırma tarzlarının niteliksel olarak farklılıklar gösteren dönemlerden geçerek oluştukları fikrini savunur.  Piaget’nin Temel Kavramları ►Piaget evrensel (her toplum ve kesimde aynı şekilde) olarak insanların dört dönemden geçerek-refleksif motor tepkilerle başlayan ve soyut düşünmeye dek devam eden bir süreç takip ettiğini savunur.  Zihinsel Gelişim Dönemleri ► Duyusal-motor Dönem 0-2 Yaş ► İşlem Öncesi Dönem 2-7 Yaş ► Somut İşlemsel Dönem 7-11 Yaş ► Soyut İşlemsel Dönem 11+ Yaş  Duyusal-Motor Dönem (0-2 Yaş) ► Hafıza geliştirmeye, taklit etmeye başlar ► Nesnelerin gözden kaybolmalarına rağmen yok olmadıklarını anlamaya başlar ► Reflekslerden ibaret davranışlarda bulunmaktansa giderek amaçlı davranışta bulunmaya başlar  Duyusal-Motor Dönemin Alt Dönemler ► Bebek sayısız deneme sonucu dışsal dünya ile kendisinin birbirlerinin uzantıları olmadıklarını ve bilakis ayrık olduklarını fark eder. ► Yine bebekler bir nesnenin elle yer değiştirebileceğini (nedensellik kavramı) kavrarlar. ► Bu dönemde edindikleri en önemli keşiflerden bir tanesi nesne devamlılığı (sürekliliği) kavramıdır  Duyusal Motor Dönem (0-2 Yaş) ► Bu, bir nesne gözden kaybolsa dahi (annenin mutfağa gitmesi, oyuncak topun koltuğun altına girmesi) yok olmadıklarını- varlıklarına devam ettiklerini fark etmektir.  Nesne Devamlılığı (Sürekliliği) ► Resimdeki bebekte bu kavram henüz gelişmemiştir. ► Bu nedenle önünde ilgi gösterdiği oyuncakla kendisi arasına oyuncağı kapatacak bir kâğıt parçası konduğunda, oyuncağa olan ilgisi kaybolur. ► Bu da bebeğin oyuncağın hala kâğıdın arkasında gizli olduğunu “bilmediğini” gösterir.  Duyusal Motor Dönem (0-2 Yaş) ► Piaget’nin her bir dönemi için öngörülen gelişimsel görevlerin tamamlanması çocuğun söz konusu dönemden “mezun olup” bir sonraki döneme geçmesine olanak sağlar. ► Hatırlanmalıdır ki, bu dönemin çocukları yukarıda belirtilen beceri ve yaşantıları kazanmadan bir sonraki dönemin sembol kullanma ve dil öğrenme gibi temel öğrenme yaşantılarına hazır bulunmuşluk geliştiremez.  İşlem Öncesi Dönem (2-7 Yaş) ► Dil öğrenmeye ve sembollerle düşünmeye başlar ► Ben-merkezcidir, başkasının bakış açısını algılayamaz/anlayamaz.  İşlem Öncesi Dönem (2-7 Yaş) ► Bu benmerkezcilik o derecededir ki, telefonda işteki annesiyle konuşan bir çocuk kendisine “anne bak, kırmızı elbisemi giydim” diyebilir ve kendisinin gördüğü şeyi annesinin de görebileceğini zanneder.  Somut İşlemsel Dönem (7-11 Yaş) ► Somut problemler çözebilir ► Korunumu edinir ► Olayların, nesnelerin birden fazla yön- özelliğini hesaba katarak düşünebilir ► Geri çevrilebilirlik edinir  Somut İşlemsel Dönem (7-11 Yaş) ► Bu çocukların düşünüşleri kendilerini çevreleyen fiziksel gerçeklikle ve “şimdi ve burada” ile sınırlıdır. ► Dolayısıyla uzak geleceğe ya da varsayımsal olarak akıl yürütemezler. ► Bir önceki dönemdeki çocuklar da kendilerine verilen farklı uzunluktaki çubukları sıralayabilirler ancak bunu yaparken sık sık çubukları yan yana getirerek boylarını kıyaslarlar. Korunum Deneyi  Somut İşlemsel Dönem (7-11 Yaş) ► Bu çocuklar korunumu edinmişlerdir yani maddenin miktarının onların aldıkları şekil ve ya pozisyonla değişmediğini kavramışlardır. ► Çocuklar ilk olarak miktarların (sayılar, uzunluk, alan) korunumu, sonra hacim korunumu edinirler.  Korunum ► Piaget’nin korunumu test etmek için kullandığı örneklerden bir tanesi çiftlikteki inek örneğidir. ► Resimde görülen yeşil renkli karelerin yemi temsil ettiğini ve hangi ineğin daha çok yem yediğini (ya da hangi ineğin daha çok yemi var?) diye sorar çocuklara.  Somut İşlemsel Dönem ► Budönemdeki çocukların düşünmeleri mantıksal kurallar içerir ve bu çocuklar bir önceki dönemin ben-merkezciliğinden uzaklaşmış olduklarından başkalarının düşünceleri olabileceğinin farkına varırlar.  Somut İşlemsel Dönem ► Dünyanın bir çok ülkesinde çocukların bu dönemde okula gitmelerinin nedeni de bu dönemde sıralama, sınıflandırma, kıyaslama, parçalar arasındaki ilişkileri görme ve problem çözerken hem eldeki unsurları hem de o durum hakkındaki eski bilgilerini birleştirebilirler. ► Bu yetilerine bakarak çocukların düşünmelerinin üst düzeylere çıktığı yargısına varılmamalı. Soyut İşlemsel Dönem (11 Yaş sonrası) ► Soyut problemleri mantıksal yollarla çözebilir. İzafi/göreli ve karşılaştırmalı düşünür. ► Düşüncede tümdengelim kullanabilir ve mantıksal ayırımlar yapabilir. ► Bu yaş bireyler ideolojik sorunlarla ilgilenir ve kendi ahlaki anlayışlarını geliştirme uğraşı içine girerler ► Soyut işlem döneminde gelişmiş bir bireyin zihinsel olarak gerçekleştirmesi gereken bazı işlemler mevcuttur. Bunlar; Hipotetik düşünme Değişkenleri belirleme ve tanımlama Oranlı düşünme Olasılıklı düşünme Kombinezonlu düşünme Korelasyonel düşünme ► HİPOTETİK DÜŞÜNME Karşılaşılan sorunları çözmek için olası çözüm yolları geliştirip, bunları belli bir düzene göre yapmayı sağlayan düşünce biçimidir. “Eğer…. ve …..olursa…..olur.” Şeklinde bir cümle yapısıyla ifade edilebilir. ► HİPOTETİK DÜŞÜNME Hipotez kurma zihin süreçleri; a) Ödünç alma/aktarma b) Tümevarım ile hipotez kurma c) Tahminde bulunma d) Tümdengelim yoluyla doğru olması beklenen sonuç çıkarma. ► DEĞİŞKEN BELİRLEME ve TANIMLAMA ► Bağımsız değişken bizim değiştirdiğimiz değişkendir. ► Bağımlı değişken ise bizim değiştirdiğimiz değişkenden etkilenen, bağımsız değişkene bağlı olarak değişen değişkendir. ► Kontrollü ve sabit tutulan değişken ise kontrolümüzde kalan, miktarı değişmeyen değişkenlerdir. Bağımsız değişken nedir? Deneyde lamba sayısı arttığına göre bağımsız değişken lamba sayısıdır. Bağımlı değişken nedir? Lamba sayısı artınca nerede değişiklik görüldü? Lamba parlarklığında. O zaman bağımlı değişken lamba parlarlığıdır. Kontrollü ve sabit tutulan değişken Deneyde değişmeyip sabit kalan unsurlardır. Pil sayısı, lambaların cinsi, iletken telin cinsi, uzunluğu gibi ► ORANLI DÜŞÜNME Değişkenler arasındaki oranın anlaşılması ve ilişkilerin karşılaştırılmasında kullanılır. Değişkenler arasında doğru veya ters orantı olabilir. Birindeki artış diğerinde azalmaya veya tersine olabilir. ► OLASILIKLI DÜŞÜNME Bir olay veya hipotezin; Başlangıçtan sonuç evresine dek tüm aşamalarda mümkün olan her türlü olasılıkları düşünebilme yeteneğidir. ► KOMBİNEZONLU DÜŞÜNME Bir olayın, bir deneyin veya kuramsal bir modelin mümkün olabilecek tüm yönlerinin düşünülmesidir. Kombinezonlu düşünmede kesinlik vardır. ► KORELASYONEL DÜŞÜNME ► Değişen bir nesnenin bir başka değişken nesne ile ilişkilendirilmesidir. İki değişkene ihtiyaç vardır. Aralarında bir ilişki yoksa korelasyon sıfırdır. ► İki değişkenin pozitif veya negatif korelasyonu neden-sonuç arasındaki durumu gösterir.  Kantçı epistemoloji  Giambattista Vico’nun fikirleri  W. James ve J. Dewey gibi pragmatistler  Bartlett, Piaget ve Vygotsky gibi bilişsel ve sosyal psikologlar  Joseph NOVAK;  fikirleri ve yaşantıları anlama veya anlamlı hale getirme çabası sonucu bu fikir ve yaşantıları inşa etmesi...  (ön öğrenmelerle şimdiki zaman öğrenmelerini birleştirip bilgiyi etkin hale getirmek)  Peters (1981), Loucks-Horsley (1990), Yager (1991), Harlen (1992) diyorlar ki;  İnsanların bilgiyi kendilerinin inşa etmesi  Yeni bilgiyi önceki anlamlandırmalarıyla karşılaştırmaları  Yeni bir anlamlandırmaya varmak için kullanmaları sonucu öğrenme gerçekleşir.  Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır.  Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır. Özünde, öğrenin bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koyması vardır  Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır.  Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur  Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir.  Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler.  Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir.  Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açıklama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur  Bir başka deyişle yapılandırmacılık cevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır  Bilim öğretimidir...  Daha az konuda daha derinlemesine bilgi edinmek...  Bilimsel çalışma becerilerini geliştirmek  İçerik amaç değil araçtır...Ne için? Bilimsel becerileri geliştirmek için....  Genellikle  PDÖ (Probleme Dayalı Öğretim)  KYÖ (Keşfetme Yoluyla öğretim)  Öğretmen rehber!! (sadece düşünme ve bilgiye ulaşma sürecine yardımcı)  Öğrencilerin BSB kullanmaları beklenir  Uzun zaman alan bir olay, planlandığı gibi olmayabilir GELENEKSEL SINIFLAR YAPILANDIRMACI SINIFLAR ÖĞRETİM PROGRAMI Belirli bir ders programı vardır. Öğrenci soru ve ilgileri göz ardı edilmez. Parçadan bütüne açıklanır, temel beceriler Genelden özele açıklanır, düşünme uygulanır. becerileri uygulanır. Ders kitapları ve kaynaklara kesin bir Bilginin ilk kaynağı ve materyallere şekilde bağlıdır. bağlıdır. ÖĞRENCİ Bilginin öğretmen tarafından işlendiği yap- Dünya hakkında teoriler ortaya koyan, boz tahtasıdır. düşünen kişiler olarak görülür. Yalnız çalışır. Gruplar halinde çalışırlar. ÖĞRETMEN Genellikle didaktik, bilgi sunucu. Öğrenci ile karşılıklı etkileşim halinde Öğrenci öğrenmesini destekleyici doğru Rehber cevap araştırır. Öğrencilerin -daha sonraki derslerde de kullanmak amacıyla- bakış açılarını arar. DEĞERLENDİRME Öğretimden ayrı Öğretimle iç içe, performans Standart testlerle başarı ölçümü değerlendirmesi Sonuç odaklı Sonuç da önemli ama esas önemli olan süreç...  LABORATUVAR OKUL BAHÇELERİ FORMAL DOĞA GEZİLERİ FEN BİLİMLERİ ÖĞRENME ORTAMLARI İNFORMAL BİLİM MERKEZLERİ DOĞAL YAŞAM PARKLARI  ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Fen Öğretimi ÖLÇME NEDİR?  Herhangi bir nesnenin ne kadar büyük, küçük veya çok olduğunu belirtme sorunudur.  Ölçme, bilinmeyen bir değeri veya bir ölçüyü, bilinen bir değer veya bir ölçü ile mukayese edilmesidir.  Başka bir deyişle herhangi bir nesneyi kanunla belirlenmiş bir birimle karşılaştırmaktır DEĞERLENDİRME NEDİR?  öğretme ve öğrenmenin etkililiğini belirlemek amacı ile yapılan, eğitimle ilgili verilerin toplanmasını ve yorumlanmasını içeren çok adımlı, sistematik bir süreçtir.  Öğrenme, öğretme ve planlamayı doğrudan etkileyen ve eğitim sisteminin temel öğelerinden biri olan değerlendirme, fen ve teknoloji eğitiminde farklı şekillerde kullanılabilir. NEDEN?  a. Öğrencilerin fen konularındaki öğrenme durumlarını teşhis ederek öğretim programında belirtilen kazanımların edinim düzeyini belirleme,  b. Öğrenmeyi daha anlamlı ve derin hale getirebilmek amacı ile dönüt sağlama,  c. Öğrencilerin gelecekteki öğrenme ihtiyaçlarını belirleme,  d. Velilere, çocuklarının öğrenmesi ile ilgili bilgi sağlama,  e. Öğretme stratejilerinin ve program içeriğinin dengeli ve etkili olup olmadığını izleme, örnek olarak verilebilir.  Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri; sadece urunu değil, öğrenme surecini de değerlendirdiği için öğrencilerin öğrenme konusunda sorumluluk sahibi olmasını ve öğrendikleriyle gurur duymasını sağlar.  Performans değerlendirme ve öğrenci urun dosyası basta olmak üzere alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin çoğunda puanlama amacı ile dereceli puanlama anahtarı (rubrik) kullanılır DEĞERLENDİRME ARAÇ VE YÖNTEMLERİ a. Görüşme (Mülakat)  Öğrencilerle yapılan görüşmeler, öğrencilerin çalışmaları hakkında ve konuları nasıl anladıkları konusunda anlama düzeylerinin daha iyi değerlendirilmesine yardım eder.  Aşağıda bazı örnek görüşme soruları verilmiştir:  Bir olayı (konuyu, yöntemi, fikri) değişik yolla açıklayabilir misin?  Bu etkinliği tekrar yapsaydın aynı sonuçları bulur muydun?  Bu etkinliği daha kolay yapmanın başka bir yolu var mı?  Bu konuyla ilgili “gerçek yaşamından” bir örnek verebilir misin? B. GÖZLEMLER  Çıktılarının görülebildiği bazı alanlarda bu yöntem oldukça önemlidir. Uygulamada hız ve zaman önemlidir. Gözlemler, öğrenciler hakkında doğru ve çabuk bilgiler sağlar. Öğretmen öğrencilerin:  Soru ve önerilerine verilen cevaplarını  Sınıf içi tartışmalarda katılımlarını  Grup çalışmalarında ve tartışmalarında katılımlarını  Öğretmen, öğrenmeyle ilgili yaptığı görevler ve materyallere öğrencinin gösterdiği tepkiyi gözlemler. GÖZLEMİN İNCELİKLERİ  Aşağıdaki noktalar, öğretmenlere gözlem yapmada kolaylık sağlayacaktır.  Ölçütleri koyarken bütün öğrenciler için aynı standartları kullanınız.  Her öğrenciyi birkaç kez gözlemleyiniz.  Her öğrenciyi değişik durumlarda ve farklı günlerde gözlemleyiniz.  Her öğrenciyi değişik özellikler, beceriler ve davranışlara göre değerlendiriniz.  Yapılan gözlem için değerlendirmeyi mümkün olduğu kadar gözlemlediğiniz zaman kaydediniz. C. SOZLU SUNUM  Sözlü sunum, konuşma, dil eğitimi, dil sanatları gibi bircok alanda kullanılabilir.  Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri hakkında iyi bilgi sağlarlar.  Kontrol listeleri, dereceli puanlama anahtarı ya da akran değerlendirme ölçekleri ile değerlendirme yapılabilir.  Sözlü sunumlar öğrencilerin hatırlama, kavrama ve hitap duzeyleri hakkında bilgi toplamak için uygun araçlardır. Aynı zamanda problem çözme becerileri de bu yöntemle olculebilir.  Ornek: Buyuk kentlerdeki hava kirliliğinin onlenmesi icin onerilerinizden olusan bir rapor hazırlayınız. Dinleyicilerin ilgisini cekecek bicimde raporunuzu bes dakika icinde sununuz.  “Bir “küresel ısınma” hakkında bir dakikalık bir reklam hazırlayınız” C. PROJELER  Projeler, öğrencilere bireysel ya da grup içinde önemli görevlerde bulunmalarına fırsatlar sunar. Projeler puanlama standartları ve ayrıntılı yonergeler gerektirir.  Ayrıca oğretmen ve oğrenciler icin onemli sorumluluklar gerektirir.  ANNE-BABANIN YAPACAĞI PROJELER VERMEYİNİZ!!!! D. OZ DEĞERLENDİRME  Belli bir konuda bireyin kendi kendisini değerlendirmesine oz değerlendirme denir.  Ozdeğerlendirme, bireyin kendi yeteneklerini kendilerinin kesfetmelerine yardımcı bir yaklasımdır.  Oz değerlendirme oğrencilerin okulda yaptıkları calısmaları, nasıl dusunduğunu ve nasıl yaptığını değerlendirmelerini gerektirir.  Kendini değerlendirme, oğrencilerin kendi guclu ve zayıf yonlerini tanımalarına yardım eder.  Performansının duzeyi hakkında karar vermek icin kisisel ya da kisiler arası kriter koymada ve oğrencinin motivasyonunun yukselmesinde oğrencilere fırsat verir.  Oğrencilerin değisik durumlarda davranıslarını kontrol altına almalarını sağlar.  Kendini değerlendirme ile oğrenci surecin bir parcası olduğunu hisseder.  Kendilerine dısardan bakma yetisi gelisir. E. AKRAN DEĞERLENDİRME  Oğrencilerin, arkadaslarının hazırladığı odevler, arastırmalar, projeler, raporlar vb. calısmalarını değerlendirmesidir.  Oğrenciler, arkadaslarının calısmalarındaki yeterlik duzeylerini değerlendirirken kendilerinin elestirel dusunme becerileri gelisir.  Akran değerlendirme, oğretmene oğrencilerin gelisim ve yeterlik duzeyleri hakkında geri bildirim sağlar.  Akran değerlendirmede, oğrencilerin yanlı davranıslarını onlemek icin olcutlerin oğrencilere verilmesi yararlı olur. F.DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI (RUBRİC)  Dereceli puanlama anahtarı, performansı tanımlayan olcutleri iceren puanlama rehberidir.  Herhangi bir calısmanın puanlanması icin gelistirilmis olcutleri iceren bir aractır.  EN FAYDALI DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI, KENDİ YAPTIKLARINIZDIR!!!  DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI KULLANMANIN EDENLERİ  Oğretmen ve oğrenci icin acık bir kalite tanımı verir.  Oğrenciler derecelendirme olceği kullandıkca urettikleri urunun sorumluluğunu daha fazla duyarlar.  Oğretmenlerin puanlama icin harcadıkları zamanın azalmasına katkıda bulunur.  Öğretmenin oğrenci calısmalarını değerlendirmelerini basitlestirir.  Öğrencilere bir odevi tamamlarken kendi performanslarını değerlendirebilecekleri standartlar ve kriterler sağlar.  Ölceklerde belirlenen olcutlerin velilere bildirilmesi, cocuklarına yardımcı olarak velilere kolaylık sağlar. DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI GELİSTİRME ASAMALARI  Olceğin ne amacla gelistirileceğini belirleyin.  Nelerin değerlendirileceğini acıkca belirleyin.  Yeterlik duzeylerine karar verin.  Odevin olcmeye calıstığı davranıslar, urunler ya da becerilerin anahtarını olusturun.  Davranıs, urun yada her bir becerinin yeterlik duzeyi icin kısa kriterler yazın.  Kullanılacak olceğin taslağının hazırlanmasıdır BUTUNCUL DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI:  Oğretmenin genel sureci veya urunu bir butun olarak, parcalarını dikkate almadan puanlamasıdır.  Bu yontem oğrenme urunleri toplam puan olarak değerlendirilmek istendiğinde kullanılır. ÖĞRENCİ URUN DOSYASI (PORTFOLYO)  Öğrenci urun dosyası, öğrencilerin bir ya da birkaç alandaki çalışmalarını, harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren başarılarının koleksiyonudur.  Öğrencinin gelişimini, velisinin ve öğretmenlerinin izleyebilmesine olanak sağlayan bir çalışmadır.  Sınıf içi etkinliklerin öğrencinin secimi sonucunda bir araya getirilip, yansıtılmasıyla oluşan öğrenci urun dosyası, aynı zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir ÖĞRENCİ URUN DOSYASININ AMACI NEDİR?  Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek ve kendi kendini değerlendirme becerisi kazandırmak,  Müfredata bağlı olarak gerçekleştirilen yazılı ve sözlü değerlendirmeler ve standart testler dışına çıkarak, alternatif bir değerlendirme yöntemi geliştirmek,  Öğrencinin gelişimini kanıtlarla ve daha sağlıklı izleyebilmek,  Öğrencinin gelecekteki öğrenmelerine bilgi sunmak ve ışık tutmak,  Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını geliştirmek,  Öğrencilerin arkadaşlarının gelişimini izleyerek birbirlerine yardımcı olmalarını sağlamak ve böylelikle gelecekte yapacakları ekip çalışmalarına başlangıç yapmak,  Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye yardım etmek,  Öğretmene eğitsel kararlar vermede yardım etmek,  Aile ile iletişimi sağlamak,  Urun ve sureci değerlendirmek için bilgi toplamayı sağlamak,  Programın amaçlarını değerlendirmek için eğitimcilere yardım etmek,  Yazma, okuma ve düşünme becerileri arasında bağlantı sağlamak,  Öğrencilerin çalışmalarının değerlendirilmesi katılımlarının sağlanması onların çalışmasını tevsik etmek. ÖĞRENCİ URUN DOSYASI NELERİ İÇERİR?  Öğrencilerin yazılmış ödevleri(taslak yada bitmiş parçaları)  Araştırmalar, problemler ve stratejiler  Diyagramlar, fotoğraflar, resimler  Video - kaset ve ses kasetleri ya da CD’ler  Grup ödevleri ve projeler  Öğretmen anekdotları  Öğrencilerin mektupları  Öğretmen kontrol listeleri  Öğrencilerin zorlukla tekrar yapmak istediği ödevler  Özel ödevlerin içinden seçtiği örnekler  Değerlendirme kağıtları  ÖĞRENCİ URUN DOSYASININ İÇERİĞİNİ SEÇMEK İÇİN STRATEJİLER  Öğrencinin en iyi çalışması  Öğrencinin yeni öğrendiği çalışmalar  Öğrencinin çok övündüğü şeyler  Öğretmen, öğrenci ve veli tarafından yapılan seçimler ÖĞRENCİ URUN DOSYASI ÇALIŞMALARINDA ÖĞRETMENİN ROLÜ NEDİR?  Öğrenci urun dosyası çalışması surecinde Oğretmen, öğrencilere rehberlik eder ve yardımcı olur.  Öğrenci urun dosyasının kapsamının ne olacağı konusunda ışık tutar.  Öğrenci urun dosyasına hangi çalışmaların dahil edileceği öğrencinin sorumluluğundadır, kararları öğretmenle öğrenci birlikte alabilirler.  Öğrenci urun dosyasının değerlendirilmesi öğretmenin sorumluluğundadır. ÖĞRENCİ URUN DOSYASI ÇALIŞMALARINDA ÖĞRENCİNİN ROLÜ NEDİR?  Öğrenci urun dosyasına hangi çalışmaları dahil edeceğini saptamasıdır  Öğrenci urun dosyası çalışması kapsamına girecek olan çalışmaların belgelenmesi çok önemlidir. Öğrenci yaptığı çalışmayı resimlerle belgelemek gereğini duyabilmelidir ÖĞRENCİ URUN DOSYASI ÇALIŞMALARINDA VELİNİN ROLÜ NEDİR?  Veli, urun dosyasının Oğretmen için anlamını, programın bir parçası olarak nasıl kullanıldığını, öğrenciler için önemini ve değerlendirmenin bir parçası olarak nasıl kullanıldığını çok iyi kavramalıdır. ÖĞRENCİ URUN DOSYASI HAZIRLAMA SURECİNDE ÖĞRETMENİN YAPACAKLARI  Öğrenci urun dosyasını hazırlamadan önce öğretimin genel hedeflerini ve kazanımlarını belirleyiniz. Kendinize, bu kazanımlardan hangilerini öğretmek istediğinizi, öğrencilerinize de hangilerini öğrenmek istediklerini sorabilirsiniz.  Öğrenci urun dosyasını sınıfınıza tanıtınız. Varsa elinizde bir örnek bunu öğrencilerinize gösteriniz.  Öğrencilerinize, öğrenci urun dosyasının bir değerlendirme aracı olduğunu söyleyiniz.  Öğrenci urun dosyalarında nelerin bulunabileceğini söyleyiniz (sınavlar, projeler, değerlendirme ölçekleri, yazılar vb.).  Dosyaya fazla urun koyarak öğrencilerin cesaretlerini kırmayınız (başlangıçta 4–5 madde).  Her aşamanın nasıl değerlendirileceğini açıklayınız (öğrencilerinize puanlama ve dereceli puanlama anahtarıyla ilgili bilgi veriniz.).  Yapılan her çalışmanın değerlendirilmesi ile ilgili dereceli puanlama anahtarı, kontrol listesi ya da öz değerlendirme formları gibi araçlar kullanabilirsiniz. H. PERFORMANS DEĞERLENDİRME  Performans değerlendirme, öğrencilerin, öğrenme türleri gibi bireysel özellikleri dikkate alınarak, bunları eyleme dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevler olarak tanımlanabilir.  Performans değerlendirme, öğrencinin günlük yaşamındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermesini ister.  Performans değerlendirme süreç içine yayılmıştır, zamana bağlı değildir.  Gözlenebilen bir performans veya somut bir ürünle sonuçlanmaktadır.  Performans değerlendirmeyle öğrenciler, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniş bir zaman diliminde çalışma ve tekrar yapma, oluşturulan ölçütlere Gore yeterlik derecelerini ortaya koyma olanaklarına sahip olurlar.  Performans değerlendirme, öğrencinin yeni bilgiyi yapılandırmasını gerektirir.  Performans ödevlerinde, tek bir cevap yoktur. Ödevi tamamlamak için değişik yollar bulunmaktadır. Bu nedenle iyi tanımlanmış bir ölçütle değerlendirmelidir.  Başarılı bir değerlendirme yapmak için her bir performans ödevi bir dereceli puanlama anahtarı (rubric) ile eslestirilmelidir.  Öğrenciler performans ödeviyle dereceli puanlama anahtarının bir örneğini alırlar.  Böylece değerlendirme surecinde, öğrenciler kendilerinden ne beklendiğini bilerek çalışmalarını ona göre yönlendirirler. HANGİ TUR ETKİNLİKLER PERFORMANSA DAYALI DEĞERLENDİRME SURECİNDE KULLANILABİLİR?  Ürünler: Kompozisyon, makale yazma, grafik çizme, deney düzeneği oluşturma vb.  Üst düzey düşünme becerileri: Bilgiyi edinme, düzenleme, kullanma vb.  Gözlenebilir performanslar: Deney yapma, kroki, resim çizme, bir araç yapma vb.  Alışkanlıklar ve sosyal beceriler: Grup çalışmasına yatkınlık, başkalarının fikirlerine önem verme, kendini ifade etme, sunum yapabilme vb. 1. KAVRAM HARİTALARI  Kavram haritaları, bilgiyi organize etmek ve sunmak için yapılmış grafiksel araçlardır. Bu araçlar daire ya da bir çeşit kutu içine yazılmış olan kavramları içerir.  Kavram haritalarında iki kavram arasındaki ilişki, üzerine ilişkiyi belirleyen ifadelerin yazıldığı doğrularla gösterilir.  ilişkiyi belirleyen bağlantı ifadeleri ile iki kavram tamamlanarak anlamlı bir cümle oluşturur (Novak, 1998). NE AMAÇLA KULLANILIR,?  1. Bir konunun öğretiminde,  2. Öğrenmeyi kolaylaştırmada,  3. Öğrenme surecini kontrol etmede ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada,  4. Değerlendirme yapmada KAV