Aprender a Aprender un Segundo Idioma. TFG Julia Cuenca

**APRENDER A APRENDER UN SEGUNDO IDIOMA. EFECTO DUNNING-KRUGER EN LA AUTOEVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.** Julia Cuenca Cuenca DNI: 74512384C Centro Asociado de Villarrobledo (Albacete) Email: [[jcuenca105\@alumno.uned.es]](mailto:[email protected]) Teléfono: 658653244 Psicol...

**APRENDER A APRENDER UN SEGUNDO IDIOMA. EFECTO DUNNING-KRUGER EN LA AUTOEVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.** Julia Cuenca Cuenca DNI: 74512384C Centro Asociado de Villarrobledo (Albacete) Email: [[jcuenca105\@alumno.uned.es]](mailto:[email protected]) Teléfono: 658653244 Psicología Educativa y de la Educación Director académico: Jesús Martín Cordero **RESUMEN.** Todos los alumnos de España estudian un segundo idioma en educación primaria y secundaria. Sin embargo, muchos de ellos no son conscientes de su nivel de competencia lingüística. En este proyecto, comprobaremos como algunos alumnos, aquellos con un nivel más bajo, sobrevalorarán su conocimiento y, en cambio, los que tienen un nivel mayor, lo infravalorarán. Esto es los que se conoce como el efecto Dunning-Kruger. Por otro lado, para producir y comprender textos, tanto orales como escritos, es necesario utilizar estrategias metacognitivas que incluyen componentes como la planificación, la monitorización y la evaluación. Sin embargo, lo que realmente ocurre, es que aquellos alumnos con un nivel bajo en inglés carecen de estas estrategias. Por todo ello, el objetivo principal de este proyecto de intervención es saber si, al aplicar un programa de estrategias metacognitivas relacionadas con la adquisición de una segunda lengua en un grupo de 2º ESO, el pronóstico del alumnado sobre sus resultados en cualquier destreza, tanto oral como escrita, se ajustará más a la realidad. **Palabras clave**: metacognición en L2, estrategias metacognitivas, Efecto Dunning-Kruger, autoevaluación de la lectura y la producción oral en L2. **ABSTRACT.** All students in Spain study a second language in primary and secondary education. However, many of them are not aware of their level of linguistic competence. In this project, we will check how some students, those with a lower level will overestimate their knowledge and those who have a high level, will underestimate it. This is what is known as the Dunning-Kruger effect. On the other hand, to produce and understand oral and written texts, it is necessary to use metacognitive strategies which include components such as planning, monitoring and evaluation. Nevertheless, those students with a low level at English lack those strategies. For all these reasons, the main aim of this intervention project is to know if when we apply a metacognitive strategies' programme related to second language acquisition in one group of 2^nd^ year of ESO (Compulsory Secondary Education), our students prediction of their results at any skill, oral or written, will align to real results **Keywords**: metacognition in L2, metacognitive strategies, Dunning-Kruger effect, self-assessment in L2 reading and speaking. 1. **INTRODUCCIÓN.** ¿Qué es la metacognición? Según Iwai, (2011), Flavell, definía la metacognición como la monitorización activa y consecuente regulación y orquestación de estos procesos (procesamiento de actividades) en relación a los objetos o datos cognitivos en los que se apoyan, normalmente al servicio de un objetivo o propósito específico. En su artículo, añade que, según Flavell, Miller y Miller, la mejora de las habilidades cognitivas es un punto clave para el éxito del periodo de operaciones formales (en niños mayores de 11 años) en la teoría del desarrollo de Piaget. Además, la metacognición es fundamental en determinadas áreas como las habilidades orales, la lectura, la escritura, la adquisición del lenguaje, la atención, la memoria y las interacciones sociales. Según el modelo de Flavell, hay cuatro categorías: (1) conocimiento metacognitivo, (2) experiencias metacognitivas. (3) objetivos/tareas y (4) acciones/estrategias. La primera categoría, el conocimiento metacognitivo, es el conocimiento o las creencias de una persona sobre los factores que impactan en las iniciativas cognitivas. Es el conocimiento adquirido sobre nuestro propio proceso cognitivo y las diferentes tareas cognitivas, objetivos, acciones y experiencias. Tiene tres variables: la persona, la tarea y la estrategia. La variable de la persona se refiere a cualquier conocimiento o consciencia sobre cómo uno aprende y procesa sus actividades cognitivas. También incluye la habilidad de un aprendiz a evaluar sus fortalezas y debilidades, es decir, la propia consciencia de las habilidades. La variable de la tarea es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea y las demandas de la misma. La variable de la estrategia implica las estrategias necesarias para conseguir los objetivos. Las tres variables son interdependientes cuando los aprendices están inmersos en tareas metacognitivas. La segunda categoría, las experiencias metacognitivas, son las respuestas internas que la gente tiene en relación con el procesamiento metacognitivo. La consciencia individual de fracaso, éxito, incertidumbre o satisfacción sobre las cosas, está incluida en esta categoría. Los objetivos o tareas, la tercera categoría, son los propósitos de una iniciativa cognitiva. En la última categoría, las acciones o estrategias, son los procedimientos que se utilizan para conseguir los objetivos cognitivos y metacognitivos. Es decir, las acciones o estrategias metacognitivas existen para que los aprendices monitoricen el desarrollo cognitivo para controlar las actividades de pensamiento y decidir si sus objetivos se han logrado o no. Relacionado con la metacognición, nos encontramos el Efecto Dunning-Kruger. Según Dunning (2011), para cualquier habilidad, unas personas tienen más pericia que otras. ¿Qué pasa con aquellos con bajos niveles de pericia?, ¿lo reconocen? Según este autor y Kruger, con el que realizó varias investigaciones más, la gente con déficits sustanciales en su conocimiento o pericia no serían capaces de reconocer dichos déficits. Aquellos que son "incompetentes" deben tener poco conocimiento de su incompetencia. Es lo que se conoce como el Efecto Dunning-Kruger. Esta es la forma de meta-ignorancia que es visible a todo el mundo en la vida diaria. Los "pobres ejecutantes" se enfrentarían a una doble carga. Primero, esos déficits en su pericia les llevarían a cometer errores y, segundo, esos mismos déficits les llevarían a ser incapaces de reconocer que están cometiendo errores. Esto ocurre porque en muchas parcelas de nuestra vida, el acto de evaluar la corrección de nuestra propia respuesta se basa en la misma pericia que es necesaria para elegir la respuesta correcta en primer lugar. Es decir, las habilidades necesarias para ejecutar la tarea metacognitiva de juzgar la precisión de una respuesta son precisamente las mimas que aquellas necesarias para la tarea cognitiva de producir una respuesta precisa. Por lo tanto, los buenos y malos ejecutores difieren en el éxito de la tarea metacognitiva de evaluar su ejecución (Dunning, 2011). Según Abe et al (2020), y aludiendo a Hodges, Regehr, Martín, Kruger y Dunning, a diferencia de los malos ejecutores, los buenos tienden a subestimar su habilidad en relación con la percepción de otros. La fuente de este error en la autoevaluación probablemente no es la falta de habilidad, sino la atribución del éxito a otros. A raíz de esta información, lo que pretendemos a continuación es analizar el papel de la metacognición en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera y si se produce el efecto Dunning-Kruger. En la actualidad, la metodología utilizada para la enseñanza de idiomas es una metodología que se centra en el alumno para que éste sea más participativo, activo e interactivo. Además, se pretende que el alumno sea un sujeto crítico y reflexivo sobre su proceso de aprendizaje, es decir, que adquiera la competencia personal, social y de aprender a aprender. Esta competencia incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas. Por otro lado, el alumnado debe adquirir la competencia plurilingüe. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas. Estas dos competencias forman parte de las ocho competencias clave establecidas por la LOMLOE. Hay varios estudios que incluyen las estrategias metacognitivas entre las estrategias de aprendizaje. En el artículo de Bonillo y Díaz, (2018) encontramos que O'malley y Chamot; Schraw, Crippen, and Hartley, sugieren que "existen estrategias metacognitivas tales como la planificación, la monitorización y la evaluación. La planificación requiere una organización de los pasos a seguir en el desarrollo de una tarea. La monitorización es el nivel de conciencia que se tiene sobre lo que se está haciendo, y la evaluación se refiere a la acción de juzgar lo realizado". Según Iwai (2011), relacionado con las estrategias específicas de lectura, se encuentran las estrategias de planificación, que se utilizan antes de leer. Por ejemplo, la activación del contexto y del conocimiento para prepararse para la lectura o la focalización en el título, en un dibujo, en un titular, etc. También se puede revisar la estructura del texto o analizar el objetivo de la lectura. Las estrategias de monitorización ocurren durante la lectura. Algunos ejemplos de estrategias son la comprensión del vocabulario, las preguntas que se hace el alumnado para ver si han entendido o no lo que han leído, resumir, inferir la idea principal de cada párrafo, identificar la información relevante o las palabras clave, así como analizar los conectores que unen las frases para determinar qué parte es enfatizada o ignorada. Por último, las estrategias de evaluación se usan después de leer. Por ejemplo, los estudiantes pueden pensar cómo aplicar lo que han leído a otras situaciones, pueden realizar debates sobre el tema o pueden tener una mejor perspectiva de la situación comparada con la que tenían sobre el texto o el libro al principio. Sabemos que las estrategias metacognitivas son muy importantes a la hora de entender un texto. Sin embargo, hay otros factores que influyen en su comprensión. Según el estudio de Khany, Sarbazi y Shoja (2021), el conocimiento del vocabulario es el predictor más importante para la comprensión de un texto y el conocimiento sintáctico es más fuerte que las estrategias metacognitivas. De todas formas, el papel del vocabulario es más importante para los estudiantes con un buen nivel que para aquellos con un nivel más bajo. Por ello, es muy importante trabajar estos tres factores en el aula. A continuación, hablaremos de las estrategias utilizadas en la producción oral. Según Zhang, Zhang y Zhang (2021), Kormos establece una división de la producción oral en cuatro etapas: conceptualización, en la que los hablantes planean de qué van a hablar según las demandas de la tarea; formulación, donde los hablantes codifican lingüísticamente el mensaje intencionado generado en la conceptualización; articulación, a través de la cual ejecutan los sonidos controlando los músculos articulatorios, convirtiendo el plan fonético generado en la formulación para el lenguaje abierto; y monitorización, con la que los hablantes revisan y se dan cuenta de los errores para posibles modificaciones y correcciones para hacer las palabras consistentes con la tarea dada. Como el conocimiento de L2 es incompleto, los hablantes encontrarán varios problemas en la producción del discurso. En esta situación, los hablantes utilizarán estrategias de resolución de problemas para enfrentarse a ellos. Kormos, además, dijo que se dan tres ciclos de monitorización en la producción oral. El primero es examinar si las demandas de la tarea coinciden con la planificación del contenido y el lenguaje utilizado por los hablantes en su discurso. El segundo es inspeccionar los errores en el plan fonético o el discurso interno producido en la etapa de formulación antes de la articulación. En el último ciclo, una vez los errores son percibidos, el sistema de monitorización emitirá una nueva ronda de producción oral. Zhang, Zhang y Zhang (2021) añaden que Bygate y Kormos mantienen que las estrategias metacognitivas implicadas en la producción oral pueden operar abierta o encubiertamente. En relación a la adquisición de una segunda lengua, nos encontramos que, tanto en tareas orales como escritas, también se produce el efecto Dunning-Kruger. En el estudio de Abe et al. (2020) se investiga cómo los hablantes de un segundo idioma evalúan la comprensión de su discurso en L2. Los autores investigaron la correspondencia entre su auto-evaluación y la evaluación de su producción oral por parte de oyentes externos en dos momentos diferentes. Encontraron que los alumnos con el nivel más bajo de comprensión por parte de oyentes externos fueron aquellos cuyas auto-evaluaciones mostraron exceso de confianza y aquellos con un nivel alto, subestimaron sus resultados. Datos que concuerdan con el efecto Dunning-Kruger. Pasados 3 meses de instrucción, descubrieron que las auto-evaluaciones de aquellos alumnos con un nivel alto pueden corresponderse con las de los oyentes externos una vez están envueltos en más experiencias de aprendizaje de la lengua, ya que esta experiencia les proporciona más oportunidades para ser conscientes de su habilidad comunicativa en relación con sus compañeros. Sin embargo, los estudiantes con un nivel más bajo, continúan demostrando su dificultad para evaluar correctamente sus tareas orales en L2. Por otro lado, según Crowther et al. (2014) la pronunciación, que conlleva dimensiones asociadas con atributos lingüísticos del lenguaje hablado, como la prosodia, es indudablemente una de las habilidades más difíciles de conseguir. Muchos aprendices, aunque quizás sean conscientes de que tienen dificultades con su pronunciación, puede que sean incapaces de identificar sus problemas lingüísticos específicos, ya que los aprendices carecen de habilidades de diagnóstico o de conocimiento metalingüístico para articularlos, especialmente aquellos con un nivel de habilidad bajo. Existe evidencia científica que sugiere que la auto-evaluación de los hablantes de L2 no se alinea con su actuación real, pero no está claro hasta qué punto los hablantes de L2 sobrevaloran o infravaloran su propio juicio o qué aspectos del discurso están sujetos a una auto-evaluación distorsionada. En este estudio, los hablantes que fueron clasificados por los oyentes en el 25% más bajo de la muestra, sobreestimaron su actuación mientras que aquellos que fueron clasificados en el 25% más alto, la subestimaron. De hecho, la auto-clasificación y la actuación real solo se alineaban en los hablantes del percentil 50 en acento y comprensión. En este proyecto de investigación nos planteamos los siguientes objetivos: 1\) Analizar el efecto Dunning-Kruger en la adquisición de un segundo idioma. 2\) Aplicar un programa de estrategias metacognitivas para mejorar la competencia lingüística y minimizar el efecto Dunning-Kruger. 3\) Analizar las diferencias entre el pronóstico de los resultados, tanto de la producción oral como de la comprensión escrita, para ver si el efecto Dunning-Kruger es más notable en la destreza oral o en la escrita. Por todo ello, nos planteamos las siguientes hipótesis: 1\) Los alumnos con un nivel de competencia lingüística bajo sobrevalorarán sus resultados. 2\) Los alumnos con un nivel de competencia lingüística alto infravalorarán sus resultados. 3\) El efecto Dunning-Kruger será más notable en la producción oral que en la comprensión escrita. 4\) La aplicación de un programa de estrategias metacognitivas relacionado con el aprendizaje de un segundo idioma, tendrá un impacto positivo en el alumnado cuyo nivel de competencia lingüística era bajo, que hará que el efecto Dunning-Kruger sea menor. 2. **MÉTODO.** 1. **PARTICIPANTES.** 2. **VARIABLES, INSTRUMENTOS Y APARATOS.** Comprobaremos las diferencias entre las VD antes y después del tratamiento. Los materiales que necesitamos son: A. Dos textos en inglés con dos ejercicios. En el primer ejercicio los alumnos deberán decidir si las frases son verdaderas o falsas, copiando la frase donde han encontrado la información para decidir si es verdadera o falsa. En el segundo ejercicio, deberán responder a cinco preguntas sobre el texto. Los textos son adecuados al nivel de los alumnos de 2º ESO. (Ver Anexo 2). B. Dos infografías para que realicen la mediación oral. Dichas infografías serán parecidas. Estas infografías son en español y los alumnos deberán imaginar que un amigo inglés viene de visita y deben explicarle dichas infografías en inglés para que la persona no hablante de español pueda entenderlas. (Ver Anexo 3) A. Para los textos escritos, utilizaremos la siguiente rúbrica de evaluación: 1 2 3 4 5 TOTAL ----------------------------------------------- --- --- --- --- --- ------- Comprensión de las preguntas T/F Comprensión de las preguntas del 2º ejercicio Puntuación B. Para la mediación oral, se seguirá la siguiente rúbrica: 1 2 3 4 5 TOTAL ----------------------- --- --- --- --- --- ------- Fluidez Pronunciación Coherencia y cohesión Vocabulario Gramática Puntuación 3. **PROCEDIMIENTO.** Profesor/alumno Media comprensión escrita 2ºA Media comprensión escrita 2ºB Diferencia de las medias ------------------ ------------------------------- ------------------------------- -------------------------- ----- 2ºA 2ºB Nivel bajo Nivel bajo-medio Nivel medio-alto Nivel alto Profesor/alumno Media producción oral 2ºA Media producción oral 2ºB Diferencia de las medias ------------------ --------------------------- --------------------------- -------------------------- ----- 2ºA 2ºB Nivel bajo Nivel bajo-medio Nivel medio-alto Nivel alto +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | | Diferencia | Diferencia | | | | | de las | de las | | | | | medias 2ºA | medias 2ºB | | | | | | | | | | | Comprensión | Comprensión | | | | | escrita | escrita | | | +=============+=============+=============+=============+=============+ | | | | Diferencia | Diferencia | | | | | de las | de las | | | | | medias 2ºA | medias 2ºB | | | | | | | | | | | Producción | Producción | | | | | oral | oral | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Nivel bajo | | | | | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Nivel | | | | | | bajo-medio | | | | | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Nivel | | | | | | medio-alto | | | | | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Nivel alto | | | | | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ 3. **ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS PREVISTOS.** Se ha elaborado un diseño cuasi-experimental con grupo control no equivalente. Para ver si la intervención ha sido efectiva, realizaremos medidas pre y post-tratamiento tanto en el grupo de intervención como en el grupo control mediante una diferencia de medias con muestras independientes y para ello utilizaremos el estadístico t-Student. Esperamos encontrar que, tanto en la comprensión escrita, como en la producción oral, en las medidas pre-tratamiento, haya diferencias significativas entre el resultado real y el pronóstico de los resultados de los alumnos. Estas diferencias estarán presentes tanto en el grupo bajo como en el alto, siendo éstas mayores en la prueba oral en ambos grupos: en el grupo control y en el grupo de intervención. En el grupo bajo-medio y medio-alto, no se esperan encontrar diferencias entre los resultados obtenidos y el pronóstico de los resultados de los alumnos, tal y como ocurrió en el estudio de Crowther et al. (2014). Se cree que habrá diferencias significativas entre las medidas pre y post- tratamiento en el grupo de intervención, tanto en las pruebas de comprensión escrita como de producción oral. Se espera que el efecto Dunning-Kruger haya variado desde las medidas pre-tratamiento. En el grupo control, probablemente, seguiremos encontrando diferencias entre el resultado real y el pronóstico del mismo. 4. **DISCUSIÓN.** Los resultados mostrarán que el efecto Dunning-Kruger está presente en alumnado de 2º ESO en la adquisición de una segunda lengua. Antes del tratamiento, los alumnos con un nivel de competencia lingüística bajo, sobrevalorarán su nivel, tanto en la comprensión escrita como en la producción oral. Esto se debe a que carecen de estrategias metacognitivas que les ayuden a autoevaluar su nivel de inglés. Por otro lado, aquellos estudiantes cuyo nivel de competencia lingüística en L2 era alto, lo infravalorarán. Estos datos confirmarían nuestras hipótesis 1 y 2. Por otro lado, los datos confirmarían que la diferencia de las medias, tanto en el grupo bajo como en el alto, es más notable en la producción oral que en la comprensión escrita, hecho que ratificaría nuestra tercera hipótesis. Después de varias sesiones de tratamiento, en el que les hemos explicado de forma explícita y con muchos ejemplos cómo aplicar estrategias metacognitivas en pruebas de comprensión escrita y de producción oral, esperamos encontrar que el efecto Dunning-Kruger haya variado en aquellos alumnos agrupados en el nivel bajo y que serían ahora capaces de autoevaluarse de una forma más precisa, tanto en la prueba escrita como en la oral. Sin embargo, los alumnos con un buen nivel de inglés seguirían infravalorando sus resultados. Esto se debe a que dichos aprendices no tienen problemas con sus estrategias metacognitivas. Estos datos apoyarían nuestra cuarta hipótesis. 5. **CONCLUSIONES.** Este estudio podría ser muy relevante, ya que se encuentran muy pocos estudios que planteen la aplicación de un programa de estrategias metacognitivas para mejorar el ajuste del pronóstico de los resultados del alumnado en L2. De hecho, sólo se han encontrado un par de estudios que hayan hecho un proyecto similar. Además, podría ser una línea de investigación interesante en nuestro país para lograr un mejor desarrollo de las competencias clave dentro de la LOMLOE. Por otro lado, los resultados podrían ser de gran utilidad para el profesorado de inglés como lengua extranjera, ya que aportarían evidencia del impacto que tendría explicar estrategias metacognitivas en el aula para que los alumnos, no solo mejoren su competencia lingüística, sino que desarrollen otras competencias como la de aprender a aprender y sean capaces de ajustar su autoevaluación y su desempeño en una tarea. De hecho, si los alumnos son conscientes de lo que necesitan para afrontar de forma efectiva la lectura de un texto o producir un texto oral, podrán ser capaces de aplicar dichas estrategias a otras destrezas y otros idiomas, mejorando su competencia plurilingüe. Esto ayudaría a los alumnos a tener más herramientas para solucionar problemas y estar más motivados en el aprendizaje de una lengua. 6. **REFERENCIAS.** - Abe, M., In´nami, Y., Saito, K. & Trofimovich, P. (2020). Dunning-Kruger effect in second language speech learning: How does self perception align with other perception over time? Learning and Individual differences 79. *Journal of Psychology and Education* [[https://www.elsevier.com/locate/lindif]](https://www.elsevier.com/locate/lindif) - Bonilla, M. y Díaz, C. (2018) La metacognición en el aprendizaje de una segunda lengua: Estrategias, instrumentos y evaluación. *Revista Educación*, vol. 42, núm. 2. [[https://doi.org/10.15517/revedu.v42i2]](https://doi.org/10.15517/revedu.v42i2) - Crowther, D., Isaacs, T., Kennedy, S., Saito, K. & Tofrimovich, P. (2014). Flawed self-assessment: Investigating self- and other-perception of second language speech. *Bilingualism: Language and Cognition* 19 (1), 122--140 Cambridge University Press 2014 doi:10.1017/S1366728914000832 - Dunning, D.(2011).The Dunning--Kruger effect: On being ignorant of one's own ignorance. *Advances in Experimental Social Psychology,* Vol.,44, 247-296. - Ismail, N. & Tawalbeh, T. (2015). Effectiveness of a Metacognitive Reading Strategies Program for Improving Low Achieving EFL Readers. *International Education Studies; Vol. 8, No. 1.* doi:10.5539/ies.v8n1p71 - Iwai, Y. (2011) The Effects of Metacognitive Reading Strategies: Pedagogical Implications for EFL/ESL Teachers. *The Reading Matrix,* pp150-159 - Khany, R., Sarbazi, M., & Shoja, L. (2021). The predictive power of vocabulary, syntax and metacognitive strategies for L2 reading comprehension. *Southern African Linguistics and Applied Language Studies* 39(3), 244--258**.** [[https://doi.org/10.2989/16073614.2021.1939076]](https://doi.org/10.2989/16073614.2021.1939076) - LOMLOE. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. - Ohtani,K. & Hisaka, T.(2018). Beyond intelligence: A meta analytic review of the relationship among metacognition, intelligence and academic performance. *Metacognition Learning,* 13, 179-212. - Zhang, D., Zhang, L. & Zhang, W. (2021). Metacognitive Instruction for Sustainable Learning: Learners' Perceptions of Task Difficulty and Use of Metacognitive Strategies in Completing Integrated Speaking Tasks. *Sustainability 2021, 13, 6275*. [[https://doi.org/10.3390/su13116275]](https://doi.org/10.3390/su13116275)