Asesoramiento Psicopedagógico e Intervención Educativa PDF

ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIÓN EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL Y FORMAL …ES MUY SIMILAR, PUDIENDO ESTABLECER UN SÍMIL ENTRE LAS FUNCIONES Y PRÁCTICAS EN AMBOS CONTEXTOS CON TAN SOLO CONT...

ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIÓN EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL Y FORMAL …ES MUY SIMILAR, PUDIENDO ESTABLECER UN SÍMIL ENTRE LAS FUNCIONES Y PRÁCTICAS EN AMBOS CONTEXTOS CON TAN SOLO CONTEMPLAR LAS PARTICULARIDADES DE CADA UNO DE ELLOS EN LO REFERENTE A TERMINOLOGÍA, CONTENIDOS, AGENTES… ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIÓN PRINCIPALES SIMILITUDES… Prácticas de enseñanza y aprendizaje que precisan la consideración de algunos elementos fundamentales: agentes educativos, destinatarios de la educación, contenidos o temas, procedimientos o métodos de enseñanza… Intensifican el carácter o efecto educativo que puedan tener otras experiencias de la vida, experiencias cotidianas como el cine, la lectura de un libro… o el cuidado de uno mismo, la autonomía, la resolución de conflictos… (educación no formal). ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIÓN PRINCIPALES DIFERENCIAS… La dificultad más notable radica en la mayor diversidad y en la ausencia de finalidades compartidas entre las diferentes organizaciones o instituciones de educación no formal, lo que hace más difícil la función del asesoramiento pues va a requerir un trabajo intenso de conocimiento de dichas peculiaridades. TAMBIÉN LA MULTIPLICIDAD DE INTERESES DE LOS PARTICIPANTES ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIÓN PRINCIPALES DIFERENCIAS… Los contextos de educación formal gozan de menos diversidad porque se generan a partir de un número limitado de posibilidades que vienen recogidas en las prescripciones de ámbito nacional. Los contextos del ámbito no formal abarcan todos aquellos escenarios en los que los procesos de aprendizaje pueden considerarse beneficiosos. No se reducen a un conjunto finito de condicionantes y, consecuentemente, son tan amplias como situaciones en la vida. Atraviesan todos los constituyentes de las formas de vida y todas las formas de vida, pues no se ciñen a una parte de la sociedad sino a todas, y los condicionantes no se limitan por el estado, sino que abarcan todos aquellos escenarios en los que los procesos de aprendizaje pueden considerarse beneficiosos. Por otra parte, el aprendizaje es lo propio del ser humano y, consecuentemente, cualquier situación por él generada o considerada, requieren de asesoramiento. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO Asesoramiento en educación no formal es generar una forma compartida de comprender la situación, parece haber un acuerdo en que la falta de consenso se deriva de las discrepancias que surgen en tres ámbitos principales: El conjunto de las representaciones que se hacen los agentes de la situación que reclama el asesoramiento, lo que sería el pensar incluyendo también el sentir, aquí lo indicamos como REPRESENTAR. Lo que los autores denominan el DISCURSO que aquí señalo como COMUNICAR, para hacer referencia a las FORMAS COMUNICATIVAS. El ámbito del ACTUAR o los comportamientos y acciones que se desarrollan como forma de interactuar y responder a la realidad que se conforma de esa situación. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2. ANÁLISIS DELCONTEXTO 1. La representación de la situación o problema a atender Hace alusión a la concepción que sobre el mismo tienen los diferentes sectores participantes. Los aspectos que pueden originar desavenencias están relacionados con: La definición La atribución causal Expectativas de resolución La autoconciencia  2.ANÁLISIS DELCONTEXTO 2.2.El discurso del conflicto Hace referencia a las formas comunicativas y al contenido del discurso. En el discurso pueden surgir incoherencias con la representación que se hace del conflicto o con las acciones que se desarrollan para su resolución, lo que reclama ya un primer paso para desvelar los aspectos implícitos y facilitar así un cambio en la manera de entender y en la búsqueda conjunta de soluciones. Algunos aspectos del discurso a considerar: El género del discurso dominante El estatus del hablante La emotividad del discurso  ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO 2.3. La práctica de intervención sobre los conflictos Hace referencia a los FORMAS DE ACTUAR O RESPONDER ante la situación, y van desde una actuación institucional prevista hasta un estado de no injerencia o intervención, denominado laissez faire permanente. De igual manera, puede activar algunas rutinas que se ejecutan de manera automática, o bien puede conllevar un proceso de toma de decisiones para buscar el consenso entre los miembros de la comunidad implicados. Quedan agrupadas en las siguientes opciones: Institucionalización de la intervención. La intervención se deriva de actuaciones muy previstas y determinadas por la institución, o se deja en manos de los agentes o de una parte de ellos, obteniendo así respuestas muy diferentes, pudiendo dar lugar a agravios comparativos. Ante los desajustes, la función principal del asesor estaría en impulsar marcos de colaboración que favorezcan el ajuste colectivo e individual. Sería la de ayudar a generar un espacio desde el que conformar un enfoque compartido procurando que los agentes se den cuenta de los desajustes que surgen y de la necesidad de compartir la forma de entender la situación para poder dar una respuesta armónica, conjunta y colaborativa. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO 2.3. La práctica de intervención sobre los conflictos QUEDAN AGRUPADAS ASÍ: Institucionalización de la intervención. La intervención se deriva de actuaciones muy previstas y determinadas por la institución, o se deja en manos de los agentes o de una parte de ellos, obteniendo así respuestas muy diferentes, pudiendo dar lugar a agravios comparativos. La institución protocoliza las actuaciones y no permite una decisión a los agentes implicados. En un modo extremo, ambas situaciones debieran evitarse. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO 2.3. La práctica de intervención sobre los conflictos QUEDAN AGRUPADAS ASÍ: En un modo extremo, ambas situaciones debieran evitarse, pues: En el primer caso se anulan las circunstancias particulares que diferencian ese suceso de otros y no se respeta el carácter singular de las personas, resultando intervenciones injustas e ineficaces que solo demoran la aparición de la situación nuevamente, pero con más virulencia. En el otro extremo, puede también conllevar injusticia, pero esta vez por abuso de poder. En el medio, la mejor intervención sería aquella que, siendo avalada por la institución, permite la consideración de factores o situaciones particulares cuya consideración permite una actuación más ajustada y preventiva de futuros acontecimientos. Debe institucionalizarse el proceso para tomar la decisión y no la decisión misma, mediante la conformación de estructuras que permitan un enfoque más ajustado de la situación, algo que suele hacerse mediante gabinetes de crisis, comisiones permanentes, juntas de reclamación, equipos de mediación... ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3.ÁMBITOS DE ACTUACIÓN Para buscar el consenso, la colaboración y reducir las discrepancias conformando un proyecto, nos apoyamos en algunas fases o ámbitos que ayuden a manifestar las diferentes concepciones y favorezcan una toma de decisiones. Se establecen para ello tres grandes ámbitos de actuación para el asesoramiento en situaciones de educación no formal, en modo similar a las de educación formal: 1. Planificación 2. Intervención 3. Evaluación y Seguimiento ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3. ÁMBITOS DEACTUACIÓN 1. Planificación En este primer momento se analiza la demanda estableciendo los contenidos de intervención iniciales. Un procedimiento general Identificar a los posibles actores, las finalidades que se persiguen y los contenidos que intervienen en una situación concreta- ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN 3.1. Planificación Autoridades institucionales: suelen tener un papel central en la solución cuando la situación afecte a la institución en su conjunto y se reclame una respuesta de la misma. Equipo de profesionales: pueden ser profesionales de la educación, u otro tipo de Actores profesionales con una visión muy diferente de la educación. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN 1. Planificación TAMBIÉN TENER EN CUENTA… Usuarios Agentes indirectos Otros profesionales ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN 3.2. Intervención En esta fase el asesor debe tomar decisiones consensuadas con todos los posibles actores sobre los contenidos o aspectos del asesoramiento que se fueron estableciendo en la fase de planificación; también supone establecer las formas de intervención más adecuadas y la organización más oportuna: qué priorizar, cómo hacerlo y dónde, cuándo y con qué llevarlo a cabo. La metodología de trabajo conviene que sea dinámica, funcional, amena y vivencial, a partir del análisis de casos, experiencias, testimonios reales, actividades de impacto emocional, tareas cooperativas. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA CONCLUSIONES Contribuye a regular la práctica profesional Favorece la construcción de procesos de comunicación y formación Herramienta de investigación de la propia práctica ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA CONCLUSIONES Contribuye a regular la práctica profesional Se anticipan actuaciones sobre la base de todos los agentes esenciales y variables implicadas, teniendo en cuenta el carácter sistémico. Permite examinar de forma rigurosa y sistémica intervenciones que ya se han llevado a cabo y su resultado no ha sido el esperado, con el fin de optimizar otras futuras. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA CONCLUSIONES Favorece la construcción de procesos de comunicación y formación Facilita la reflexión y el diálogo compartidos entre los agentes y la comunicación de las decisiones de la comunidad, porque identifica sinergias, relaciones y posibles canales de comunicación. Contribuye a compartir y consensuar criterios de actuaciones entre profesionales, favoreciendo acciones coordinadas para incrementar la eficacia. Ayuda a la formación de otros colectivos profesionales porque hace trasparente la planificación, ejecución y evaluación. … ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA CONCLUSIONES Herramienta de investigación de la propia práctica La reflexión sobre el análisis de contextos de intervención en un periodo largo permite extraer importantes conclusiones sobre la práctica asesora - contenidos en que suele centrarse, tipos de actores que se benefician, modalidades de intervención más resolutivas, distribución de intervenciones en el tiempo, problemas en los que intervenir, problemas que reaparecen de otra forma… 2. LA EVALUACIÓN DE LACALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2.2. La noción de calidad educativa y sus dimensiones un sistema educativo solo es bueno si todos o casi todos sus destinatarios potencia- les son atendidos y consiguen niveles aceptables de aprendizaje. Para evitar reduccionismos, se explicita la noción de calidad que sustenta el tema, basada en el modelo sistémico, que resulta adecuado para dar cuenta de la calidad de un sistema educativo, cuyos componentes son: El contexto Los insumos Los procesos del sistema Los productos o resultados del sistema Los sistemas artificiales 2. LA EVALUACIÓN DE LACALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2.2. La noción de calidad educativa y sus dimensiones El contexto o entorno que plantea necesidades al sistema educativo y le ofrece recursos 2. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2.2. La noción de calidad educativa y sus dimensiones Los insumos INSUMO: Conjunto de elementos que toman parte en la producción de otros bienes. Los insumos que recibe el sistema educativo de su entorno permiten su operación e incluyen recursos humanos, materiales, tecnológicos y financieros. 2. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2.2. La noción de calidad educativa y sus dimensiones Los procesos del sistema Acceso y trayectoria de los alumnos; la gestión y funcionamiento de los planteles, incluyendo procesos pedagógicos en el aula; de gestión escolar en cada centro educativo; de gestión o administración en mayor escala en los niveles de zona escolar, de región y nacional. 2. LA EVALUACIÓN DE LACALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2. La noción de calidad educativa y sus dimensiones Los productos o resultados del sistema De corto plazo incluyen los referidos al logro escolar (conocimientos, habilidades, actitudes y valores). De largo plazo se relacionan con la influencia de la educación en la transformación cultural y la mejora de los estándares de vida de la población adulta. 2. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2.2. La noción de calidad educativa y sus dimensiones En los sistemas artificiales Importan los objetivos, mediadores en la relación entre insumos y productos, orientando la forma en que se organizan los procesos para utilizar los insumos de manera que se generen los productos. 2. LA EVALUACIÓN DE LACALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2.2. La noción de calidad educativa y sus dimensiones DEFINICIÓN DE CALIDAD En términos abstractos, la definición de calidad puede expresarse: La calidad del sistema educativo es la cualidad que resulta de la integración de las dimensiones de pertinencia y relevancia, eficacia interna, eficacia externa, impacto, suficiencia, eficiencia y equidad. 2. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2.2. La noción de calidad educativa y sus dimensiones Las dimensiones de la calidad se derivan de una relación de congruencia entre los elementos del sistema educativo: Productos Pertenencia Entorno educativos Equidad Equidad Relevancia Recursos Evalua- Evaluación Eficacia Objetivos ĜŅÒŃaŃÒa Eficacia cióndedela la productos externa calidad calidad Impacto Impacto Resultados Suficiencia Suficiencia Eficacia Eficacia interna interna 2. LA EVALUACIÓN DE LACALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2.3. La noción de evaluación LA NOCIÓN DE EVALUACIÓN. CARACTERÍSTICAS El nivel de aprendizaje que alcancen los alumnos es una dimensión fundamental de la calidad, pero no la única. Evaluar exige comparar el resultado de la medición con un punto de referencia que establezca lo que debería haber. MEDIR + CALIFICAR = EVALUAR Se exige: Carácter comprensivo de la conceptualización Alto nivel técnico de las mediciones Pertinencia de los referentes como parámetros Mesura de los juicios de valor Inclusión de estudios explicativos Amplitud, oportunidad y transparencia de la difusión de los resultados 2. LA EVALUACIÓN DE LACALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2.4.Objetos y propósitos de la evaluación El propósito de la evaluación es contribuir a la mejora educativa. Acercamientos en gran escala, menos finos y de cobertura más amplia. Subordinados a ese propósito general hay otros particulares como por ejemplo: Evaluación de alumnado Evaluación del profesorado Evaluación de escuelas 3. PROPUESTA DE MODELO PARA UN SISTEMA DE EVALUACIÓN Para evaluar al sistema educativo como tal, se necesitan indicadores de su cobertura y su eficiencia terminal y del contexto socioeconómico en que se inscribe, a partir de las estadísticas educativas y sociales. Un sistema de evaluación deberá comprender: Un subsistema de evaluación de alumnos/as Un subsistema de evaluación de maestros/as Un subsistema de evaluación de escuelas Un subsistema de indicadores educativos 3. PROPUESTA DE MODELO PARAUN SISTEMA DE EVALUACIÓN 3.1. El subsistema de evaluación de alumnos y alumnas Para cumplir con el propósito de diagnóstico de la situación de un sistema educativo en cuanto al aprendizaje de los alumnos/as, para retroalimentar las políticas al respecto, unas pruebas a gran escala deberán caracterizarse por rasgos como los siguientes: Tener un referente bien definido. Estar construidas con referencia a un criterio o dominio. Tener un diseño matricial y aplicarse en ciclos. Comprender preguntas de diverso tipo. Aplicarse a muestras de escuelas y alumnos/as. +5 3. PROPUESTA DE MODELO PARA UN SISTEMA DE EVALUACIÓN 3.2. El subsistema de evaluación de maestros y maestras Evaluar bien a un docente implica observar su trabajo en el aula y revisar cómo prepara sus clases y retroalimenta a sus alumnos/as. Las mejores formas de evaluar el desempeño docente son variantes de la técnica de portafolio de pruebas. Evaluaciones estandarizadas de los conocimientos de los docentes sobre las áreas a su cargo y encuestas que recojan la opinión de los alumnos/as sobre sus maestros/as. La noción de oportunidad de aprendizaje, alude a variantes menores en el uso del tiempo por el docente, y sus estrategias didácticas. 3. PROPUESTA DE MODELO PARA UN SISTEMA DE EVALUACIÓN 3.3. El subsistema de evaluación de escuelas La evaluación de la escuela como unidad organizacional es importante. La evaluación más importante desde el punto de vista de las políticas educativas, ya que la mejora de la calidad del sistema pasa por la mejora en cada aula de cada plantel Fundamental la transformación de la dinámica de funcionamiento de cada escuela. 3. PROPUESTA DE MODELO PARA UN SISTEMA DE EVALUACIÓN 3.4. El subsistema de indicadores Evaluación en relación al alumnado, profesorado y centros escolares. Otros aspectos de la calidad se pueden captar con indicadores derivados de las estadísticas tradicionales, como cobertura, eficiencia terminal y deserción escolar. La construcción de un verdadero sistema de indicadores debe hacerse a partir de una idea clara de lo que se quiere obtener, que dé unidad al conjunto. A partir de esta noción podrán precisarse indicadores particulares. Enfoque sistémico del desarrollo de indicadores educativos producirá un número considerable de ellos, consecuencia de la complejidad del objeto de análisis.