Aprendizaje y Desarrollo en la Infancia (Volumen 1) PDF

APRENDIZAJE Y DESAROLLO EN LA INFANCIA Volumen 1 APRENDIZAJE Y DESAROLLO EN LA INFANCIA Volumen 1 Juan Carlos Pérez-González Eva Expósito-Casas (Editores) sanzy torres APRENDIZAJEYDESARROLLOEN LA INFANCIA (Volumen 1) El edito r no se hace responsable de las opiniones recogidas, comentarios y manif estacio nes vertidas por los auto res. La presente obra recoge exclusiva mente la opin ión de sus autores como manifestación de su derecho de libertad de expresión. La Editorial se opone exp resamente a que cua lqui era de las páginas de esta ob ra o partes de ella sean utilizadas para la realización de resúmenes de prensa. Cualquier fo rma de reproducción , distribución, comun icación públ ica o transformación de esta obra solo puede ser reali zada con la autorizac ión de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotoco piar o escanear algún fragmento de esta ob ra. 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A mis hijos, Alba, Mateo, y Clara Concepción, en cuya infancia espero haber sembrado las suficientes fortalezas e ilusiones para cimentar su bienestar hedónico y eudemónico. ]CPG A mi familia, impulso, guía y horizonte. EEC Prefacio............................................................................................................ x111 Sobre los editores......................................................................................... xv 11 Capítulo 1. NATURALEZA Y PRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE 1 Daniel Anaya Nieto Breve introducción............................................................................................. 3 1. El cerebro, órgano del aprendizaje................................................................. 3 1.1. Principales estructuras cerebrales........................................................... 4 1.2. Hemisferios cerebrales........................................................................... 1O 1.3. Interconexión cerebra l........................................................................... 11 2. Las neuronas, unidades de acción del cerebro............................................... 13 3. Naturaleza y producción del aprendizaje....................................................... 16 Actividades recomendadas.................................................................................. 20 Ca pítulo 2. APRENDIZAJE EN LA INFANCIA 21 Daniel Anaya Nieto Breve introducción.............................................................................................. 23 1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la infancia........................... 23 2. Períodos sensibles.......................................................................................... 25 3. Promoción del aprendizaje en la infancia...................................................... 29 Actividades recomendadas.................................................................................. 32 X I APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volumen 1) Indice Capítulo 3. CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE 33 Juan Carlos Pérez-González y Eva Expósito-Casas Breve introducción.............................................................................................. 35 1. Estimulación ambiental.................................................................................. 36 1.1. Desarrollo, maduración y aprendizaje.................................................... 36 1.2. El mode lo bioeco lógico de desarrollo humano....................................... 44 1.3. Macrosistema, cronosistema y Estado de bienestar................................. 48 1.4. Microsistemas familiar y escolar............................................................. 58 1.5. El entorno no compa rtido y los iguales................................................... 69 1.6. La educación infantil.............................................................................. 72 1.7. La atenció n temprana............................................................................. 76 2. Atención........................................................................................................ 78 2.1. Redes atenc ionales................................................................................. 78 2.2. ¡TDAH?.................................................................................................. 81 3. Emoción y motivación.................................................................................... 84 3.1. Respuesta de estrés y cerebro emocional................................................ 85 3.2. Aprendizaje emocional o asociativo........................................................ 88 3.3. Autorregulación emocional..................................................................... 89 3.4. Motivación intrínseca y extrínseca.......................................................... 90 3.5. El juego.................................................................................................. 95 4. Sueño............................................................................................................. 96 4.1. Fases del sueño...................................................................................... 96 4.2. De los O a los 2 años.............................................................................. 97 4.3. De los 2 a los 6 años.............................................................................. 98 4.4. Importancia del sueño............................................................................ 98 5. Alimentac ión.................................................................................................. 100 5.1. Algunas necesidades nutricionales del cerebro....................................... 101 5.2. Ventajas y riesgos para el desarrollo....................................................... 103 6. Ejercicio físico................................................................................................ 105 6.1. Beneficios para el cerebro...................................................................... 105 6.2. Variabilidad de la tasa cardiaca.............................................................. 107 7. Necesidades básicas....................................................................................... 108 Actividades recomendadas.................................................................................. 112 Bibliografía.......................................................................................................... 113 Capítulo 4. DESARROLLO INTELECTUAL 121 Eva Expósito-Casas y Juan Carlos Pérez-González Breve introducción.............................................................................................. 123 1. Mecanismos ce rebrales que subyacen al aprendizaje y desarrollo intelectual durante los primeros años. Claves para maestros............................................ 124 APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1) 1 XI Indice 2. Algunas aportaciones relevantes en e l estudio del desarrollo intelectual......... 127 3. Desarrollo psicom otor.................................................................................... 131 3.1. ¿Qué es el desarrol lo psicomotor?.......................................................... 131 3.2. Comprender el desarrollo psicomotor, conceptos c lave.......................... 133 3.3. Principa les hitos en e l desarrollo psicomotor.......................................... 135 4. Desarrollo cogn itivo....................................................................................... 139 4.1. ¡Qué es el desar rol lo cog nitivo?............................................................. 139 4.2. Princ ipa les hitos en e l desarrollo cognitivo............................................. 144 4.3. Capacidades cogn itivas e inteligencia general : diferenc ias individuales. 146 5. Comun icación y lenguaje............................................................................... 152 5.1. ¿A qué nos referimos con comunicación y lenguaje?.............................. 152 5.2. Princ ipa les hitos en e l desarrollo de la comu nicació n y el lenguaje....... 153 6. Esca las de uso frecuente en la evaluac ión del desa rrollo................................ 157 7. Hablando con las familias del desarrollo del bebé......................................... 160 Actividades recomendada s.................................................................................. 167 Bibliografía.......................................................................................................... 167 En una carta abierta a su hija , el biólogo y filósofo Richard Dawkings le explicaba que hay al menos tres malas razones (poco fiables) que mucha gente atiende para creer en lo que cree: La revelac ión, la tradición, y la autoridad. La ciencia, por el contrario , no debe atender a ninguna de estas razones, aunque lamentablement e a lo largo de la historia los científicos lo han hecho en más de una ocasión. Algunos ejemp los de estos desaciertos son los siguientes: Si fuera por la revelación que sintió Descartes, el cuerpo y «la mente» seguirían viéndose como dos entidades independ ientes, separa- das (d ualismo cartesiano), algo que la ciencia ha desmentido, como ha explicado, por ejemplo, el neurob iólogo Antonio Damasio en su libro Elerror de Descartes; Si en todo el s. XX se hubiera con tinuado con la tradición, las mujeres no habrían tenido acceso a la Univers idad, o b ien, según el país, se les habría seguido manteniendo la prohibi- ción de acceder al máx imo título académico, tal y como llegó a hacerse, por ejemplo, con la discípu la de William James, Mary Whiton Calkins, a qui en se le negó el título de doctora , simplemente por ser mujer, a pesar de haber defendido excelenteme nte una brilla nte tesis doctoral en Psicología en la Universidad de Harvard y convertirse más tarde en la primera presidenta de la Asociación Psicológica Ameri cana (APA); En cuanto a las figuras de autoridad, según el venerado Newton, el tiempo es absoluto y la luz tiene naturaleza ondu latoria, se desplaza en Iínea recta y no se puede curvar, ideas que todos sencillamente aceptaron durante casi tres siglos, hasta que Albert Einstein las rechazó y las demostró erróneas. La acumu lación, la revisión y la actualización del conocimie nto científico se basa en un tipo de razones más fiable que la revelación, la tradición o la autoridad. Estetipo de razones en el que se basa la ciencia son «las evidencias » (los hechos), las cuales, a su vez, se basan en la observación, la generación y la co ntrastación de hipótesis, es decir, en el método científico. Pero no solamente en el método cie ntífico básico de estos tres pasos, sino también en otras dos características del método cien tífico, que son la reproducibi lidad (o replicabi lidad) y la falsabilidad. La reprodu cibilidad consiste en que una investigación pueda ser reproducib le, es decir, que pueda ser replicada hallándose resultados congruentes con los previamente APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA INFANCIA (Volumen 1) I XIV Prefacio hallados. De este modo, para estar seguros de que una teoría es una buena teoría se exige que sean varias investigaciones complementarias las que la avalen, no únicamente una investigación, por muy bien que en ella se haya seguido el método científico. Por ejemplo, hace unos treinta años una investigación encontró que, tras escuchar música de Mozart durante 10 minutos, las personas mejoraron sus capacidades de razonamiento espacial. Posteriormente, aunque se ha intentado en varias ocasiones, nadie ha conseguido replicar estos resultados, por lo que la teoría del llamado "efecto Mozart" ha quedado en entredicho. En cuanto a la falsabilidad, se refiere a la posibilidad de que una teoría pueda ser sometida a potenciales pruebas que la contradigan. Por ejemplo, según Piaget, el egocentrismo de los niños menores de 7 años les imposibilita aún ser empáticos. Sin embargo, la investigación posterior ha explorado la posibilidad contraria, y ha encontrado, de hecho, que los niños alrededor de los 2-4 años sí son capaces de diferenciar entre su mente y la de otras personas y de mostrar signos de empatía. La ciencia es, con todo, una empresa colectiva y en constante evolución. Lo que hoy consideramos una explicación apropiada de un área del mundo puede ser considerado erróneo mañana si se hallan nuevas evidencias mediante el método científico que aconsejan una explicación alternativa mejor. Por supuesto, el conocimiento científico del Aprendizaje y desarrollo en la infancia también se ha ido construyendo colectivamente a lo largo de la historia, y por ello nos parece de justicia reconocer, desde estas primeras líneas del libro, la contribución de quienes han sido claves para hacer avanzar la comprensión de cómo aprenden los niños y las niñas y de cómo se puede contribuir a su óptimo desarrollo a través de la educación. En este libro procuramos revisar y resumir los fundamentos principales en los que se basa el conocimiento actual sobre el aprendizaje y el desarrollo en la infancia. Pero, aunque aportemos datos basados en investigaciones recientes, no quisiéramos que se olvidase que todo nuestro conocimiento científico actual se ha venido edificando sobre conocimiento previo construido a lo largo de décadas e incluso siglos por muchos investigadores diversos que han ejercido una influencia enorme para que se preste atención científica, educativa y social a la infancia. Quisiéramos subrayar algunos ejemplos destacados para que el lector comience ya a familiarizarse con sus nombres, dado que, colectivamente, fueron sentando las bases de la Psicología y de la Pedagogía, en general, y del estudio del desarrollo psicológico y del aprendizaje, en particular. Destacamos a: Los filósofos y pedagogos Isidoro de Sevilla, Vives, Comenio, Herbar!, Rousseau, Ebbinghaus, Dewey, y Baldwin; los médicos Huarte, James, Claparede, Pestalozzi, Decroly, Montessori, Preyer, Wallon, y Wechsler; los juristas Binet y Vygotsky; el malacólogo Piaget; el químico Froebel; el psicólogo Bronfenbrenner; y el economista Heckman. Hemos escrito el presente libro sobre la herencia de estos autores, pero también sobre la actualización del conocimiento científico que posteriormente se ha venido realizado en el marco de lo que se conoce como las Ciencias del Aprendizaje (Learning Sciences), incluyendo la APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN U INFANCIA (Volumen 1) Prefacio 1 XV Neurociencia Educativa o Neuroeducación (Educational Neuroscience), y la Ciencia del Desarrollo (Deve/opmenta/ 5cience). El libro se divide en ocho capítulos. El Capítulo 1 introduce en el conocimiento del cerebro, el órgano del aprendizaje, y en lo que ocurre en el cerebro cuando aprende mos. El Capítulo 2 revisa el concepto de períodos sensibles y los principales cambios neurológicos que acompañan a los aprendizajes en la infancia. El Capítulo 3 analiza los principales condicionantes del aprendizaje, con énfasis en las variables ambien tales más importantes, entre las que cabe destacar la Educación Infantil. El Capítulo 4 analiza el desarrollo intelectual y sus fases, desde el desarrollo psicomotor hasta el de sarrollo del lenguaje. El Capítulo 5 analiza el desarrollo de la personalidad, incluyendo el estudio de características individuales como el temperamento y la competencia emocional. El Capítulo 6 analiza los dos tipos de aprendizajes escolares específicos más elementales e instrumentales, que son el aprendizaje de la lectoescritura y el de las matemáticas. El Capítulo 7 presenta una introducción a dos tipos de aprendizajes escolares de carácter artístico, esto es, el dibujo y la música. Finalmente, el Capítulo 8 constituye un banco de recursos diversos para enriquecer la formación práctica de docentes de Educación Infantil. Con todo, esperamos que la lectura y estudio de este texto académico le ayude a usted a enriquecer su comprensión sobre las características y las condiciones del de sarrollo cerebral y psicológico, y del aprendizaje, de los niños y de las niñas, desde la concepción hasta los seis años de edad. Dr. Juan-Carlos Pérez-González y Dra. Eva Expósito-Casas Madrid, septiembre de 2022 Sobre los editores Juan-Carlos Pérez-González es Profesor Titular de Métodos de Investi gación y Diagnóstico en Educación en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a D is- tancia (UNED ), en Mad rid (España). Doctor en Educación por la UNED, co n Menci ó n de «Doct orado Europeo» y Premio Extraordin ario de Doctorado (201 O). Asimismo, es Má ster en Psico logía Social por la Universidad Complutense de M adrid (2005 ), y Licenc iado en Psicopedagogía por la Un iversidad de Huelva (1998). Ha sido investigador visitante en el Centro de Filosofía para Niño s de Buenos A ires (Argentin a), en la Uni versidad de Cincinnati (EE.UU.), en la U niversidad de Londres y en la Universi dad de Central Lancashire (Reino Unido). Es Editor Asoc iado de las revistas científi cas Briti sh /ournal of Educational Psychology y Plos ONE. Esfundador y di rector de EDUEMO Lab, Labo ratorio de Educación Emocio- nal de la UNED (desde 20 12). Es ca-autor del libro Intelige ncia emocio nal en educa- ción (Editorial Síntesis, 2015). Eva Expósito-Casas es Profesora Contratada Docto ra del área de M étodos de Investigación y Diagnóst ico en Educación en la Fa- cultad de Edu cación de la Universidad Nacional de Educació n a Distan ci a (UNED), en Madrid (España). Doctora en Educa- ció n por la Unive rsidad Complute nse de Madr id (UCM), con Mención de «Doc torado Internac ional » y Premio Extraordina- rio de Doctorado (20 15). Asim ismo, es Licenciada en Pedago- gía po r la UCM (200 7) y Graduada en Psicología por la UN ED (2018). Ha sido investigadora visitante en la Uni versidad de California en Los Ánge les (The Nat ional Center for Research on Evaluation, Standards and Stu- dent Testing) y en la Universidad del Estado de Ar izona (EE.UU.). Es miembro del gru- po de investigació n de la UCM «Med ida y Evaluació n de Sistemas Educativos» (Grupo MESE) y del grupo de investigación de la UNED sobre «Sistemas de Or ientación Psico- pedagógica y co mpetencia s de los or ientadores» (GRISOP). Naturaleza y producción del aprendizaje Daniel Anaya Nieto t ESQUEMA / CONTENIDOS BREVE INTRODUCCIÓN 1. El CEREBRO, ÓRGANO DEL APRENDIZAJE 1.1. Principales estructuras cerebrales 1.2. Hemisferios cerebra les 1.3. Interconexión cerebral 2. LAS NEURONAS , UNIDADES DE ACCIÓN DEL CEREBRO 3. NATURALEZA Y PRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE ACTIVIDADES RECOMENDADAS APRENDI ZAJE Y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volum en 1) 1 Capitulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje 3 BREVE INTRODUCCIÓN Estecap ítulo está dedicado a exponer, desde los más recientes avances científ icos, los principales conoc imi entos acerca de la naturaleza y producción del aprendizaje. En relación con esto, el capítulo ofrece, también , una descripción del cerebro, como ó rgano del aprendizaje , y de las neuronas, como unidades de acción del cerebro. Con el estudio del mismo se pretende que los estudiantes sean capaces de: describir las estructu ras y procedimientos cerebrales subyacentes al aprendizaje. explicar la naturaleza y producción del aprend izaje. 1. EL CEREBRO , ÓRGANO DEL APRENDIZAJE El cerebro es el ó rgano en el que tiene lugar el aprendiza j e y en el que se asien- tan nuestras facultades mentales. Controla las funcio nes vi tales de carácter vegetativo, como la respiración, la temperatura corporal, el ritmo cardíaco, etc., al tiempo que realiza las denominadas funciones superiores como el pensamiento, el lenguaj e y la concienc ia y regula toda la actividad interactiva del organismo con el ambiente. Se trata de una gran masa formada por neuronas, glía, otras célu las de sostén y fibras nerviosas rodeada por tres membranas protectoras de tejido conjuntivo denominadas meninges (la duramadre , la más externa, adheri da fuertemente a la superficie interna del cráneo, que es gruesa y dura; la aracnoides, membrana intermedia, de naturaleza blanda y esponjosa , que se sitúa directamente bajo la anterior, y la piamadre, que se encuentra íntimam ente unida al cerebro y co ntiene los pequeños vasos sanguíneos que lo irrigan). Entre la aracnoides y la piamadre existe un espacio, el espacio suba- racnoideo , que está lleno de un líquid o, denominado líquido cefalorraquídeo , de com- posición muy simil ar al p lasma sanguíneo, que es como una especie de amortiguador 1 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1) 4 Capitulo 1. Naturaleza y producl6n del aprendizaje que protege al cerebro de posibles traumatismos. [Desde un uso anatómico estricto, el término cerebro refiere a una parte (la parte mayor) del encéfalo, el cual incluye, tamb ién, como partes anatómicame nte diferenciadas, al cerebelo y al tronco encefá- lico. Sin embargo, en la literatura neurocientífi ca y en el ámbito de MBE, el términ o cerebro suele referir a la globalidad del encéfalo y es, en este sentido, como el térm ino es usado en este libro]. El cerebro está ub icado dentro de la cavidad craneal - dada su importancia, la evo- lución le ha procu rado la mayor protección - y en su estado adulto pesa alrededor de 1,4 kg., qu e supone aproximadamente un 2 por ciento del peso corporal. Sin embargo, consume más del 20 por ciento de la energía total consumida por el cuerpo entero. El ser el órgano metabó licamente más activo del cuerpo requiere de un extraordina- rio aporte sangu íneo, a través de grandes arterias que alimentan una densa red de capilares, capaz de llevar el fuerte aporte de oxígeno y nutrientes del que depende la activ idad neuronal. 1.1. Principales estructuras cerebrales Anatóm icamente, el cerebro se puede dividir en tres zonas (ver Figuras 1.1 y 1.2): 1. Cerebro posterior (o rombencéfolo). Se sitúa en la parte posterior del cráneo en posición próxima a la médula espi- nal. Comprende las siguientes estructuras principales: El bulbo raquídeo. Es la parte más caudal del tronco del encéfalo y se puede decir que es la zona de conex ión entre el cerebro y la médula espinal. Incl u- ye algunos núcleo s que contro lan funciones vitales, como la regulación del sistema cardiovascu lar, la respiración y el tono muscular. La protuber ancia o puente. Es un abult amiento del tronco encefálico que se encuent ra inmedi atamente por encima del bulbo raq uídeo y está conectado con el cerebelo. Cont iene alguno s núcl eos que tienen que ver con la regula- c ión del sueño y la activación y con las expresiones faciales. El cerebelo. Estásituado en la parte posterior del encéfalo, por detrás del tron- co cerebral. Se ocupa de la coordinación motora a partir de la informa ción v isual, auditiva, vestibular y somatosensorial que recibe de otras partes del cerebro y, también , de la que recibe acerca de los movimientos muscula- res individua les. La lesión del cerebelo ocasiona movimiento s bruscos poco coordinados y exagerados y, si la lesión es suficientemente extensa, puede hacer imposibl e, incluso , el mantenerse de pie. También ti ene que ver con algunos aspectos de la atención y con la secuencia temporal de los aconteci- miento s, entre otras func iones. APRENDIZAJE Y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1) Capítulo L Naturaleza y pt"oduclóndel aprendiza.le 1 s Córtex Somatosensoria l Córtex Límbico Cuerpo calloso Córtex Visual Primario Tálamo Ojo Calículo superior Núcleo Geniculado lateral ~.,_ - - Locus Ceruleo Parietal Frontal Límbico Occipital Occipital Frontal Temporal Temporal Vista Lateral Vista Sagital Figura 1.1. Principales est ructuras cerebrales. 2. Cerebro medio (o mesencéfa/o). Se sitúa por encima de la protuber ancia o puente y engloba las siguientes es- tructuras: Formación reticular. Está formada por cerca de un centenar de diminuto s nú- cleos o subestructuras que se configu ran en forma de una pequeña red (de ahí su nombre). Recibe in formación desde varias áreas sensoriales y proyec ta in- formación hacia el tálamo, la corteza cerebral y la médula espinal. Tiene que ver con el sueño y el nivel de activació n, co n la atenc ión, el ton o muscular , el movimiento y con varios reflej os autonómicos. Además, en esta estructur a se producen neuromodulado res, que son sustancias qu ími cas que modulan o alteran las funciones de otras neuronas en distintas zonas del cerebro. Sustancia gris periacueductal. Se trata de una pequeñ a estructura formada por somas neuronales alrededor del acueduc to cerebral entre el tercer y cuarto ventrículo. Interviene en el control de ciertas secuencias de movimientos. Núcleo rojo. Constituye u na pequeña formación neurona l implicada en el sis- tema motor, que lleva informació n desde el cerebro hasta la médula espinal. 61 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN U. INFANC IA (Volumen 1) Capitulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje Ventrículos latera les Circunvolución del cíngulo Ventrículos laterales Cerebelo Hipocampo Circunvolución del cíngulo Glándula pineal Figura 1.2. Vista de algunas estructuras cerebrales desde sucesivos cortes t ransversales. APRENDIZAJE Y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volum en 1) 1 Capitulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje 7 Sustancia negra. Ésta es ot ra pequeña estructura implic ada en el sistema mo- tor, constituida por neuronas dopaminérgicas. Calículos inferior es. Son dos pequeños sali entes del tronco del encéfalo que están involucrados en el sistema auditivo. Colículos superiores. Son otros dos pequeños salientes del tronco del encé- falo situ ados inmediatamente sobre los colícu los inferio res. Forman parte del sistema visual y tienen fundamenta lmente que ver con los reflejos visuales y con las reacciones ante estímulos en movimiento. 3. El cerebro anterior (o pro sencéfalo ). Constituye la mayor parte de l cerebro e inclu ye las siguie ntes estruct uras: Tálamo. Se trata de dos lóbulos de gran tamaño situad os en el cent ro del cerebro que están conectados entre sí por un haz de fibras nerviosas deno- minado masa inte rmed ia. Recibe informa ción de diferentes zonas, como las áreas sensoriales o el cerebelo, y transmite informa c ión a la corteza cerebral. De hecho, es la estructu ra desde la que sale la mayor parte de la informa ción recibida por la corteza. Desempeña un relevante pape l en la atención y en la regulación del sueño. Hipotálamo. Está situado debajo del tálamo y es de un tamaño mucho menor que éste. Regula el sistema nervioso autónomo y el sistema endoc rino. Así, por ejemplo, la temperatura corporal, el ritmo cardíaco, la tensión arter ial, el hambre y la sed, o la co nducta sexual. La influ encia sobre el sistema endo- cr ino la ejerce a part ir de la actividad de algunas de sus neuronas denomi- nadas célu las neuro secretoras, que producen hormonas que son trasportadas hacia las glándula s hip ofisarias (la adenohipófisis y la neurohip óf isis). Éstas, situ adas di rectamente bajo el hipotálamo , lib eran, por efecto de las hormo- nas hipotalámica s, hormona s que afectan directamente diversas funciones corpora les o que estimul an la producción hormo nal de otras glándulas. Así, la adenohipófisis segrega prolactina (indu ce la producción de leche materna ) y somatotropi na (ho rmona del crec imiento ), que actúan directamente; pero, también, hormona s gonadótropas, que estimulan la producción en las góna- das (ovarios o testículos ) de horm onas sexuales femeninas o masculinas. La neurohipófisis , por su parte, libera oxitocina (estimul a la eyecció n de leche materna y las contracciones uterinas en el momento del parto) y vasopresina (regul a la exc rec ión de or ina por los riñon es). Ganglios basales. Se trata de un conju nto de núcleos subcort icales (núcl eo caudado, globo pálido , putam en, y núcleo accumbens, entre otros ) qu e se sitú an en el lado externo del tálamo. Interv ienen en el con trol y pla nificación del movi mi ento y están estrechamente conectados con el cerebelo, el cere- bro medio, la co rteza cerebral y la médula espin al. Tambié n ju egan, sobre todo a través del núcleo accumbens, un pape l fundamenta l en el aprendizaje sI APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1) Capitulo 1. Naturaleza y producl6n del aprendizaje al estar ligado a los sistemas de recompensa (liberación de dopamina , en este caso) y extender esta información al resto del cerebro. Sistema límbico. Se encuentra en la parte interna anterior del lóbulo temporal de la corteza cerebral. Se compone de diversas estructuras (cuerpos mami- lares, hipocampo , circunvolución del cíngulo, amígdala, septum ), de las que las más importantes son el hipocampo y la amígdala. El hipocampo , de forma parecida a un cabal lito de mar, juega un importante papel en la producción del aprendizaje y consolidación de la memor ia. La amígdala, de tamaño y forma de una almendra, por su parte, interviene de manera dec isiva en la expresión de las emo ciones (sobre todo el miedo) y en la apreciac ión de las emociones de los demás. La acción conjunta de amígdala e hipocam po explican la producción rápida y duradera de aprendi zaj es en situaciones de alto contenido emociona l y el desencadenamiento de las respuestasde lu cha o huída. Además, ambas estructuras sirven para conectar el sistema nervi oso cent ral con el periférico. Corteza cerebral. Es la mayor estructura del cerebro. Se trata de una capa de unos 3 milím etros de espesor que cub re externamente el resto de estru cturas cerebrales, a excepc ión del cerebro posterior. Toda la parte del cerebro que no co rrespon de estrictamente a la corteza se denom ina, genéricamente, ce- rebro subcortical o áreas subcort icales, dado que se encuentran por debajo de la corteza. La corteza cerebral, que por su parte externa está rodeada por las menin ges, está muy plegada sobre sí misma, form ando una serie de surcos y de c ircun- volucione s o abu ltamientos. De esta forma , es posib le que su superfic ie de aprox im adamente 4.4 00 cm2 tenga cabida dentro del cráneo. Convencio nalmente, la co rteza se ha dividido en 8 lóbulo s: 2 lóbul os occip i- tales, 2 lóbulo s temporales, 2 lóbulos parietales, y 2 lóbulos fronta les, corres- pondiendo un miembro de cada par al hemisferio derecho y el otro miembro al hemisferio izq uierdo (ver Figuras 1.3 y 1.4). Los lóbulo s occip itales, que se local izan en la parte posterior del cerebro, por enc ima del cerebelo, son esenciales para la visión. Alo j an a la corteza v isual pri maria, que procesa la información visual procedente de los ojo s. Los lóbulo s temporales, situados aprox imadamente detrás de las sienes, pro- cesan la informac ión audit iva procedente de los oídos. También almacenan información visual y la contrastan con la información proced ente de los ló - bulos occ ipitales. Igualmente, están relacionados con la comprensión del lenguaj e, con el reconoc imiento de caras, de números y de palabras, y con los procesos de aprendi zaje, entre otras actividades. Los lóbulos parietales, que ocupan la parte alta del cerebro, ti enen que ver con la integración de la información sensorial, el procesamiento visoespa- APRENDIZAJE Y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volumen 1) 1 Capítulo L Naturaleza y pt"oduclón del aprendizaje 9 Cisura de Rolando o Surcocentral Lóbulo temporal Figura 1.3. La corteza cerebral en visión lateraly en corte transve rsal. c ial, el razonamiento matemático y la atención. La zona parietal más próxi- ma a los lóbulos frontales se denomina corteza somatosensorial prima ria y recibe información sobre tacto , presión, temperatura y dolor de las distintas partes del cuerpo. Los lóbulo s frontales, que se sitúan detrás de la frente hasta aproximadamente la mitad del cráneo, están involucrados en la plan ificac ión de la conducta, el razonamiento, la memoria de trabajo, y la actualizac ión de la memo ria, entre otras activ idades. La zona frontal más próxima a los lóbu los parietales, col in- dante con la corteza somatosensorial prima ria, se denomina corteza motora primaria y controla los movimien tos ele cada una ele las partes del cuerpo. 1 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN U. INFANCIA (Volumen 1) 10 Capítulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje Cisura de Rolando o Córtex Surco motor primario central Corteza somestésica primaria Área premotora Área del gusto Área de asoc iación Área prefrontal visual Área motora del hab la (área de Broca) Cisura de Silvia Área sensorial del habla (área de Wernicke ) primario Figura 1.4. Principales áreas de la corteza cerebral {vista lateral izquierda ). 1.2. Hemisferios cerebrales El cerebro se divide en dos mitades anatómicamente muy parecidas: El hemisferio cerebral izquierdo y el hemisferio cerebral derecho , que están comunicados entre sí por un haz de unos 250 mill ones de fibras nerviosas, denominado cuerpo calloso, aparte de por otras conexiones de menor entidad. A partir de las pub licaciones, hacia la mitad del siglo x1x,de Wigan, Broca, y Wer- nicke, ha sido una creencia extendida, también entre el público general, que cada hemisferio estaba especial izado en diferentes tipos de tareas y que había poca activi- dad compar tid a entre ellos. Así, se ha venido diciendo que el hemisferio izquierdo es la base del lenguaje, del pensamiento intelectual, de la lógica, de la raciona lidad; en tanto que el hemisferio derecho lo es del pensamiento no verbal, de la intuición, de la creatividad y de las emociones. En consecuencia, se decía que las personas que actúan de manera analítica , lógica y racional es porque preferentemente utilizan su cerebro izquierdo, y las que son intuitivas , imaginativas y emocionales es porque preferente- mente uti l izan su cerebro derecho. Estas ideas, que concedían al hemisferio más utilizado la condición de domina nte, llevaron a considerar la existencia de estilos cognitivos distintos en función del hem is- ferio dominante y las personas podían clasificarse como de «cerebro izquierdo » o de «cerebro derecho ». Estotuvo su repercusión, también , en el campo educat ivo y no fue- APRENDIZAJE y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volumen 1) Capitulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje ¡1 1 ron pocos los programas que se idearon, sobre todo en las décadas de los 70 y 80 del siglo xx, para desarrollar en las escuelas el cerebro izqu ierdo, considerado superior. Actualmente , los conocimie ntos c ientíficos indican que los dos hemisferios cere- brales trabajan de manera conjunta en relación con cualquier tarea cognitiva , aunque desde cada uno de ellos se consiga una mayor eficiencia en determinadas caracte- rísticas de la tarea (Dehaene, 1997; Dav idson y Hugdahl , 2002). De todas formas, la especialización hemi sférica no está tanto relacionada con el tipo de funci ones que puede realizar uno u otro hemisferio cerebral como con el grado en el que se dedican a cada una de el las (He llige, 1993 ). Ni siquiera el lenguaje, que parecía tan ligado al hemisferio izquierdo , ha resultado de su patrim on io exclusivo, como han mostrado casos de niño s que tras extirparles a una edad temprana (a los 3 años) el hemisferio izquierdo han tenido un desarrollo lingüístico perfectamente normal sobre la base sólo del hemisferio derecho (Borgstein y Grootendorst, 2002). El estudio de otros casos de niño s con hemisferectomía izquierda o derecha (lmmordino -Yang, 2007) muestran, igualmente , que el hem isferio cerebral conservado puede, co n la intervención edu- cativa adecuada, compensar con eficacia la actividad típicamente desarrollada , en cond iciones normales, por el hemisferio ausente. 1.3. Interconexión cerebral El cerebro hum ano es la estructura más comp leja del universo conocido. Se esti - ma que co ntiene unos 100.000 mi llones de neuronas -esto es equi valente al número de estrellas que cont iene una galax ia típica - , de ellas, casi un tercio en la corteza, y un billón de célu las gliares. [A las cél ulas gl iares o células de glía o neurogl ioci tos, tradi cionalm ente, se les había asignado la función de servir de sostén y procurar ali- mentación a las neuron as pero, actua lmente, cada vez son más los datos a favor de su participación, también , en la modulación de las interacciones químicas entre las neuronas y en el establecimiento de las conexiones neuronales (Fields, 2006)]. Las neuronas están conectadas entre sí y cada neurona indiv idual puede llegar a establecer conexión hasta con otras 10.000 neuronas. Esto nos lleva a un número de conexio nes total en el cerebro en torno a 10' 5; esto es, 1.000 bi llones. A partir de aquí, el número de combinac iones conec tivas o de circuitos neuronales posib les resulta ser práct icamente infinito; algo así como 1O seguido de diez millones de ceros, una cantida d extremadame nte alejada de 1O seguido de 79 ceros, que es el número de partículas que se calcu la que contiene el universo conocido. Como se verá en el siguiente Apartado, las conexiones interneuronales se realizan a través de fibras nerviosas y su elevado número, tantas como conex iones, hace que el total de fibras const ituya la mayor parte de la masa cerebra l. De hecho, el cerebro de un recién nac ido tiene, aprox imadamente, el mismo número de neuronas del de un adulto y, sin embargo, su masa es la mitad. Toda la masa adiciona l del cerebro adulto 1 21 APR ENDI ZAJE Y DESARR OU. O EN LA INFANC IA (Volumen 1) Capitulo 1. Naturaleza y producl6n de l aprendizaje se corresponde, básicamente, con el crec imiento, en términos de grosor, sobre todo, que experimentan las fib ras nerviosas en el transcurso del desarrollo. Del total de fibr as nerv iosas, sólo unos 4 millones de fib ras conecta n el cerebro con el exterio r. De ellas, aproximadamente 2.5 mill ones son aferentes; esto es, transmiten informació n desde los órganos sensoriales al cerebro. Y de éstas, la mayoría, en con- creto 2 millon es (1 millón desde cada ojo ) transmiten información visual. El otro 1.5 millone s de fibras, que conect an al cerebro con el exterior, son eferentes o de salida y transmit en informa ción hacia los ó rganos efectores, fu ndamentalmente músculos y glándulas, que hacen posible la respuesta comportamenta l ante las demandas am- bientales. El resto de fib ras, que son la inmensa mayoría, dan soporte a conexiones interneuronales internas que median entre las entradas y las salid as. Y es en esta in- termedi ación en lo que consiste la mayor parte de nuestra activid ad cerebral. No en vano, de cada 100 millones de fibr as sólo una conecta, bien en sentid o aferente o bien en sentido eferente, al cerebro con el exterior (lo que incl uye, obviamente, al resto del o rganismo). Nuestro cerebro, en definiti va, está fundamental mente conectado y en comunic ació n permanente consigo mismo. Esta vasta e intrin cada red de conexiones internas parece estructurarse en torno a tres grandes o rdenaciones topoló gicas (Edelman y Tononi, 2000 ): Una de estas o rdenac iones la co nstitu ye el sistema talamocortical , que está for- mado por una densa red de co nexiones en las que están imp licadas neuronas de la corteza y del tálamo. Esta red se organiza a varios niveles. En un prim er nivel están interconectadas neuron as indi vidu ales de la corteza o del tálamo que procesan un determinado tipo de inform ación muy concreto. Los grupos neuronales así formados se inte rco nectan a través de determin adas neuro nas «portavoces» del grupo con otros grupos de la corteza o del tálamo, dependiendo la intensidad de la interconexió n de la afinid ad funcional de los grupos. La mayor interco nexió n de grupos funcionalme nte afines define áreas cortica les o del tálamo caracterizadas por cie rta especializac ión fun cional. Finalmente, las distintas áreas corticales están interco nectadas entre sí y con las áreas o núcleos talámicos funcionalmente equ ivalentes. Todo este conjun to de interconexiones a distintos niveles forman una única y den- sa red en la que todo está conectado con todo, pero, al mi smo tiempo , se mantiene la especific idad funcional loca l de di stin to nivel. Esto garant iza, por una parte, que cualquier inform ació n que alcance a la red en alguno de sus punto s sea sentida inme- diatamente en to da la red y, po r otra, que la respuesta a la misma, aunque única , sea producto de su procesamiento por un gran número de partes funcionalmen te especia- lizadas trabaj ando a distintos niveles de compl ejidad o rganizacional. Una segunda ordenación topológica está co nstituid a por las conex io nes, medi ante haces de fibr as largas y paralelas, q ue enlazan directamente la corteza co n dive rsas estructuras subcorticales co mo el cerebelo, los ganglios basales y el sistema límbico. De vuelta a la corteza, algunos de estos haces pasan previamente por el tálamo en tanto que otros la alcanzan de forma directa. APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN U INFANCIA (Volumen 1) 1 Capítulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje 13 Finalmente, una tercera ordenación conectiva está formada por fibras que parten des de pequeños núcleos neuronales situados en el tronco encefálico y en el hipotálamo y que de manera ramificada y ampliamente distribuida alcanzan, prácticamente, la totali dad de estructuras cerebrales. Las neuronas de estos núcleos están especializadas en re accionar ante información inesperada o especialmente relevante y su activación provoca la liberación por amplias zonas del cerebro de unas sustancias químicas denominadas neuromoduladores, tales como la dopamina, la serotonina o la noradrenalina, que influ yen en la actividad neuronal y en la plasticidad sináptica de las áreas cerebrales afectadas. Las neuronas en el cerebro, en definitiva, no están conectadas al azar, sino que las neuronas que sirven para funciones iguales o semejantes se relacionan entre sí forman do grupos o asambleas neuronales que se conectan con otros grupos, de manera que cualquier área cerebral está conectada directa o indirectamente con numerosas otras áreas en complicados circuitos. Esto no significa que todos los grupos neuronales sir ven para una misma función sino que, muy al contrario, la mayoría de áreas cerebrales están altamente especializadas en funciones muy específicas. Cuando diferentes áreas necesitan cooperar para producir una determinada función, la conexión entre ellas suele denominarse como una red cognitiva; de este modo es posible hablar de tantas redes cognitivas como funciones puedan surgir de la actividad entre áreas. 2. LAS NEURONAS, UNIDADES DE ACCIÓN DEL CEREBRO Las neuronas son células altamente especializadas en recibir y transmitir informa ción, y es esta actividad la base de toda la actividad cerebral, de modo que cualquier actividad cerebral es el resultado de la acción combinada e integrada de determinadas neuronas o unidades de acción del cerebro. En función del remitente de la información o del destinatario de la misma, se pue den distinguir tres tipos de neuronas: Neuronas aferentes o sensoriales, que reciben la información desde el exterior del cerebro, desde los órganos sensoriales; Neuronas eferentes, que transmiten su información fuera del cerebro hacia los órganos efectores, fundamentalmente músculos (neuronas motoras) y glándulas; lnterneuronas, cuya información proviene y se dirige desde y hacia otras neu ronas. A ese último grupo pertenece la inmensa mayoría de las neuronas, for mando sus interconexiones la intrincada y compleja red que se ha referido en el Apartado precedente. Desde el punto de vista de los efectos que su comunicación causa en la neurona de destino, las neuronas se pueden dividir en dos tipos básicos: Excitadoras, cuyo mensaje favorece la activación de las neuronas destinatarias para que éstas, a su vez, envíen comunicación a otras. APRENDIZAJE Y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volumen 1) 14 1 Ca¡wtulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje lnhibidoras, cuyo mensaje dificulta la activación de las neuronas destinatarias. Finalmente, de acuerdo con las formas anatómicas que adquieren, aunque hasta ahora no se ha conseguido una clasificación precisa, se estima que puedan existir unos 50 tipos diferentes de neuronas. Las neuronas se consideran de un tipo si sus rasgos anatómicos caen dentro de un determinado rango de variación, pero pueden diferir entre sí grandemente. De hecho, es posible decir que no existen dos neuronas iguales. Independientemente de la variabilidad neuronal existente en función de los ante riores criterios, en toda neurona cabe distinguir tres partes: El soma o cuerpo celular, las dendritas y el axón (ver Figura 1.5). El soma celular, que suele medir unos 50 micrones (milésimas de milímetro) de diámetro, contiene el núcleo con el ADN y también es el lugar donde se produce la síntesis de proteínas. Las dendritas son extensiones del cuerpo celular en forma de ramificaciones de longitud variable, que puede oscilar entre unos cuantos y unos cientos de micrones. Los extremos de esta compleja estructura arbórea, en una neurona típica, pueden llegar a ser miles y, dado que estas ramificaciones dendríticas contienen los puntos de conexión interneuronal, resulta que una neurona puede recibir información de miles de otras neuronas. Cuerpo celular Dendritas Figura 1.5. Estructura neuronal. APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN U INFANCIA (Volumen 1) 1 Capítulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje 15 El axón, por último, es una fina prolongación del cuerpo celular que tiene corno función la salida de información desde la neurona. Cada neurona sólo tiene un axón, cuya longitud puede variar entre unos pocos micrones y más de 1 metro, dependiendo del tipo celular concreto. Sin embargo, su extremo final puede ramificarse extensa mente y conectar con miles de otras neuronas por vía de las arborescencias dendríticas de éstas, fundamentalmente, aunque en algunos casos esta conexión se haga directa mente con el cuerpo celular de la neurona receptora. En el transcurso del desarrollo los axones, que en el bebé recién nacido están en su mayoría desnudos, van paulatinamente recubriéndose de una sustancia aislante llamada mielina, que es de composición lípida, y es esta sustancia la que le confiere ese color blanquecino característico a las fibras nerviosas (sustancia blanca) que con trasta con el color grisáceo de los cuerpos neuronales (sustancia gris). La rnielinización (aislamiento de los axones mediante la mielina) tiene una enorme importancia para la actividad cerebral, ciado que posibilita a los axones una velocidad de transmisión que puede llegar a ser hasta 100 veces superior a la de los axones no aislados. Las neuronas se comunican entre sí a través de las sinapsis. Una sinapsis es el punto de conexión entre un botón o terminal axónico de la neurona transmisora (neurona presináptica) y un botón o terminal dendrítico de la neurona receptora (neurona postsi náptica). Ambos terminales no llegan físicamente a tocarse, sino que entre ellos queda un pequeño espacio al que se denomina hendidura sináptica. El interior de las neuronas tiene carga eléctrica negativa respecto al exterior. Cuan do una neurona es suficientemente estimulada, se abren determinados poros de la membrana celular que permiten la entrada de iones positivos corno el sodio, lo que hace que el interior celular se torne menos negativo (se despolarice). El cambio eléc trico resultante, que se denomina potencial de acción, viaja desde el cuerpo celular a través del axón y cuando alcanza los botones o terminales axónicos provoca que una serie ele vesículas, que allí se encuentran, liberen en el espacio o hendidura sináptica unas sustancias químicas contenidas en su interior I lamadas neurotransmisores. Los neurotransmisores liberados cruzan la hendidura sináptica y se unen a receptores es pecíficos de ese neurotransmisor situados en el botón terminal dendrítico de la neuro na postsináptica. Pues bien, este es, a grandes rasgos, el mecanismo que las neuronas utilizan para comunicarse entre sí, y todos estos procesos que comprende ocurren en un intervalo temporal expresado en términos de milisegundos, de modo que una misma neurona presináptica puede llegar a velocidades de activación ele hasta 300 impulsos (potenciales de acción) por segundo. La neurona postsináptica está conectada mediante las sinapsis a miles ele neuronas presinápticas. Cuando una de estas neuronas presinápticas dispara (o descarga o ex perimenta un potencial de acción), se acaba de decir que libera neurotransmisores en el espacio sináptico, que se unen a receptores específicos de la neurona postsináptica. El efecto de los neurotransmisores en los receptores puede desencadenar que se abran en la membrana postsináptica canales que permiten la entrada de iones positivos en APRENDIZAJE Y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volumen 1) 16 1 Ca¡wtulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje el interior de la célula, como el sodio y el calcio, o canales que permiten la salida ele iones positivos, como el potasio, o la entrada de iones negativos como el cloruro. En el primer caso, dichos neurotransmisores se denominan excitadores y la neurona pre sináptica que los libera, neurona excitadora, porque la entrada de iones positivos en la célula postsináptica hace que se torne menos negativa respecto al exterior celular y, por tanto, que aumente la probabilidad de que se despolarice y experimente un poten cial de acción. En el segundo caso, los neurotransmisores de denominan inhibidores y la neurona presináptica que los libera, neurona inhibidora, porque la salida de iones positivos o la entrada de iones negativos de o en la célula postsináptica impide que se torne menos negativa respecto al exterior celular y, por tanto, que disminuya la proba bilidad de que se despolarice y experimente un potencial de acción. El que la neurona postsináptica experimente un potencial de acción y que, por lo tanto, dispare sobre otras neuronas respecto de las cuales ocupa un lugar presi náptico depende, en consecuencia, de la cantidad de neurotransmisores de uno y de otro tipo (excitadores e inhibidores) que, en un momento dado, esté recibiendo en sus diversas sinapsis. Esto es dependiente del número de neuronas excitadoras e inhibidoras que en ese momento estén disparando sobre la neurona postsináptica, de entre las miles de neuronas presinápticas con las que está conectada, y de la intensi dad de esas conexiones. [Una conexión sináptica es más intensa, dos neuronas están entre sí más fuertemente conectadas, cuando la presináptica es capaz de liberar una gran cantidad de neurotransmisores en cada descarga y la postsináptica tiene un gran número de receptores específicos para recibir a esos neurotransmisores. Esta mayor conexión conlleva, también, cambios anatómicos en la sinapsis, que se traducen en un mayor desarrollo del botón terminal presináptico para alojar un mayor número de vesículas sinápticas (que contienen los neurotransmisores) y un mayor desarrollo del botón dendrítico postsináptico para alojar un mayor número de receptores!. Todas esas acciones actuando conjuntamente producen un resultado global único que es la producción o no de un potencial de acción en la neurona postsináptica. Las neuronas siguen la ley del todo o nada; o disparan o no disparan. Y esto es dependiente de que el resultado neto de activación recibida rebase o no el umbral de excitación propio de cada neurona. 3. NATURALEZA Y PRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE En el marco de los avances científicos actuales, el aprendizaje se entiende en tér minos de modificación de la estructura y funcionamiento neuronal con consecuencias sobre la actividad adaptativa del individuo en el medio físico y social en el que vive (Goswami, 2004; Koizumi, 2005). A las neuronas sensoriales, que son las puertas de entrada del cerebro, está conti nuamente llegando información del exterior. La activación que esta información puede provocar en las neuronas sensoriales se transmite, vía sinapsis, a otras neuronas (inter- APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1) Capitulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje ¡1 1 neuronas} con las que están conectadas, y fruto del complejo juego de interconexiones neurona les (en e l que juegan un papel fundamental los circuitos de reentrada , que posibilitan el intercambio cont inuo de señales paralelas entre áreas del cerebro con conexiones recíprocas permitiendo, de ese modo, la sincronización y coordinac ión general de la actividad de dist intos grupos de neuronas activas distribuidas entre nu- merosas áreas funcionalmente especializadas del cerebro y es la base de la integración de los procesos perceptua les y motores} pueden, finalmente, activarse determinadas neuronas eferentes que producen una respuesta comportamental concreta. El compor- tamiento y sus efectos p roveen de nueva información al cerebro, que sirve de retroali- mentación para ajustar las respuestasa un cada vez mayor éxito adaptativo. Toda esta actividad cerebral co nsiste, en definitiva, en la activación de determina- dos circu itos neuronales de entre los prácticamente infinitos posibles. La producción de estos determinados circuitos depende de la intensidad de las conexiones sinápticas establecidas ent re las neuronas y esta intensidad, a su vez, es producto de la historia de comunicación sináptica de unas neuronas con otras. La historia de expe rienc ias del sujeto en su interacción con el medio equivale, a nivel neuronal, a una particular historia de comunicac iones sinápticas. Aquellas neu- ronas que ent re sí han tenido una gran comunicación en térm inos cuantitativos o cua- litativos fortalece n su conex ión mediante el desarrollo de sinapsis más intensas que, como se vio en el Apartado 2 de este mismo Capítu lo, se concretan en determinado s cambios anatóm icos y fisiológ icos en los terminales (axónicos y dendríticos } celu lares imp licados. Por el contrario, las neuronas que entre sí han tenido escasa o nula comu- nicación debilitan paulatinamente su conexión hasta el punto de extinguirse anatómi- camente las sinapsis. El nivel de comunicación o de activación interneuronal es el fenóme no respon- sable de la formación de nuevas sinapsis (lo que se conoce con el nomb re de sinap- togénesis), del fortalecimiento o el debi litamiento de otras ya existentes, y de la eli- minació n de aquellas no utilizadas. Pero este nivel de comunicación o de activac ión interneuronal no sólo tiene consecuencias sobre las sinapsis sino, además, sobre las neuronas completas. Las neuronas que han ido perdiendo actividad en sus d iversas sinapsis pueden, con el desuso, llegar a morir. Por el contrario, la gran activación ex- perimentada por las neuronas de determinada área cerebral favorece el nacimiento de nuevas neuronas (lo que se denom ina neurogénesis ) en ese área. Todas estas posib ilidades de cambios anatómicos y fisiológicos en el cerebro se conoce con el nombre de plasticidad neuronal o neuroplasticidad , y es la base del aprendizaje (Kandel et al., 1996 ). El cerebro conserva su p lasticidad a lo largo de toda la vida y ello posibilita que el aprendizaje tenga lugar, también , a lo largo de toda ella aunque, en cada etapa del ciclo v ital, se produzca de forma algo diferente. El cerebro, po r tanto, lejos de ser un órgano estático, está cont inuamente cambian- do en respuesta a las demandas ambientales. Continuamente está creando nuevas si- napsis, el iminando otras, fortaleciendo las más usadas y debilitando las menos activas; 1 81 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1) Capitulo 1. Naturaleza y producl6n del aprendizaje incluso eliminando neuronas inactivas y creando otras donde la actividad es intensa. Esto es, continuamente estamos aprendiendo. Un aprendizaje particular co nsiste en el establecimi ento o consolidación de una ruta eficiente de comu ni cación interneuronal facilitadora de la producción de un de- termin ado patrón de activación cerebral. Esta ruta se extiende por entre un número determinado de neuronas (una red neuronal ) y ha llegado a establecerse a partir de una particu lar historia de com unicaciones sinápticas entre esas neuronas equiva lente a c iertas experienc ias del sujeto en su interacción con el medio. Esta historia de co- municaciones es la responsable del desarrollo de intensidades sinápticas muy precisas determinantes, a su vez, de que cada neurona sólo se active cuando recib e un input o estimulación de entrada muy definido. Cualqui era de nuestros aprendizaje, en defi- niti va, radica en la configuración particular adoptada por cada una de las conexiones sinápt icas contenidas en una determinada población o red neuronal. Desde el apren- dizaje referido al hecho más co ncreto y singular hasta el referido a las reglas más abs- tractas figuran todos de esa forma en el cerebro. Cada neuro na o unidad componen te de la red actúa como un interruptor sencillo cuya función consiste en reci bir una en- trada y activa rse o no, pero la activación de cada unidad aislada no tiene significación psico lógica alguna, sino sólo el patrón de actividad que se expande por la red. Los aprendizajes , en definitiva , proporcionan rutas eficie ntes de comunicación interneu- rona l facili tado ras de la producción de determinados patron es de activación cerebral. Muchas de las neuronas que componen una red pueden formar parte, también , de otras redes (recordemos que una sola neurona puede llegar a conectar con hasta 10.000 otras neuro nas). Así, cada aprendizaje está co nectado con otros muchos apren- dizajes a través de las un idades com unes que comparten, de modo que la act ivac ión de uno de estos aprendizajes puede act ivar a otros muchos por propagac ión de la activ idad a través de las unidade s compa rtidas. [Evidentemente, es más fácil que la activac ión de un aprendi zaje se extienda a otros con los que comparte un mayor nú- mero de conexiones]. Los diferen tes aprendizaj es que el suj eto va adquiriendo en su historia de interac- ciones con el ambiente guardan entre sí distintos grados de simil itud en función del número de conexiones y de los pesos de estasco nexio nes que compa rten y este grado de simi litud se traduce, también, en los efectos que tienen sobre la actividad adaptativa del sujeto en su medio; esto es, en tanto que facilitan la adaptación del sistema ante cond iciones o demandas similares del ambi ente. No obstante, a pesar del difer ente grado de simi litud que se puede dar entre los distintos aprendizaj es que componen el sistema, todos ellos están interconecta dos entre sí, a través de las conexiones compar- tidas, formando un sistema integrado, único y globa l cuya situación de conjunto en un momento dado representa una particular instantánea del desarrollo personal. Ade más, co mo se dijo líneas atrás, el sistema, en absoluto, se correspond e con un conjunto de aprendizajes estable, sino que se trata de un sistema dinámi co, en con- tinuo camb io, que permanentemente está modificando los pesos de las conexione s y APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1) Capitulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje 1 19 estableciendo nuevas conex iones como resultado de su continua interacción con el medio. Esto signifi ca que una persona no permanece inal terada, siempre la misma, sino que va modificándose , evolucionando, a medida que aprende. Se puede decir que somos el resultado de los aprendizajes que hemos ido adquir iendo en el trans- curso de nuestra histor ia de interacción con el medio. Por la misma razón, no hay dos personas iguales. Incluso los gemelos idéntico s llegan a desarrollar cerebros bi en distinto s porque cada aprendiza je es único en cada ser humano como lo es la vivencia experienc ia! concreta de la que surge. 20 1 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1) Capitulo 1. Naturaleza y producl6n del aprendizaje ACTIVIDADES RECOMENDADAS 1. Sobre un mapa del cerebro, sitúe Vd. las estructuras de l cerebro posterior estu- diadas en el Capítulo. 2. Ídem respecto de las estructuras del cerebro medio. 3. Ídem respecto de las estructuras del cerebro anterio r. 4. Dibuje sobre un mapa del cerebro las tres grandes ordenaciones topológicas de la interconexión cerebral. 5. Dibuje dos neuronas en conexión sináptica y señale las princip ales estructuras de cada una de ellas. 6. Realice un resumen escrito de l proceso de co muni cac ión sináptica. 7. Acceda a alguna de las rep resentaciones del cerebro en 3D disponibles en el Curso Virtual e identifique las distintas estructuras cerebrales estud iadas en el Capítu lo. 8. Realice una exposición escrita , utilizando sus palabras, acerca de la naturaleza y producción del aprendizaje. 9. Haga un listado con aq uellas cuestiones tratadas en el Capítulo que más le han llamado la atenc ión. Respec to de cada una de ellas, respo nda: ¡Por qué le ha llamado la atención especialment e?¡Qué conocimie ntos, creencias o ideas pre- vias tenía al respecto? 1O. Como profesional o futuro profesional de la educac ión, ¡Qué le ha apo rtado este Capítulo en orden a la mejora de la educación? Arguméntelo en forma de ensayo. Aprendizaje en la infancia Daniel Anaya Nieto t ESQUEMA/ CONTENIDOS BREVE INTRODUCCIÓN 1. ESTRUCTURAS Y PROCEDIMIENTOS DEL APRENDIZAJE EN LA INFANCIA 2. PERÍODOS SENSIBLES 3. PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INFANCIA ACTIVIDADES RECOMENDADAS APRENDIZAJE y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volum en 1) Cap itulo 2. Aprendizaje en la Infancia 123 BREVE INTRODUCCIÓN Este Capítulo está dedicado a presentar las características del aprendizaje en la etapa vital de la infancia, a partir de las estructuras y procedimiento s del aprendizaje presentes en la misma. También se presentan las vías de promoc ión del aprendizaje en esta etapa y el papel de la educac ión al respecto. Con el estudio del mismo se pretende que los estudiantes sean capaces de: Definir y expl icar las caracterísicas del aprendizaje en la infancia. Expli car el papel de la educación en la promoción del aprend izaje en esta etapa de la vida 1. ESTRUCTURAS Y PROCEDIMIENTOS DEL APRENDIZAJE EN LA INFANCIA Como se expuso en los capítulo s precedentes, poco después de la co ncepc ión comienzan a generarse las neuronas (neurogénesis) y durante el período comp rendid o entre la 1Oª y la 26ª semanas de embarazo tiene lugar la mayor producción de neuro- nas, que se estima a un ritmo de 250.000 neuronas por minut o. En el instante del na- cimiento el ser humano tiene aproximad amente el núme ro de neuronas que tendrá su cerebro adulto , aunque en algunas zonas como el cerebelo y el hipocamp o el proceso de neurogénesis sea todavía notabl e después del nacimi ento. La diferencia de peso entre el cerebro de un recién nacido y el de un adulto se debe, por consiguiente, no tanto al número de neurona s como al crec imiento de las fibras nerv iosas que conectan a unas neuronas co n otras, fundam entalmente debido a su engrosamiento como efecto del proceso de mielini zac ión que, como se indicó en el anterior Capítulo , tiene una enorm e impor tancia para la activ idad cerebral, dado que 24 1 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1) Capitulo 2. Aprendizaje en la Infancia posibil ita a los axones una velocidad de transmisión que puede llegar a ser hasta 100 veces superior a la de los axones no aislados. Se puede decir, por tanto , que las co- nexiones neurona les son realmente operat ivas a partir de que están mielini zadas. Este proceso de mieli nizac ión ocurre a buen ritmo durante los primeros años postnatales, de modo que a los 6 años el cerebro ya ha alcanzado, aproxim adamente, el 90 por ciento del tamaño adulto. El crec imi ento sináptico y la mielinización, sin embargo, no ocurren al mismo tiempo en todas las partes del cerebro, sino que cada zona sigue una secuenci a tem- po ral dif erente (Goswami, 2004b ). De este modo , las áreas de la corteza cerebral responsables de la elaboración primaria de la información sensorial procedente de los sentidos (áreas sensorial es pr im arias) y las responsables de los mov imien tos más elem entales (áreas motoras primarias) se encuentran en gran parte mielinizadas en el momento de nacer, así como partes del cerebelo, el tálamo y las fibras que conectan la corteza y los ganglios basales con la médul a espinal y los nervios periféricos a través de los que se controlan las diversas func iones corporales, co mo la respiración y la re- gulación de los ritmos cardíacos. Esto posibilita al recién nac ido realizar una serie de funciones que son vitales para su superviv encia inicial, como las relacionada s con la respiración, los c iclos de sueño y vigilia, el ll anto, la succ ión y digestión, el reconoci- miento del olor y de la voz materna, y la realización de mov imient os motores básicos de las extremidad es superio res e inferio res. Posteriormente, durante la infancia , tiene lugar la mieliniza ción de las áreas secun- darias situadas en los lóbulos occ ipitales, temporales y parietales de la corteza, que se enca rgan de integrar y elaborar la informa ción proceden te de las áreas sensoriales y motoras primarias, con lo que se consigue una cada vez mayor y mejor actividad interactiva con el medio ambiente. Finalmente, en la adolescencia la mieliniz ación alcanza a los lóbulo s frontales, donde se produ ce el máximo nive l de procesamiento de información, aunque algunas de sus zonas (la parte prefront al, fund amentalmente) se compl etan y, por tanto, con- siguen unirse fun ciona lmente de manera total con el resto del cerebro bien entrada la juventud. Se acaba de decir q ue, en el instante del nacim iento, el ser humano tiene aproxi- madamente el mi smo número de neuronas que tendrá su cerebro adulto. Sin emb argo, du rante el proceso de neurogénesis prenatal llegan a produci rse, como se indic ó en el anterior Capítulo, muchas más neuronas de las presentes en el momen to del nacimien- to. De ellas, no obstante, só lo sobrev iven las que han llegado a establecer conexiones con otras neuronas. Estasconex iones están genéticamente dirig idas pero, tamb ién, son dependi entes del med io ambiente intrauterino, que está caracterizado por la nutric ión materna, producc ión hormonal materna, consumo de sustancias psicoactivas, niveles de estrés y estilo general de vida de la madre. Como han demostrado d iversos estudi os, el feto en el vientre materno es, además, capaz de captar estímulos olfativos y gusta- ti vos presentes en el líquido amniótico y de reaccionar ante ellos; como así, también, APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volum en 1) Cap itulo 2. Aprendizaje en la Infancia l 2s en relación con los estímulos táctiles que lo rodean y en relación con los sonidos que se producen tanto dentro como fuera del cuerpo materno (Lecanuet, 1996; Kisilisky et al., 2004; Schaal, 2000; Spitzer, 2002a ). Como además prueban estos estudios, los aprendizajes adquiridos relacionados con estos estímulos se mant ienen y son recorda- dos después del nacimien to. El conjunto de conexiones o aprendizajes establecidos en la etapa prenatal cons- tituye la base sobre la que se irán incorporando los nuevos aprendizajes tras el naci- miento. El cerebro al nacer está lejos, por consiguiente , de ser una tabula rasa y la im- po rtancia de este bagaje hace realmente esenciales todas las precauciones y cuidados relativos a la alimentac ión, estilo de v ida y b ienestar materno durante el embarazo. Tras el nacimiento se produce tal espectacular proliferación de conexiones entre las neuronas que el número de conexiones del cerebro de un bebé puede llegar a ser el doble del de un adu lto. A lo largo del segundo y tercer año de vida se produce una impor tante poda de estasconexiones, en el transcurso de la cual sólo sobreviven aqué- llas que, debido a su activación, han logrado consolidarse. Estaactivación es producto de la interacción entre factores genéticos y ambienta les, que es única para cada niño, po r lo que la red resultante de conexiones fuertemente establecidas entre neuronas es tamb ién específica de cada individuo (Reid y Belsky, 2002; Rutter, 2002 ). Esta red de aprendizajes es la base desde la que se analizarán las posteriores ex- perienc ias y desde la que se irán inco rporando nuevos aprend izajes al sistema, el cual, a su vez, va evolucionando y modificándose en su globa lidad conforme dichas incorporaciones se van produc iendo. Las experiencias de los primeros años son, por consiguiente, de una gran importancia porque, aunque el programa genético di rija el proceso de conexiones, es la exposición reiterada a determinados estímulos la que, en interacción con aquélla, determina las conexiones que salen fortalec idas del proceso de poda. Sólo las sinapsis que han mantenido actividad se consol idan y esto es depen- diente del tipo de información procesada, que conl leva una especial implicación de unas determinadas neuronas sobre otras. Una rica red de conexiones (de aprendizajes) puede ser promovida, en consecuencia , desde el manejo de una variada y abunda nte información asociada a un entorno experiencia lmente apropiado desde el nacimiento. Igualmente, el proceso de mielinización parece depender, también , de la experiencia (Stevens y Field, 2000 ). 2. PERÍODOS SENSIBLES A lo largo del desarrollo existen ciertos momentos o períodos especialmente ópti- mos para la producc ión de determinados aprendizajes y la mayoría de estos períodos se sitúa en los años infantiles. Esto no quiere decir que esos aprendizajes tengan for- zosamente que ocurrir duran te sus períodos óptimos correspondientes y que, pasados éstos, si no han tenido lugar sea ya imposible adquirirlos. Los aprendizajes pueden ad- 261 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1) Capitulo 2. Aprendizaje en la Infancia quirirse en momentos posteriores del desarrollo fuera de esos períodos óptimos pero, generalmente, el lo conlleva más tiempo y más recursos cognitivos, con implica ción de áreas cerebrales distintas y, además, los aprendizajes pueden no ser exactamente del mismo tipo y no ser tan efectivos (Blakemore y Frith, 2005). Esta posibilidad de apren- dizaje fuera de sus correspondientes períodos óptimos ha llevado a que actualmente se denomine a estos momento s como «período s sensibles» en lugar de mantener la ant igua denominación de «períodos críticos», dado que esta última parece encerrar la idea de excl usividad y, por tanto, la imposibilidad de aprendizaje traspasados los límites de su correspondiente lapso temporal. Los períodos sensib les son momento s en el desarrollo del cerebro en los que se da una elevada plasticidad en determinadas zonas cerebrales, que permite que las experienc ias interactivas con el ambiente produzcan, entre las neuronas implicadas, conexiones (aprendizajes) permanentes y a gran escala con gran facil idad (lto, 2004). Es fundamental, por consiguiente, que du rante esos períodos se faciliten las oportu- nas experiencias para que se establezcan circuitos neuronales especializados en el procesamiento , integración y almacenamiento de determinados tipos de informa ció n, los cuales, una vez mielinizados, lo que les confiere una mayor func io nalidad (mayor velocidad y efic iencia en la tranmisión de la información), queden fijados de manera permanente. El importante desarrollo cerebral, en términos del establecimiento de aprendizajes (conexiones neuronales), que tiene lugar, promovido por la experiencia, durante los períodos sensibles, dota al individuo de mayores posib ilida des de aprendizajes futu- ros relacionados con los anteriores; es decir, las experiencias de un determ inado tipo desarrollan el cerebro en un determinado sentido y este mayor desarrollo cerebral po- sibilita afrontar nuevas y más complejas experiencias en esa línea, con la consigu iente formación e integración de nuevos aprendizajes que dan como resultado, a su vez, un mayor desarrollo cerebral para afrontar otras experiencias más complejas y, así, sucesivamente. Se produ ce, en consecuenc ia, una continua retroali mentación entre experienc ia y desarrollo, entre aprendizaje y capacidad de aprender. Parece ser que los dos p rim eros años tras el nacimiento son especialmente sensibles para el establecimiento de co nexion es neuronales importante s para el control motor, el desarrollo del lenguaje, la modulación de las emoci ones, los procesos de atención y percepc ión, y para el desarrollo social (Davies, 2002). En relación con el lenguaje, que ha sido uno de los fenómenos hasta ahora más estudiados, los hallazgos indican que el primer año de vida extrauterina es un período extremadamente sensible para el aprendi zaje de los sonidos del habla. Durant e los pri- meros meses tras el nacimiento, los bebés son capaces de distinguir igual de bien los sonidos de cualquier idioma; sin embargo, hacia el fina l de ese primer año, se pierde la capacidad para discr imin ar entre sonidos a los qu e no han sido expuestos, en tanto que se aumenta la finura con la que se distinguen los sonidos de la lengua materna (Cheour et al., 1998; Dehaene-Lambertz et al., 2002; Werker, 2002). APRENDIZAJE y DESARROUO EN LA INFAN CIA (Volum en 1) Capitulo 2. Aprendizaje en la Infancia 127 A partir de esta edad cont inúa, no obstante, la posibilidad de aprender a distinguir los sonidos de un idioma extranj ero, incl uso en la etapa adulta, aunque, eso sí, sea a costa de un mayor esfuerzo (mayor activ idad cerebral e impl icación de más áreas del cerebro). Además, dado que el aprendi zaje de los nuevos sonidos t iene como referente el sistema de sonidos ya aprendidos de la lengua materna, su expresión, sobre todo cuando el aprendiza je sucede aprox imadamente después de los 5 años de edad, va a rezumar siempre el acento característico del idiom a nativo, aunque en esto las dife- rencias pueden ser grandes de unas personas a otras independientemente de la edad a la que hayan aprendid o el segundo idi oma. [Se ha especulado con la posibil idad de mantener la sensibi lidad hacia los sonidos de idiomas extranjeros proc urando estos sonios a los niños duran te el período sensible, por ejemp lo, med iante grabacio nes. Sin embargo , a día de hoy, no hay evidencias de que esto sea efectivo. Por otra parte, aun- que algu ien esté desde el nacimiento expuesto a dos lenguas, sólo una de ellas llega a alcanzar el estatus de lengua materna, po r lo que el b ilingüismo puro , que supone la exacta equipa ración a nivel de los aprend izajes subyacentes al dominio de una y otra lengua, senc ill amente, no existe (Blakemo re y Frith, 2005)]. En definitiva, el ser humano viene al mundo con un cerebro perfectamente equipa- do para aprender igual de bien cualqu ier idioma ; pero será la experiencia con una len- gua parti cu lar la que gu íe en un sentido determinad o el desarrollo de las conexio nes neuronales (aprendizajes ) relac io nadas con el lenguaje. [Aparte de para discriminar sonido s, los recién nacidos son también capaces de discriminar entre diferente s ritmos y ento naciones, de distinguir la lengua materna de entre ot ras lenguas y de reconocer la voz de la madre, debido a los aprendi zajes establecidos duran te la etapa intra ute- rina, fundament almente el último trimestre de vida fetal, a partir de los sonidos que son captados desde dentro del útero (Dehaene-Lambertz et al., 2002 ; Kisili sky et al., 2004 )]. Otro aspecto del lenguaje para el que los cerebros infantil es están tempranamente equipados es la gramática,que se adquiere conjuntamente co n el sistema de sonidos. Uno de los mecanismos cerebrales utilizado para el establecimiento de las propieda- des morfológi cas y sintácticas (gramat icales) de la lengua es la extracc ión de regulari- dades en la señal hablad a, mecanismo que se ha probado presente ya en ni ños de 8 meses. Hasta los 3 años de edad es un período especialmente sensible para aprender la gramática con gran facilid ad y en esto están implica das, fun damentalmente, regio- nes frontales del hemisferio izquier do. A partir de esta edad, el procesamiento de la información gramatica l va requiriendo la participación conj unta de zonas simi lares del hem isferio derecho cada vez más ampl ias, lo que indi ca que, conforme avanza la edad de los individuos , el aprendiza je gramatical requiere de un mayor esfuerzo (mayor activ idad cerebra l e implicación de más áreas del cerebro) y el uso de estrategias neu- ronales di stintas, que son menos efect ivas (Bailey et al., 200 1; Nevi lle y Bruer, 200 1). De hecho, se ha comproba do que las personas que muestran una activación co njunt a de las zonas fronta les de ambos hemisferi os cerebrales cuando emplean el lenguaje presentan, signif icativamente, mayores dificultades en el uso correcto de la gramática. 281 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1) Capitulo 2. Aprendizaje en la Infancia Los datos indican, entonces, que a mayor retraso en la edad de aprendiza je de la gramática más bilateral es la actividad cerebral correspondien te y, por tanto, más dificultoso y meno s efectivo ese aprendizaje. Esto es especialmente importante en relación con el aprendiza je de un idiom a extranjero -e l aprendizaje gramatical de la lengua materna se realiza, generalmen te, sin difi cultad du rante el período sensi- ble- , c uya gramática será más fácil y rápidamente aprend ida cuanto antes sea ex- puesto el indi vi duo a ell a. Es realmente complicado, en efecto, alcanzar la agilidad y correcc ión sufi ciente en el uso de la gramática con una exposición a un segundo idioma después de los 13 años. Pasadaesa edad es también prácticamente impos ible el aprendizaje completo del lenguaje, aún con la apl icación de todos los esfuerzos y apoyos posibles, como han revelado los casos de niños que han sobrevivido lejos del contacto social norma l y, po r tanto, privados de cualquier experiencia lingüística (Mestel, 1995). Otros aspectos del lenguaje, sin embargo, pueden adquirirse con la misma efecti- vidad a lo largo de toda la vida. Estees el caso del vocabu lario y de la semántica en general, cuyo procesamiento activa las mismas áreas laterales posterior es de ambos hemisferios cerebrales independientemente de la edad. Dentro de los procesos de atenció n y percepc ión, una cuestión bien estudi ada en relación con los períodos sensibles ha sido el aprendizaje relativo al reconocimiento de caras. Los recién nacidos poseen ya las estructuras neurona les básicas para el re- conocimiento de caras que, a partir de los 2 meses, se sitúan, fundamentalmente, en la parte posterior lateral del hemisferio derecho (córtex fusiforme). Hasta los 6 meses, aproximadamente , los bebés son capaces de distinguir igual de bien entre rostros hu- manos de cualquier raza e, inclu so, entre rostro s de monos; sin embargo, entre los 6 y los 9 meses se produce un afinam iento en la distin ción entre rostros habituales en detrim ento de la distinción entre rostros no habitual es, de modo que, a parti r de los 9 meses, empiezan a parecerse cada vez más todas las caras de monos y, también, todas las caras de personas de otras razas (De Haan et al., 2002; Pascalis et al., 2002), como ocurre a los adultos, para los que todas las caras de monos son iguales y, también , to- das las caras de personas de otras razas parecen similares (por ejemplo , a los europeos todos los chin os o todos los japoneses nos parecen iguales). La experiencia con estímulos de un determinado tipo promueve la formación de aprendizajes en esa línea, al tiempo que se pierden (proceso de poda) las conexio nes que no se utili zan. Esto tiene una gran eficac ia adaptativa porque permite la discrimi- nación fina y rápida entre estímulo s important es, que se presentan con mucha frecuen- cia en el entorno inmed iato, sin la interferencia de conex iones poco útiles que, por otra parte, estarían ocupando un espacio con poca o nula rentabi lidad. [Este fenómeno es similar a lo ocurrido con los sonidos del habla, como se v io anteriormente]. El período sensible para la discrimin ación de rostros parece tener lugar, po r co nsi- guiente, hasta los 9 meses. Estudios realizados co n bebés que, debid o a la presencia de cataratas en los ojos, estuvieron desde el nacimiento p rivados de visión hasta que APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volum en 1) Cap itulo 2. Aprendizaje en la Infancia 129 fueron operados al filo de los 9 meses (la operación no se realizó antes para evitar ries- gos médicos), aunque desarrollaron rápidamente la visión y aprend ieron a discriminar rostros, la capacidad para distinguir finamente entre detalles faciales quedó mermada de forma permanente. Durante los p rim eros años infantiles se produce , en definitiva, una verdadera explo- sión de aprendizajes en el cerebro y muchos de ellos tienen lugar, de manera óptima, en determinados momentos (períodos sensibles), como los relacionados con algunos aspectos del lenguaje o co n el reconocimiento de caras. Si esto no es así, los aprendi- zajes relativos a esas cuestiones pueden ocurrir también en otros momentos pero, en absoluto, serán exactamente equivalentes a aquéllos. 3. PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INFANCIA El desarrollo cerebral , en términ os de aprendizaje , que tiene lugar durante la in- fancia es extraord inario debido a la alta tasa metabólica y a la alta capacidad para la conect ividad sináptica propias del cerebro en estas edades (NSCD, 2005). Durante estos años se establecen las co nexiones básicas entre miles de millones de neuronas, que fijará n las sendas del desarrol lo futuro. El desarrollo alcanzado en este importante y sensible período , sin embargo, es dependiente de la estimulación ambiental en interacción con los factores genéticos. Esdeseable, por consig uiente, que el individuo esté rodeado de un ambien te ri co que aporte el mayor número y variedad de experiencias multisensoriales como sea posible. Una mayor variedad de experiencias sensori ales promu eve la formación de un mayor núm ero de sinapsis y la exposició n repetida a la experiencia es el mejor medio para el fortalecimiento y consolidación de las conexiones neuronales que, una vez mieliniza- das, quedarán plenamente operativas. Son muchos los datos acumulados acerca de los serios perju icios que sobre el de- sarrollo tiene la ausencia de una estim ulación ambiental apropiada. Los entornos esti- mularmente empobrecidos pueden alterar el crecimiento y funcionamiento cerebral y causar retrasos en el desarrollo o un bajo rendimiento en las tareas propias de la edad. Así, se ha enco ntrado que los ni ños que han viv ido en entornos caracterizados po r la ausencia de adecuadas condic iones de alim entación y de salubridad, falta de cariño y de contacto social , y escasa estimulación sensorial presentan una mayor probabi lidad de padecer retrasos significativos en el aprendizaje de destrezas relacionadas con la locomoción y el lenguaje y de habilidades relativas al desarrollo cogni tivo, emocio nal y social. Además, que la gravedad de estos retrasos está directamente relacionada con el tiempo transcurrido en esta situación de precariedad (Davies, 2002; Rutter, 2002; Rutter y O 'Connor, 2004 ). Aun así, estos estudios también muestran que es posible la recuperación en gran parte mediante los oportunos tratamientos rehabil itadores y, en mayor medida , cuanto antes se prod uce la liberación de ese contexto negativo. 30 1 APRENDIZAJE Y DESARR OU.O EN LA INFANC IA (Volum en 1) Capitulo 2. Aprendizaje en la Infancia Aparte de las deficiencias alimentarias e higi énicas, los factores de riesgo más sig- nificativo s asociados con el deterioro del desarrollo infantil tienen que ver con la falta de relación afecti va y de cuidado personal indi vidu ali zado, co ntinu ados a lo largo del tiempo , por parte de un adulto; con la falta de relacione s sociales facilit adoras de la conversación y el juego recíproco; con la ausencia o desvirtuación de los principios mo rales en el ento rno de crianza, situació n favorecedora de conductas desadaptativas; y con un mal clima social entre los miembros del grupo fami liar o del grupo social encargado de la crianza, en cuyo marco el niño es co ntinu amente util izado de chivo expiatorio o como centro de descarga de la negativi dad del grupo (ibídem ). Estas si- tuaciones, evidentemente, deberán ser evitadas a toda costa o corregidas de manera inmediata si en algún momento han llegado a producirse. Los servicios sociales com- petentes tienen aquí una labor prioritari a. Las condicione s ambientales adecuadas deben de estar presentes ya en la etapa fetal y, en este sentido, son muy importantes las medid as dir igidas a propo rcionar a las futuras madres una alimentaci ón rica y equili brada, condicione s de vida higié nica, prot ección contra las enfermedades infecciosas, evitac ión del consumo de neurotoxi- nas, ev itación de la exposició n a contaminantes, evitació n de situacio nes estresantes, y cuidado de su salud general. Entre las acciones que los organismos sociales compe- tentes deben emprender para hacer efectivas esas medidas deberá estar, sin duda, la formación de las futur as madres para su autoc uidado , que se ha constatado como uno de los factores más influ yentes en el correc to desarrollo fetal. Tras el naci miento, la promoción del aprendizaje tiene que ver con la facil itac ión de un ento rno capaz de propo rcionar las múltiples y variadas experiencias que garan- ti cen el extraordinario desarrollo propio de estos años. Esto no qui ere decir que haya que situar a los niñ os en entornos artific ialmente enrique cido s en exceso. En tanto que sí que hay datos concl uyentes acerca de los efectos perniciosos de los ambi entes empobrec idos, no hay pruebas de que los ambientes sobreenriq ueci dos aporten be- neficios extras al desarrollo cerebral (Blakemore y Frith, 2005), com o tampoco existen evidencias acerca de las pretendidas bondades de multitud de productos y programas que se come rcializ an bajo el reclamo de que incrementan la inteligencia de los niños (Goswami, 2004, 2005). Asegurada la protección frente a los factores de riesgo antes citados, son importan- tes las actuaciones diri gidas a facilit ar oportunid ades de juego y de interacc ión social con los iguales (y con adulto s); situaciones que promuevan experiencias diversas de escucha y habla del lenguaje; dife rentes modelos adultos positivos; la expresión y sa- ti sfacción de la curio sidad infantil ; y la comprensión co ncept ual y la habilid ad verbal para describir las experiencias pasadas y el mundo circunda nte. Desde el contexto escolar es también muy import ante relacionar el aprendizaj e form al co n el rico y mayoritario aprendizaje informal propio de estas edades; escu- char a los niños; establecer líneas de coor dinació n con los padres y demás miembros de la famili a; celebrar la diversidad; proceder desde lo simple a lo comp lej o (sólo se APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volum en 1) Cap itulo 2. Aprendizaje en la Infancia 131 aprende lo que se puede procesar y, en los primeros años, el cerebro sólo es capaz de procesar estructuras simples; conforme se va desarrollando irá siendo capaz de pro - cesar con tenidos cada vez más co mpl ejo s); proporcionar instrucc io nes específicas; y emplear estrategias de recuerdo y de repeti ció n. [Recuérdese que el forta lecim iento de las sinapsis se cons igue mediante la repetida activación de esas sinapsis. Las co nexio- nes que no se utili zan se pi erden o se deb ilit an, en tanto que las co nex iones que son frecuentemente uti I izadas se vue lven cada vez más robu stas y eficientes. El aprendiz a- je se logra medi ante la formación de nuevas sinapsis o mediante el fortalec imient o o el debil itamiento (o extinción ) de otras existentes, y todo ello es produ cto de la expe- rienci a. Se puede decir , en definit iva, que el cerebro es esculpido por la experie ncia]. 321 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1) Capitulo 2. Aprendizaje en la Infancia ACTIVIDADES RECOMENDADAS 1. El cerebro de un recién nacido está lejos de ser una tabu la rasa. ¡ Por qué? Razone su respuesta. 2. ¿Qué expresión le parece a Vd. más adecuada , la de «período crít ico» o la d

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