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AUTOCONOCIMIENTO DEFINICIÓN DE AUTOCONCEPTO El autoconcepto son las representaciones mentales que los individuos tienen acerca de sí mismos. Al igual que las personas tienen representaciones de otras personas (p. ej., cómo son los adolescentes), lugares (cómo es la ciudad de C...

AUTOCONOCIMIENTO DEFINICIÓN DE AUTOCONCEPTO El autoconcepto son las representaciones mentales que los individuos tienen acerca de sí mismos. Al igual que las personas tienen representaciones de otras personas (p. ej., cómo son los adolescentes), lugares (cómo es la ciudad de Chicago) y sucesos (cómo es el carnaval de Nueva Orleans), también tienen representaciones mentales de sí mismas (cómo soy yo). El autoconcepto se construye a partir de las experiencias y de las ideas acerca de tales experiencias. A fin de construir el autoconcepto, las personas prestan atención a la realimentación que reciben en sus actividades cotidianas y que revela sus atributos, características, y preferencias personales. Los componentes básicos que las personas utilizan para construir y definir el sí mismo provienen de experiencias vitales específicas, como las siguientes: “Durante una discusión de grupo, me sentí incómodo y cohibido”. “En el viaje escolar al zoológico, no hablé mucho”. “Durante el almuerzo, evité sentarme con los demás”. En momentos de reflexión, las personas no recuerdan los cientos de experiencias vitales individuales. Más bien, agrupan estas experiencias para formar conclusiones generales. Al paso del tiempo, las personas traducen la multitud de experiencias específicas en una representación general de sí mismo (p. ej., dada mi experiencia de cohibición en los grupos, en el zoológico y durante el almuerzo, me percibo a mí mismo como tímido"). Es esta conclusión general ("soy tímido"), más que las experiencias específicas (en grupos, en el zoológico, durante el almuerzo) lo que la gente recuerda con facilidad y utiliza como componente fundamental para construir y definir su autoconcepto (Markus, 1977). DEFINICIÓN DE AUTOESQUEMA Y AUTOCONCEPTO Los autoesquemas son generalizaciones cognitivas acerca de sí mismo que son específicas a un dominio y que se aprenden de las experiencias pasadas (Markus, 1977, 1983). La generalización anterior acerca de ser tímido ejemplifica un autoesquema. Ser tímido es tanto específico del dominio (relaciones con otros), como aprendido a partir de experiencias pasadas (durante discusiones grupales, visitas escolares y conversaciones en la cafetería). Ser tímido no representa el autoconcepto, pero sí representa al sí mismo en un dominio en particular: en las relaciones que uno tiene con los demás. En el atletismo, un estudiante de nivel medio superior construye un autoesquema específico del dominio al analizar las experiencias de la semana y al recordar que llegó en último lugar en la carrera de cien metros, que abandonó un recorrido de una milla a causa del cansancio y sus repetidos choques contra la barra en la competencia de salto de altura. Sin embargo, en un dominio distinto, tal como la escuela, el mismo alumno tal vez recuerde su buena calificación en un examen, haber contestado todas las preguntas que planteó el maestro y que se haya aceptado uno de sus poemas para su publicación en el periódico escolar. A la larga, si las experiencias en atletismo y en la escuela son lo suficientemente consistentes y frecuentes, el estudiante generalizará un sí mismo que es, en gran parte, incompetente en atletismo, pero hábil en la escuela. Estas generalizaciones, atléticamente inepto, intelectualmente superior, constituyen autoesquemas adicionales en distintos dominios. El autoconcepto es una colección de autoesquemas específicos en diferentes dominios. Los autoesquemas que se incluyan en la definición del autoconcepto serán aquellos correspondientes a los dominios vitales que le sean más importantes a la persona (Markus, 1977). Por ejemplo, los principales dominios vitales durante la infancia temprana incluyen en forma típica competencia cognitiva, competencia física, aceptación de los pares y comportamiento conductual (Harter y Park, 1984). En la adolescencia, los dominios vitales de mayor importancia, por lo general, incluyen la competencia escolar, la competencia atlética, la apariencia física, la aceptación de los pares, las amistades cercanas, las relaciones románticas, las relaciones con los padres, la moralidad y el sentido del humor (Harter, 1990; Neeman y Harter, 1986). Lo que muestra esta enumeración de principales dominios vitales es el rango de autoesquemas que cualquier persona tiene mayor probabilidad de poseer en distintas etapas de su ciclo vital. Los dominios vitales específicos varían de persona a persona, pero estos ilustran la típica estructura del autoconcepto según la edad (Harter, 1988; Kihlstrom y Cantor, 1984; Markus y Sentisk, 1982; Scheier y Carver, 1988). PROPIEDADES MOTIVACIONALES DE LOS AUTOESQUEMAS Los autoesquemas generan motivación de dos maneras: Primero, los autoesquemas, una vez formados, dirigen el comportamiento del individuo en formas que evocan una realimentación consistente con los autoesquemas establecidos; es decir, a causa de que la persona se considera tímida, dirigirá sus conductas futuras en dominios interpersonales que produzcan la realimentación que confirme su opinión acerca de su timidez. Las personas tímidas se comportan de manera tímida, así reciben la realimentación social de que son tímidas, del mismo modo que las personas graciosas se comportan de forma graciosa y reciben la realimentación social que confirme que lo son. Esto es así porque los autoesquemas dirigen la conducta en formas que confirmen nuestra propia opinión establecida. En contraste, la realimentación que sea inconsistente con el autoesquema establecido producirá una tensión motivacional. En pocas palabras, cuando las personas se comportan en formas consistentes con sus autoesquemas, experimentan alivio a causa de la consistencia y la confirmación propia; cuando se comportan en formas inconsistentes con el autoesquema, experimentan tensión a causa de la inconsistencia y la falta de confirmación propia. La idea básica tras la consistencia de los autoesquemas es que si a la persona se le dice que es introvertida cuando cree que es extrovertida, tal realimentación contradictoria generará una tensión motivacional; la tensión motiva al sí mismo a restaurar la consistencia. Un extrovertido que recibe la noticia de que es introvertido, dirige su comportamiento hacia la comprobación de que en realidad es extrovertido. Así, las personas se comportan en formas consistentes con sus autoesquemas para evitar sentir una tensión motivacional aversiva. Segundo, los autoesquemas generan la motivación para dirigir al sí mismo actual hacia el sí mismo futuro deseado. De manera muy similar al proceso de creación de discrepancias en el establecimiento de metas, un sí mismo ideal posible inicia la conducta dirigida a la meta. Así, el estudiante que quiere convertirse en actor inicia las acciones que considere necesarias para llevar al sí mismo de ser un "estudiante” a convertirse en "actor". Ser “estudiante" constituye el sí mismo actual, mientras que ser "actor" constituye el sí mismo ideal. La búsqueda de sí mismos ideales posibles es un proceso motivacional fundamentalmente diferente al de empeñarse por conservar una opinión propia consistente. La búsqueda de sí mismos potenciales es un proceso de establecimiento de metas que invita al desarrollo del autoconcepto, mientras que la búsqueda de una opinión propia consistente es un proceso de verificación que preserva la estabilidad del autoconcepto. DEFINICIÓN DE AUTOEFICACIA Las expectativas de eficacia se centran en preguntas como las siguientes: ¿puedo tener un buen desempeño en esta tarea específica? Si las cosas empiezan a salir mal durante mi desempeño, ¿tengo dentro de mí los recursos para afrontarlas bien y lograr que la situación regrese al buen camino? Pero las expectativas sobre eficacia y autoeficacia no son exactamente lo mismo. La autoeficacia es una capacidad más generalizada en la que el individuo (es decir, la parte relativa a "auto" en autoeficacia) organiza e instrumenta sus habilidades para lidiar con las demandas y circunstancias que enfrenta. Es la capacidad para utilizar bien los propios recursos personales dentro de circunstancias diversas y complicadas. En términos formales, la autoeficacia se define como el propio juicio acerca de qué tan bien (o mal) se afrontará una situación, dadas las habilidades que se poseen y las circunstancias que se enfrentan (Bandura, 1986, 1993, 1997). Autoeficacia no es lo mismo que habilidad. El funcionamiento competente requiere no sólo de poseer las habilidades (es decir, la capacidad), sino también de la facultad para traducir esas habilidades en un desempeño eficiente, en especial bajo circunstancias difíciles y complejas. Un esquiador podría tener maravillosas habilidades para slalom, pista con bañeras y carreras de descenso, pero aún así podría tener un desempeño fatal si sopla el viento, la nieve se hiela o las pendientes están llenas de esquiadores torpes que se caen por todas partes. La autoeficacia es la facultad generativa en la que la persona improvisa maneras de traducir mejor sus capacidades personales en un desempeño eficiente. La autoeficacia es un determinante tan importante del funcionamiento competente como la capacidad, porque las situaciones en las que se efectúa el desempeño a menudo son estresantes, ambiguas, impredecibles y, a medida que se realizan las acciones, las circunstancias siempre cambian (Bandura, 1997). Considere, por ejemplo, que la mayoría podemos conducir bastante bien un automóvil por una carretera, dado que en la mayoría de los casos tenemos en alto concepto nuestras habilidades para controlar el volante, frenar, lidiar con el tránsito, enunciar las leyes de tránsito y encontrar nuestro destino, pero la autoeficacia se vuelve importante cuando surgen circunstancias que ponen a prueba nuestras capacidades, como cuando se conduce en un vehículo poco confiable por un camino desconocido, por calles que no están bien señalizadas, durante una tormenta de nieve, mientras enormes camiones pasan a gran velocidad y lanzan lodo al parabrisas. En ocasiones, incluso los conductores sumamente capaces tienen un desempeño fatal, porque las circunstancias cambian de maneras estresantes y abrumadoras. Bajo circunstancias complicadas, el conductor debe tener lo que se requiere para mantenerse alerta, pensar con claridad al decidir entre opciones, evitar peligros y, quizá, negociar o mostrar liderazgo a fin de obtener la asistencia del pasajero. El mismo análisis de autoeficacia se aplica al tomar un examen académico (Bandura, Cioffi, Taylor y Brovillard, 1988), realizar una actividad atlética (Feltz, 1992), defensa propia (Ozer y Bandura, 1990), conducta del rol de género (Bussey y Bandura, 1999), comportamientos para promover la salud (Bandura, 1998) y agencialidad colectiva para la solución de problemas sociales (Bandura, 1977). Lo contrario de la eficacia es la duda. Para el conductor que duda de su capacidad para afrontar la situación, las sorpresas, reveses y dificultades crearán ansiedad (Bandura, 1988), confusión (Wood y Bandura, 1989), pensamiento negativo (Bandura, 1983) y excitación fisiológica aversiva y tensión corporal (Bandura, Taylor, Williams, Mefford y Barchas, 1985). Imagine el desarrollo de los acontecimientos que podría ocurrir cuando un conductor, que en otros sentidos está capacitado, duda de sí mismo y se enfrenta con sorpresas, reveses y dificultades. Quizá comience una tormenta inesperada (sorpresa) o los limpiadores fallen (revés) o se forme hielo sobre el camino (dificultad). Bajo tales circunstancias complejas, la duda puede interferir con la eficiencia en el pensamiento, planeación y toma de decisiones, lo cual produce ansiedad, confusión, excitación, tensión y angustia que pueden llevar al desempeño hasta un desastre. Por supuesto, las sorpresas, reveses y dificultades quizá no produzcan un desempeño deficiente, de la misma manera que la habilidad, el talento y la capacidad quizá no produzcan un desempeño excelente. Más bien, el grado de la autoeficacia (contrariamente a la duda de sí mismo) es la variable motivacional que determina el nivel en que el individuo afronta bien (en lugar de mal) la situación cuando sus habilidades y capacidades se llevan al límite. Considere el ejemplo más amplio de tratar de presentarse a uno mismo como una persona socialmente competente durante una entrevista de trabajo, audición para un papel en una obra teatral o salir en una primera cita. En un análisis de autoeficacia, las habilidades implícitas en las entrevistas, audiciones y citas románticas, así como las demandas situacionales sobre la persona, son complejas y multidimensionales. La siguiente lista describe a un adolescente en una primera cita (Rose y Frieze, 1989) y enumera algunas de las demandas del suceso (izquierda), al igual que las habilidades necesarias para afrontar con éxito esas demandas (derecha) suceso Demanda de la cita Habilidad para citas Pedir una cita Asertividad Hacer un plan de una actividad Creatividad interesante Llegar a tiempo a casa de la persona Puntualidad citada Relacionarse amablemente con los Sociabilidad padres o compañeros de cuarto Bromear, reír y hablar Sentido del humor Impresionar en su cita Audacia Ser educado Etiqueta social Comprender cómo se siente la otra Empatía persona Responder a las necesidades del otro Asumir la perspectiva ajena Despedirse con un beso Romanticismo A medida que el adolescente contempla la cita, se pregunta qué sucesos específicos ocurrirán. ¿Qué habilidades tendrá que ejecutar bien? Si las cosas salen mal de manera inesperada, ¿puede lograr los ajustes correctivos necesarios? ¿Cómo espera sentirse durante la cita y durante cada suceso específico? En esta situación hipotética, el adolescente espera que la tarea general que tiene enfrente requiera más o menos una docena de habilidades diferentes, como asertividad, sociabilidad y así sucesivamente. El adolescente, también, tiene alguna anticipación de cómo puede ejecutar eficientemente esas habilidades y esas expectativas pueden ir desde deplorablemente incompetente hasta sumamente competente. Estas anticipaciones representan el meollo de las expectativas de eficacia del individuo, al igual que un sentido más general de autoeficacia para la situación específica: ¿Qué tan eficiente seré cuando la situación me demande ser asertivo? Cuando intente ser asertivo, ¿me sentiré confiado o dudoso en la mayoría de los casos? ¿Mis habilidades son suficientemente resistentes como para lograr que la situación vuelva al buen camino si las cosas salen mal? (p. ej., los padres resultan ser personas muy difíciles de tratar). La cantidad de duda y ansiedad social que tiene el adolescente en esta situación particular se puede pronosticar según un análisis de autoeficacia de sus expectativas de eficacia percibida en cada una de las diez demandas relacionadas con la tarea. Además, una vez que conocemos las expectativas de eficacia del adolescente en comparación con sus dudas relacionadas con el afrontamiento de estas demandas de su labor, podemos predecir su motivación para salir en una cita en contraste con su motivación para evitarla. En esencia, la autoeficacia pronostica el equilibrio motivacional entre el deseo de hacer el intento, por un lado, y la ansiedad, duda y evitación, por el otro. FUENTES DE AUTOEFICACIA Las creencias sobre la autoeficacia tienen causas y antecedentes. Provienen de 1) la propia historia personal al tratar de ejecutar esos comportamientos específicos, 2) observaciones de personas similares a uno que también intentaron realizar esas conductas, 3) persuasiones verbales (palabras de ánimo) y 4) estados fisiológicos como un corazón acelerado en lugar de tranquilo. 1. Antecedentes conductuales personales El grado en que una persona considera que puede realizar en forma competente un curso específico de acción se deriva de su historia personal al haber ejecutado ese curso de acción en el pasado (Bandura, 1986, 1997; Bandura, Reese y Adams, 1982). La gente obtiene su autoeficacia actual a partir de sus interpretaciones y recuerdos de los intentos pasados por ejecutar la misma conducta. La memoria y recuerdos de los intentos pasados por realizar el comportamiento que se juzgaron como competentes elevan la autoeficacia, en tanto que la memoria y recuerdo de comportamientos juzgados como incompetentes reducen la autoeficacia. Por ejemplo, a medida que un niño se prepara para montar bicicleta, sus antecedentes personales de ser capaz de realizar esa conducta en ocasiones anteriores funcionan como información de primera mano acerca de la autoeficacia en el encuentro actual con la situación. Por supuesto, la historia conductual de una persona respecto a cualquier curso específico de acción cambia en pequeño grado con cada nueva realización del comportamiento. La importancia de cualquier ejecución conductual para la eficacia futura depende de la fortaleza de las expectativas preexistentes de la persona. Una vez que la propia historia personal ha producido un fuerte sentido de eficacia, una ejecución incompetente ocasional no reducirá en gran medida la autoeficacia o una actuación competente ocasional no elevará en gran medida un fuerte sentido de ineficacia. No obstante, si el ejecutante es menos experimentado, es decir carece de una historia personal, cada nueva ejecución competente o incompetente tendrá mayor efecto sobre la eficacia futura. Este es un punto muy importante en las situaciones de enseñanza en las que los educandos ponen en práctica nuevas conductas y actividades. De las cuatro fuentes de autoeficacia, los antecedentes conductuales personales son los que tienen mayor influencia (Bandura, 1986). 2. Experiencia vicaria La experiencia vicaria implica observar a un modelo que ejecuta el mismo curso de acción que el individuo está a punto de realizar (p. ej., "tú hazlo primero y yo te veo"). Ver que otros ejecutan con habilidad una tarea eleva el propio sentido de eficacia del observador (Bandura, Adams y Howells, 1980; Kazdin, 1979). Esto se debe a que la observación de otros que realizan la misma conducta inicia un proceso de comparación social (p. ej., «si él puede, yo también"). Pero la experiencia vicaria funciona también en sentido inverso, de modo que cuando se observa que alguien más realiza la conducta de manera torpe, eso reduce el propio sentido de eficacia (p. ej., "si no pudieron hacerlo, ¿qué me hace creer que yo sí podré? Brown e Inouye, 1978). El grado al que la ejecución de un modelo afecta nuestra propia eficacia depende de dos factores. Primero, a mayor semejanza entre el modelo y el observador, mayor será el impacto que tendrá el comportamiento del modelo sobre el pronóstico de eficacia del observador (Schunk, 1989b). Segundo, mientras menos experiencia tiene el observador en cuanto a la conducta (principiante), mayor el impacto de la experiencia vicaria (Schunk, 1989a). De este modo, la experiencia vicaria es una potente fuente de eficacia para los observadores relativamente inexpertos que observan el desempeño de otros individuos similares. 3. Persuasión verbal Entrenadores, padres, maestros, patrones, terapeutas, compañeros, cónyuges, amigos, espectadores, clérigos, autores de libros de autoayuda, infomerciales, carteles con lemas inspiradores, calcomanías de caritas felices y canciones en la radio, frecuentemente, hacen el intento de convencernos de que podemos ejecutar en forma competente una acción determinada —a pesar de nuestra arraigada ineficacia— si tan solo hacemos el intento. Cuando son eficaces, las charlas alentadoras persuaden a la persona a enfocarse cada vez más en sus propias fortalezas y potenciales, y menos en sus debilidades y deficiencias. Las palabras de ánimo desvían la atención del individuo de las fuentes de ineficacia y la dirigen a las fuentes de eficacia, pero la persuasión verbal solo llega hasta donde la contradice la experiencia directa. Su validez se restringe a los límites de lo posible (en la mente de quien ejecuta la conducta) y depende de la credibilidad, pericia y confiabilidad de quien realiza la persuasión. Los individuos también se animan a sí mismos, en general, en forma de autoinstrucción que puede elevar la eficacia, cuando menos por un momento (Schunk y Cox, 1986). La persuasión verbal funciona hasta el grado en que provee al ejecutante con un estímulo temporal y provisional de suficiente magnitud para generar la motivación necesaria para hacer otro intento (Schunk, 1991). 4. Estado fisiológico La fatiga, dolor, tensión muscular, confusión mental y temblor en las manos son señales fisiológicas de que las demandas de la tarea superan en el momento presente  la capacidad del ejecutante para afrontarlas (Taylor, Bandura, Ewart, Miller y DeBusk, 1985). Un estado fisiológico anormal es un mensaje privado, pero que consigue obtener atención, y que contribuye al propio sentido de ineficacia. Por otro lado, la ausencia de tensión, temor y estrés incrementan la eficacia al proporcionar realimentación corporal de primera mano de que uno es capaz de afrontar de modo adecuado las demandas de la tarea (Bandura y Adams, 1977). La dirección causal entre eficacia y actividad fisiológica es bidireccional: la ineficacia aumenta la excitación y esta, a su vez, retroalimenta información sobre la ineficacia percibida (Bandura et al., 1988). La información fisiológica comunica más evidencias cuando la eficacia inicial es incierta (cuando se realiza una tarea por vez primera). Cuando se tiene una eficacia relativamente segura, a veces, la gente descarta o incluso reinterpreta estas señales fisiológicas como fuente positiva de eficacia, por ejemplo, cuando se piensa: «estoy muy emocionado de hacer esto" (Carver y Blaney, 1977). Cuando las personas enfrentan circunstancias desafiantes y difíciles, y se alistan a realizar un curso de acción, estas son las cuatro fuentes de información en las que se basan para pronosticar su sentido de eficacia durante la ejecución. Aunque integrar estas múltiples fuentes de información sobre la autoeficacia dentro de un juicio único es un proceso complejo, las primeras dos fuentes de información —los antecedentes conductuales personales y la experiencia vicaria— son en general las fuentes más potentes de las creencias sobre la eficacia (Schunk, 1988). La potencia relativa de las diferentes fuentes de información es importante debido a sus implicaciones para las estrategias terapéuticas en cuanto al diseño de intervenciones motivacionales dirigidas a individuos con bajas creencias en la autoeficacia (p. ej., Ozur y Bandura, 1990). Los antecedentes conductuales personales y la experiencia vicaria ofrecen posibilidades terapéuticas prometedoras, en tanto que la persuasión verbal y la regulación de los estados fisiológicos sirven como oportunidades complementarias para alterar las creencias pesimistas sobre la autoeficacia. EFECTOS DE LA AUTOEFICACIA EN EL COMPORTAMIENTO Una vez formadas, las creencias sobre la autoeficacia contribuyen a la calidad del funcionamiento humano en una multitud de formas (Bandura, 1986, 1997). En términos generales, mientras más espere la gente que podrá ejecutar de manera adecuada una acción, más dispuesta estará a hacer el esfuerzo y persistir ante las dificultades cuando las actividades requieran de dichas acciones (Bandura, 1989; Bandura y Cervone, 1983; Weinberg, Gould y Jackson, 1979). En contraste, cuando las personas esperan no poder realizar adecuadamente la tarea requerida, no estarán dispuestas a participar en actividades que demanden esa conducta. En lugar de ello, aminorarán su esfuerzo, aceptarán en forma prematura los resultados mediocres y se darán por vencidas ante los obstáculos (Bandura, 1989). En un sentido más específico, las creencias sobre la autoeficacia afectan 1) la elección de actividades y la selección de ambientes, 2) el grado de esfuerzo y persistencia ejercido durante el desempeño, 3) la calidad del pensamiento y toma de decisiones durante el desempeño y 4) las reacciones emocionales, en especial, aquellas relacionadas con el estrés y la ansiedad. 1. Selección de actividades y ambientes Las personas eligen continuamente qué actividades realizarán y en cuáles ambientes ocuparán su tiempo. En general, buscan y abordan con emoción aquellas actividades y situaciones para las que se sienten capaces de adaptarse o manejar, mientras que rehúyen y evitan en forma activa aquellas actividades y situaciones que consideran que es probable que superen sus capacidades de afrontamiento (Bandura, 1977, 1989). En un análisis de autoeficacia, a menudo, una persona evitará ciertas tareas y ambientes como un acto de protección personal para resguardarse de la posibilidad de verse superado por sus demandas y retos. Si un estudiante espera que una clase de matemáticas o de una lengua extranjera sea abrumadora, confusa y frustrante, la duda superará a la eficacia y producirá una decisión de evitación, como retraerse de las discusiones en clase o ni siquiera inscribirse en el curso. Las mismas elecciones de evitación influidas por la culpa se aplican a las oportunidades sociales, como tener una cita romántica, participar en deportes, seleccionar (o evitar) un instrumento musical específico y las carreras profesionales que se siguen y evitan. Las elecciones de evitación ejercen un efecto profundo, perjudicial y a largo plazo sobre el desarrollo de la persona (Bandura, 1986), Las creencias débiles en la autoeficacia establecen el escenario para que las personas rehúyan las actividades y, por ende, contribuyen a atrofiar el potencial de desarrollo (Holahan y Holahan, 1986). Cuando las personas evitan una actividad debido a sus dudas sobre su competencia personal, se sumergen en el proceso autodestructivo de retrasar su propio desarrollo. Si hoy la duda conduce a una persona a no tomar un curso de lengua extranjera, entonces es probable que su futuro implique menos viajes, menos interacciones con estudiantes internacionales, preferencias culinarias más estrechas, creencias nacionalistas más arraigadas, y así sucesivamente. Asimismo, entre más se eviten tales actividades, más arraigada se volverá la duda acerca de sí mismo, porque tales personas nunca tienen oportunidad de probarse que estaban equivocadas y nunca se dan la oportunidad de observar a modelos expertos o recibir instrucción. Tal patrón de evitación reduce en forma progresiva los rangos de actividades y entornos de la gente (Bandura, 1982; Betz y Hackett, 1986; Hackett, 1985). 2. Esfuerzo y persistencia A medida que las personas llevan a cabo una actividad, sus creencias en la autoeficacia influyen en cuánto esfuerzo ejercerán, al igual que durante cuánto tiempo realizarán ese esfuerzo ante las adversidades (Bandura, 1989). Las fuertes creencias en la autoeficacia producen esfuerzos de afrontamiento persistentes dirigidos a superar los reveses y las dificultades (Salomon, 1984). Por otro lado, la duda conduce a la gente a reducir su esfuerzo cuando se enfrenta con dificultades o a darse totalmente por vencida (Bandura y Cervorie, 1983; Weinberg et al., 1979). La duda de sí mismo también conduce a las personas a aceptar de manera prematura las soluciones mediocres. Cuando se intenta dominar actividades complejas, el aprendizaje siempre está plagado de dificultades, obstáculos, reveses, frustraciones, rechazos y desigualdades, cuando menos hasta cierto grado. La autoeficacia representa una función capital en facilitar el esfuerzo y persistencia, no porque acalle la duda posterior al fracaso y al rechazo (porque estas son reacciones emocionales esperadas y normales). Más bien, la autoeficacia conduce a una recuperación rápida de la seguridad en uno mismo después de tales reveses (Bandura, 1986). A través de ejemplos sobre escritores, científicos y atletas persistentes, Bandura afirma que la resiliencia de la autoeficacia, ante los golpes constantes del fracaso ininterrumpido, es lo que proporciona el apoyo emocional necesario para continuar con el esfuerzo que se necesita para un funcionamiento competente y el desarrollo de destreza. Para ilustrar este concepto, Bandura y otros investigadores sobre este tema citan historias sobre esta flexibilidad tomadas del libro de John White (1978), Rejection. Por ejemplo, Michael Jordan fue eliminado del equipo de baloncesto de la secundaria cuando cursaba el décimo grado, a Walt Disney lo despidió el editor de un periódico porque pensaba que carecía de imaginación, Decca Records declinó un contrato con los Beatles porque "no les gustaba como sonaban" y J. K. Rowling fue rechazada por 12 editoriales diferentes antes de que se aceptara su manuscrito de Harry Potter y la piedra filosofal. 3. Pensamiento y toma de decisiones La gente que tiene una fuerte creencia en su eficacia para solucionar problemas sigue siendo notablemente eficiente en su pensamiento analítico durante episodios de estrés, en tanto que las personas que dudan de sus capacidades piensan de manera errática (Bandura y Wood, 1989; Wood y Bandura, 1989). Para lograr su mejor desempeño, la gente debe utilizar primero el recuerdo de sucesos pasados para predecir el curso de acción más eficaz. También, deben analizar la realimentación para evaluar una y otra vez el mérito de sus planes y estrategias. Un fuerte sentido de eficacia permite que la persona siga enfocada en la tarea, incluso ante el estrés situacional y los atolladeros en la solución de problemas. En contraste, la duda sobre sí mismo distrae a la persona de tal pensamiento enfocado en la tarea, ya que la atención se dirige a las propias deficiencias y a las abrumadoras demandas de la tarea. En pocas palabras, la duda deteriora, en tanto que la eficacia impulsa la calidad del pensamiento y toma de decisiones de un individuo durante la realización de una tarea. 4. Emocionalidad Antes de que los individuos comiencen una actividad, es típico que ocupen tiempo pensando en cuál será su desempeño. Las personas con un fuerte sentido de eficacia atienden a las demandas y retos de la tarea, visualizan escenarios competitivos para las futuras conductas y albergan entusiasmo, optimismo e interés. Por el contrario, las personas con un débil sentido de eficacia se concentran en sus deficiencias personales, visualizan los formidables obstáculos que tienen enfrente y albergan pesimismo, ansiedad y depresión (Bandura, 1986). Una vez que inicia el desempeño y las cosas comienzan a salir mal, Io fuerte de las creencias en la autoeficacia mantiene a raya la ansiedad. Sin embargo, las personas que dudan de su eficacia se sienten amenazadas por las dificultades, reaccionan con angustia ante los reveses y la realimentación negativa y su atención se desvía hacia sus deficiencias personales y la emocionalidad negativa. La vida, en general, implica cualquier cantidad de sucesos potencialmente amenazantes (p. ej., exámenes, actuaciones en público, amenazas físicas y psicológicas) y la autoeficacia percibida tiene un papel esencial en determinar cuánto estrés y ansiedad provocarán esos sucesos al individuo. En lugar de existir como una propiedad fija de los acontecimientos, la "amenaza" siempre depende de la relación de la persona con la tarea (Folkman y Lazarus, 1985; Lazarus y Follanan, 1984). Saber que las propias capacidades de afrontamiento no pueden manejar las demandas percibidas de un suceso invoca pensamientos de desastre, excitación emocional y sentimientos de angustia y ansiedad (Bandura et 1982, 1985; Lazarus, 1991a). En un sentido más optimista, cuando las personas acosadas por la duda acerca de sí mismas se someten a condiciones de tipo terapéutico para mejorar sus capacidades de afrontamiento, el suceso intimidante que alguna vez invocó tal avalancha de dudas, temor y angustia ya no lo hace (Bandura y Adams, 1977; Bandura et al., 1980, 1982; Ozer y Bandura, 1990). A medida que aumenta la autoeficacia, el temor y la ansiedad se alejan. Los investigadores del tema llegan al grado de decir que la causa principal de la ansiedad es la baja autoeficacia (Bandura, 1983, 1988). En consecuencia, cualquier incremento en la eficacia significa un descenso correspondiente en la ansiedad.