Apprendimento delle Lingue PDF

**[APPRENDIMENTO DELLE LINGUE]** - **lingua materna (L1)** → la prima lingua che la persona impara alla nascita - solitamente attraverso l'interazione con i genitori = lingua della socializzazione primaria - caratteristiche → rapida, senza sforzo, senza bisogno di istruzione spe...

**[APPRENDIMENTO DELLE LINGUE]** - **lingua materna (L1)** → la prima lingua che la persona impara alla nascita - solitamente attraverso l'interazione con i genitori = lingua della socializzazione primaria - caratteristiche → rapida, senza sforzo, senza bisogno di istruzione specifica - procede di pari passi con lo sviluppo cognitivo e fisico del bambino - l'esito del processo è sempre la competenza nativa nella lingua - **lingua seconda (L2)** → viene imparata dopo la madrelingua nel paese in cui viene comunemente parlata - somiglianze con L1 - la lingua è strumento di comunicazione e socializzazione - fanno riferimento alle stesse risorse cognitive e articolatorie - fasi di sviluppo in parte comuni (apprendimento delle strutture negative) ed errori simili (sovrageneralizzazioni) - differenze con L1 - - tempo ridotto - età - motivazione (fondamentale per L1) - ruolo degli errori (poco considerati nella L1) - apprendimento implicito (più frequente in L1) - legame lingua -- identità (più forte nella L1) - - in L1 lo sviluppo linguistico e cognitivo è concomitante - la L2 spesso poggia su uno sviluppo cognitivo più avanzato → svariate conoscenze possono essere trasferite dalla L1 alla L2 - la differenza sta nelle modalità in cui avviene l'apprendimento → **fundamental difference di Bley-Vroman** - **età** → gli adulti non sono in grado di accedere pienamente ai meccanismi di acquisizione disponibili per bambini - **periodo critico (Lenneberg)** → 2 anni -- pubertà → l'acquisizione entra in questa specifica finestra di tempo, dopo si parla di apprendimento (un processo irreversibile) - l'età si collega a precise condizioni neurologiche, psicologiche e sociali - periodo ottimale → età prepuberale - **periodo sensibile** → processo non irreversibile (solo se l'esposizione è ricca) - Lenneberg → la struttura astratta della prima lingua deve essere acquisita nei primi anni - ipotesi recenti → più periodi sensibili scaglionati nel tempo - nascita -- 4-7 anni → favorevole all'acquisizione fonologica - nascita -- 15-16 anni → favorevole all'acquisizione morfologica e sintattica - **vantaggi all'età adulta** → compensazione con le abilità cognitive più sviluppate - Krashen, Long & Scarcella - adulti hanno un vantaggio nei primi stadi di sviluppo morfosintattico - bambini più grandi imparano più velocemente - motivazione di adulti più elevata - **svantaggi dell'età adulta** - meno tempo per imparare - meno opportunità di praticare la lingua - bisogni comunicativi più complessi - meno input simpatetico - **lingua straniera (LS)** → viene imparata dopo la madrelingua all'interno di un contesto formale di studio - **bilinguismo** → uso regolare di due (o più → plurilinguismo) lingue **[TECNICHE DI INDAGINE PSICOLINGUISTICA: BAMBINI E ADULTI ]** 1. **osservazione** - **dati naturalistici** → osservazione di produzioni linguistiche spontanee - vantaggio → alto grado di naturalezza - svantaggio → quantità di dati impegnativa (una data struttura linguistica potrebbe non comparire mai) - **dati elicitati** → induzione di produzione di una determinata struttura linguistica nel parlante - vantaggio → possibilità di focalizzarsi sulla struttura di interesse - svantaggio → prodotti in condizioni artificiali 2. **studi comportamentali** - **compiti offline** (= non in tempo reale) - studiano il processo nelle sue fasi conclusive o finali → non forniscono informazioni sul processo di elaborazione dello stimolo - includono questionari, interviste,... - esempi - Truth-Value Judgement Task → al partecipante è richiesto di dare un giudizio di verità su una affermazione dopo aver sentito una breve storia - Grammaticality Judgement Task → dare un giudizio di grammaticalità su una frase - essere in grado di riconoscere la forma corretta richiede abilità metalinguistiche) - **studi online** - studiano il modo in cui le persone elaborano gli stimoli linguistici in tempo reale → rivelano il corso temporale del processo e di monitorare il progressivo svolgersi dell'elaborazione cognitiva momento per momento - focus sui meccanismi automatici e inconsci di elaborazione della lingua → basati su tempi di reazione - esempi - decisione lessicale → decidere se uno stimolo (parola) presentato su uno schermo appartiene o meno alla lingua italiana (bisogna rispondere più rapidamente possibile) - studi eyetracking → si analizzano i movimenti oculari, misurando dive e per quanto si sofferma lo sguardo (immagini, testi, video,...) a. punti di fissazione b. durata delle fissazioni c. saccadi → i rapidi movimenti oculari tra due fissazioni 3. **studi neurolinguistiche** - **fMRI** (risonanza magnetica funzionale) → tecnica di neuroimaging che misura l'attività cerebrale rilevando i cambiamenti associati al flusso sanguigno - le aree cerebrali più attive durante un compito richiedono più ossigeno → il consumo di ossigeno aumenta, portando a un incremento del flusso sanguigno (aumento della concentrazione di emoglobina ossigenata) - ottima risoluzione spaziale, ma bassa risoluzione temporale → permette di studiare in tempo reale le aree coinvolte durante l'elaborazione linguistica - **EEG** (elettroencefalogramma) → misura l'attività elettrica del cervello tramite sensori posti sul cuoio capelluto - offre una misura diretta dell'attività elettrica - gli elettrodi rilevano le piccole variazioni di potenziale elettrico tra le diverse parti del cervello - elevata risoluzione temporale (millisecondi) → adatta per studiare la dinamica temporale dei processi cognitivi (elaborazione sensoriale, attenzione, sonno, le funzioni cognitive complesse) 4. **studi longitudinali** - si osserva l'apprendente per un certo periodo di tempo e si documentano i graduali progressi del suo sistema linguistico - vantaggio → permette di seguirne l'evoluzione (bambini e apprendenti di L2) - svantaggio → tempi di osservazioni lunghi **[TECNICHE DI INDAGINE PSICOLINGUISTICA: ACQUISIZIONE DI L1 IN NEONATI E BAMBINI NEI PRIMI ANNI DI VITA ]** - acquisizione del linguaggio → tutti i bambini raggiungono una competenza relativamente stabile entro i 3 o 4 anni - tecniche per raccogliere dati sullo sviluppo linguistico di bimbi molto piccoli → i dati devono essere naturali e rappresentativi - **diari genitoriali (fine 800 -- metà 900) -- Werner Leopold** - annotazioni meticolose sullo sviluppo linguistico di sua figlia Hildegarde → acquisizione di tedesco e inglese - 8 settimana -- 2 anni - **vantaggio** → rappresentano un modo ecologico e non invasivo - **criticità** - i dati osservati sono troppo limitati e non sufficientemente rappresentativi - nelle trascrizioni ci possono essere errori e omissioni → non sono registrazioni - i genitori tendono a riportare solo le frasi che sembrano rilevanti - **studi basati sull'osservazione (1973) -- R. Brown** - i ricercatori si limitano a descrivere in modo analitico i fenomeni → osservandoli senza intervenire (es. audio registrazioni) - "A First Language: The Early Stages" → riporta in modo dettagliato il linguaggio di Adam, Sarah e Eve (non imparentati a lui) → - **carattere longitudinale** → seguono lo stesso bambino per un lungo periodo - **carattere trasversale** → confrontano partecipanti appartenenti a gruppi diversi - **vantaggi** → forniscono dati naturali e permettono di fare alcune prime generalizzazioni - **svantaggi** → procedura molto laboriosa, consente di analizzare simultaneamente pochi partecipanti → non sufficientemente rappresentativi - **condivisione dei dati e creazione di database** → consente ai ricercatori di studiare lo sviluppo del linguaggio nei bambini attraverso diverse lingue e contesti culturali - CHILDES = Child Language Data Exchange System → 1984, Brian MacWhinney E Catherine Snow - include trascrizioni, strumenti di analisi de linguaggio e software di supporto per facilitare lo studio del linguaggio d'acquisizione nei bambini - fornisce anche una serie di manuali e software come CLAN (Computerized Lan Analysis) → programma utilizzato per l'analisi dei dati linguistici raccolti, che consente varie forme di analisi linguistica - **studi sperimentali** → tendono a porsi quesiti di ricerca molto specifici + impiega metodi di raccolta dei dati più controllati - **High Amplitude Sucking Paradigm** → una delle procedure impiegate per verificare come i neonati iniziano a processare il linguaggio - fa affidamento sulle reazioni dei neonati agli stimoli → succhiano a una velocità maggiore quando sono esposti a stimoli nuovi - la forza con cui il neonato succhia è indice della sua attenzione - la velocità di suzione diminuisce → fase di abituazione, la suzione si regolarizza - questa tecnica può essere impiegata con neonati di **pochi giorni di vita -- 3 mesi** - **Headturn Preference Procedure** → a partire dal 6 mese - i bambini girano la testa nella direzione da cui proviene lo stimolo (luce verde e luce rossa lampeggiante + stimolo uditivo) → preferiscono ascoltare stimoli che riconosce come familiari - i bambini preferiscono ascoltare frasi ben formate piuttosto che frasi - preferiscono ascoltare la loro lingua nativa - preferiscono ascoltare parole che sono frequenti nella loro lingua - **Preferential Looking Paradigm** - bambino posizionato davanti a due schermi con immagini diverse → solo una corrisponde allo stimolo uditivo che viene presentato - il bambino guarda l'immagine che corrisponde a ciò che ascolta → se è in grado di comprendere! - a partire dai 3-4 anni → i bambini hanno una competenza linguistica tale da poter svolgere gli stessi test sperimentali somministrati agli adulti **[SVILUPPO DELLE ABILITÀ DI PERCEZIONE ]** - il cervello del neonato è programmato per il linguaggio → equipaggiato di tutti gli strumenti necessari per l'acquisizione del sistema fonologico - la prima a svilupparsi è la capacità di percezione → già durante la vita intrauterina i bambini iniziano a percepire i primi suoni (ritmo, intonazione,...) - a 25 settimane è completo lo sviluppo dell'apparato uditivo - i feti imparano a riconoscere la voce materna → i neonati di 1-3 giorni preferiscono di ascoltare la voce della madre - 36-40 settimane di gestazione → percepiscono la differenza fra /ba/ e /bi/ - i neonati sono sensibili alle **proprietà prosodiche delle lingue** → neonati da 2 ai 4 giorni sanno discriminare lingue diverse - lingua materna vs. lingua straniera - lingue straniere diverse → neonati francesi di 5 giorni sanno discriminare tra inglese e giapponese e tra inglese e italiano - su cosa si basa la capacità di discriminazione di lingue diverse - tecnica del filtraggio → le frequenze alte (superiori a 400 Hz), che permettono di riconoscere i singoli suoni, vengono rimosse dagli stimoli, lasciando solo le frequenze basse → si mantengono informazioni prosodiche (ritmo e intonazione) - intonazione → variazione di altezza che determina l'andamento melodico dell'enunciato, correlata alla velocità di vibrazione delle pliche vocali - ritmo → successione ordinata e alternata di sillabe accentate (forti) e sillabe atone (deboli) - **classi ritmiche** - **lingue a isocronismo sillabico** → le sillabe hanno più o meno la stessa durata (francese, greco, italiano) - **lingue a isocronismo accentuale** → gli intervalli tra un accento e l'altro sono più o meno di uguale durata (inglese, olandese, russo) - **lingue a isocronismo moraico** → gli intervalli fra una mora e l'altra hanno più o meno la stessa durata (giapponese, tamil, turco) - studi su neonati - sanno discriminare solo quando le lingue appartengono a classi ritmiche distinte → basandosi sulla frequenza relativa delle vocali - **percezione categoriale** → i neonati discriminano in modo categoriale → percepiscono i suoni come appartenenti a categorie discrete distinte - sono in grado di ricostruire una rappresentazione ritmica di una lingua A e una della lingua B e di confrontarle - 1 mese → sanno discriminare tra suoni appartenenti a categorie diverse in base al tratto di sonorità (ba vs. pa) - 2 mesi → distinguono suoni diversi in base al luogo di articolazione (ba vs. ga) e al modo di articolazione (ba vs. ma) - **ruolo dell'esperienza** - 5-6 mesi → i neonati sono in grado di apprendere sistemi fonologici anche diversissimi fra di loro - le abilità percettive si riducono gradualmente già nel secondo semestre di vita → per specializzarsi sul sistema fonologico della lingua che sta apprendendo (si specializzano per i contrasti che hanno valore distintivo nella loro L1) - **abilità statistiche** - i bambini dimostrano di saper analizzare approfonditamente l'input linguistico basandosi su abilità statistico-computazionali molto sviluppate fin dalla nascita - segmentazione del parlato → come identifichiamo i confini di parola? 1. **aspetti ritmici** - **lunghezza delle parole** - lingue a isocronia accentuale - lingue a isocronia sillabica - **schema accentuale** → posizione dell'accento - ogni volta che si sente una sillaba forte, inizia una nuova parola 2. **apprendimento statistico** - **regolarità distribuzionali** - informazioni statistiche circa la probabilità che un segmento / una sillaba A sia seguito da un segmento / una sillaba B → porta quindi a predire B sulla base di A - **probabilità di transizione** - la probabilità che una data sillaba sia seguita da un'altra, più alta fra sillabe della stessa parola - studio di Saffran, Aslin & Newport (1996) sull'apprendimento statistico del linguaggio nei neonati → uso di una lingua artificiale, sequenza di sillabe CV senza pause, accenti o particolare intonazione - bambini americani di 8 mesi identificano le nuove parole mostrando di riconoscerle come diverse e più interessanti - certe sillabe co-occorrono molto più frequentemente di altre → possono sfruttare questa informazione per ipotizzare che le sillabe che occorrono frequentemente insieme appartengono alla stessa parola - **vincoli fonotattici** - indicano quali sequenze di suoni sono leciti all'interno di una parola - es. quando un bambino italiano sente "gran lotteria", sfruttando la conoscenza del fatto che /nl/ non è legale all'interno di una parola, può ipotizzare che tra /n/ e /l/ ci sia un confine di parola **[SVILUPPO DELLE ABILITÀ DI PRODUZIONE ]** - **il pianto** - discrepanza temporale tra le tappe della percezione (dalla nascita) e della produzione (dopo i 6 mesi) - in realtà → la sensibilità dei neonati ai contorni intonativi degli enunciati della L1 si manifesta già nel pianto - l'analisi del pianto dei neonati rivela schemi intonativi coerenti con l'intonazione delle relative lingue (ascendente in francese, discendente in tedesco) → è già sintonizzato sulla lingua madre - **apparato fonatorio del neonato** - nascita → solo suoni vegetativi come grida e pianto - cavità orale troppo stretta, lingua poco mobile, laringe innalzata → non permette la fonazione - 3-4 mesi → l'apparato fonatorio cambia - discesa graduale della laringe → facilita la produzione di un'ampia gamma di suoni per il linguaggio parlato (impedisce di respirare e deglutire simultaneamente) - **la lallazione (6-7 mesi)** → produzione priva di significato che preserva l'intonazione discorsiva a cui esposto - ripetizione di sequenze di sillabe semplici 1. **canonica** → ripetizione della medesima sillaba /papapapa/ 2. **variata** → con variazione sulla C o sulla V /tadatada/ o /tatetite/ - quali suoni? - alternanza tra consonanti (cavità orale massimamente ostruita) e vocali (cavità orale massimamente aperta) - prime consonanti → occlusive - prima opposizione → /p/ e /m/ - vocali centrali o basse (schwa) - consonanti di modo occlusivo e nasale con luoghi di articolazione anteriori - consonanti fricative seguono le occlusive - affricate → vibranti e suoni dorsali - **jargon babbling** → produzioni sillabiche più complesse, caratterizzate da pause, turni conversazionali e contorni melodici e schemi metrici simili a quelli del parlato degli adulti - funzioni - sperimentare il funzionamento dell'apparato fonatorio - verificare se i suoni che sente e che produce si assomigliano - verificare se è in grado di posizionare efficacemente gli organi dell'apparato fonatorio per produrre il suono - bambini sordi → più limitata, causale e diminuisce gradualmente prima - **lallazione amodale = lallazione manuale** - solo nei bambini esposta ad una lingua dei segni - gestualità più sistematica - non hanno significato - presenta reduplicazioni ed è di due tipi → canonica e variegata - sensibilità e "proprietà prosodiche" → imitazione di ritmo e durata delle frasi - **prime parole** - lallazione e produzione di prime parole sono fenomeni che coesistono per diversi mesi e procedono in parallelo - il bambino preferisce utilizzare le parole che contengono stringhe di suoni che sa già pronunciare - caratteristiche - i bambini evitano suoni e strutture che richiedono coordinazione motoria più complessa - processi di semplificazione dell'articolazione dei suoni a. **sostituzioni** → pronuncia di un segmento al posto di un altro (soprattutto le consonanti più difficili) - voglia -- vojo b. **assimilazioni** → un segmento assume uno o più tratti di un segmento contiguo, causando un effetto di somiglianza o identità fra i suoni - questo -- quetto - sedere -- dedere - bimbina per bambina c. **omissioni** → mancata produzione di alcuni fonemi o sillabe (generalmente in posizione pretonica → prima della sillaba accentata) - vitellino -- tellino - riassunto - è frequente osservare nei bambini produzioni inaccurate di foni "difficili" dovuti a a. inerzia articolatoria b. minore frequenza nell'input c. minore salienza dal pov percettivo **[SVILUPPO DEL LESSICO]** - fasi 1. **acquisizione della forma delle parole** - **bootstrapping o innesco fonologico** - abilità acquisite in un'area del linguaggio possono aiutare il bambino a sviluppare competenze in altre aree del linguaggio - 5-6 mesi → i bambini sono in grado di riconoscere il loro nome - Bortfeld, Morgan, Golinkoff e Rathbun (2005) → orientamento della testa: i bambini preferiscono ascoltare parole sconosciute precedute dal nome familiare - 7-8 mesi → i bambini comprendono già varie parole - metodi statistici - alcune forme di parole sono identificate e memorizzate 2. **acquisizione del significato delle parole** - nomi - verbi - aggettivi - **crescita esponenziale** - Carey (1978) → a 6 anni un lessico di 9.000 -- 14.000 parole - aumentano le risorse cognitive (memoria, attenzione) - notevole impulso con la scolarizzazione - continua per tutta la vita - **concetto di riferimento** - 9-12 mesi → i bambini iniziano a interpretare la direzione dello sguardo, l'indicare e altri gesti come comportamenti per stabilire un riferimento tra la lingua e il mondo (indicare -- pointing) - capiscono che le parole si riferiscono a oggetti, eventi, proprietà e relazioni nel mondo - Macnamara (1982) → i bambini nascono con la consapevolezza che le parole sono usate per riferirsi al mondo esterno - Woodword (1999) → il bambino acquisisce il significato delle parole all'interno di un contesto sociale, interagendo con altre persone - **contiguità temporale** → Come si impara ad associare parola e referente? - principio associativo della contiguità temporale → una parola e il suo referente dovrebbero coesistere nel contesto di enunciazione - l'associazione è favorita se la parola indica un oggetto in movimento → stimolo verbale e visivo basato sul "qui e ora" - **attenzione condivisa** → i bambini di 13 mesi associano oggetti e parole solo se gli adulti guardano o indicano l'oggetto mentre lo nominano - se non c'è nessuno sguardo all'oggetto o nessun atto di indicare → non c'è nessuna associazione - nel formulare ipotesi sul significato → considera e interpreta ciò che fa l'adulto durante l'atto di denominazione - **problema dell'induzione** - ipotesi di mappatura parola-mondo 1. L'apprendente formula un'ipotesi provvisoria riguardo ai criteri definitori di un concetto (rotonda, colorata, morbida: palla) 2. L'ipotesi viene verificata → confrontata con le informazioni successive 3. Nuove istanze coerenti con l'ipotesi la supportano → le informazioni incoerenti richiedono che tale ipotesi iniziale sia rivista - per ogni serie di dati ci sarà un numero infinito di ipotesi logicamente possibili → i dati non sono mai sufficienti per eliminare tutte le ipotesi concorrenti **[L'ACQUISIZIONE DEI NOMI ]** - Markman et al. → il bambino semplifica il compito di assegnare significati alle forme lessicali basandosi su **vincoli a priori (o assunzioni) innati** che li guidano nella formulazione delle loro ipotesi a. **assunzione dell'oggetto intero** - quando sente un nome nuovo usato in relazione a un oggetto → il bambino ipotizza che si riferisca all'oggetto intero, scartando le altre ipotesi b. **assunzione dell'estensione tassonomica** - le etichette si riferiscono a oggetti dello stesso tipo anziché a oggetti collegati fra loro a livello tematico - due oggetti sono collegati a **livello tematico**, se hanno una relazione (causale, temporale, spaziale...) → es. mucca e latte - due oggetti sono collegati a **livello tassonomico** se appartengono alla stessa categoria → es. mucca e cavallo - esperimento do Markman (1984) → bambini di 4-5 anni devono scegliere un'immagine fra diverse triadi di oggetti tematicamente e tassonomicamente correlati - no word condition - novel word condition (quando imparano parole nuove → es. dax) → i bambini tendono a scegliere un'esemplare collegato tassonomicamente alla parola c. **assunzione delle categorie di livello base** - le categorie di oggetti interi preferiti dai bambini di 1-2 anni tendono essere quelle di livello base - gerarchia - sopra il livello base → mammifero, animale - livello base → cane - sotto il livello base → volpino d. **assunzione della mutua esclusività (18 mesi)** - bias secondo cui una nuova parola deve riferirsi a un nuovo referente → inizialmente il bambino respinge i sinonimi - esperimento Markman e Wachtel (1988) → bambini di 3-4anni sentono una parola che non conoscono attribuita a un oggetto familiare o non familiare in due condizioni - il nuovo termine potrebbe riferirsi a un oggetto - il nuovo termine potrebbe riferirsi a una parte dell'oggetto - vantaggio → fornisce una guida importante per l'acquisizione del lessico - svantaggio → ritarda/ostacola l'apprendimento delle relazioni gerarchiche del lessico (iponimi/iperonimi) - **critiche alle assunzioni** → rappresentano tendenze cognitive innate che favoriscono determinate scelte e restringono lo spazio di ricerca per la formulazione di ipotesi e la mappatura mondo-parole - spiegano solo l'apprendimento dei nomi **[L'ACQUISIZIONE DEI VERBI]** - i nomi sono generalmente imparati prima dei verbi → è molto più semplice associare un termine a un oggetto + non c'è contiguità temporale - i nomi vengono prima dei verbi (e delle preposizioni) perché questi ultimi sono dipendenti dai primi + composti in modo estremamente più vario nelle lingue del mondo - 24 mesi → i bambini usano **indizi distribuzionali** per identificare le categorie lessicali - nomi → preceduti da determinanti "il, la, un..." - verbi → un sintagma verbale può iniziare con "è" o "ha", "sta" (ausiliari) - **indizi morfosintattici** - nomi → possono prendere il suffisso -s (plurale) - verbi → possono terminare in -ing, -ed... - **identificazione dei verbi** - Echols & Marti (2004) → bambini di 13 e 18 mesi, preferential looking paradigm - ai bambini viene mostrato un animale sconosciuto (formichiere) mentre svolge un'azione non familiare (aprire e chiudere una tazza con il coperchio) 1. noun-labelled 2. verb-labelled 3. non-labelled - nuovo animale e nuova azione → a 18 mesi i bambini usano indizi sintattici per distinguere i nomi dai verbi - **ipotesi dell'innesco sintattico** (Landau e Gleitman, 1985) - per determinare il significato di un verbo è necessario considerare il contesto sintattico in cui il verbo è inserito - valenza e struttura argomentale - realizzazione morfo-sintattica del verbo - **esplosione del lessico** - 12 mesi → il bambino inizia a produrre le prime parole - 18 mesi → 50 parole - 18-24 mesi → il lessico si espande rapidamente - non c'è accordo sull'età precisa → si verifica quando il bambino ha memorizzato un certo numero di parole - a quest'età i bambini imparano velocemente nuove parole → tra 20-40 parole al mese - **progressi a livello cognitivo** - capacità di rappresentare cose che non sono presenti - capacità di classificare e dare un'etichetta ad una gamma sempre più ampia di cose - **progressi nell'interpretazione degli indizi sociali** - attenzione condivisa - indicare - posizione del corpo - **progressi a livello linguistico** - syntactic bootstrapping - **sovraestensioni** → durante questa fase i bambini tendono a sovraestendere termini lessicali che sono loro più familiari (acqua per qualsiasi liquido da bere) a. **categoriale** → una parola per diversi membri della stessa categoria (nonna per zia) b. **analogico** → una parola è usata per oggetti percettivamente simili all'oggetto a cui la parola si riferisce (palla per mela) c. **relazionale** → una parola per esprimere una relazione tra un oggetto presente e uno assente (bambola in presenza del passeggino, ma in assenza della bambola) - non riguarda tutte le parole → solo una parte del vocabolario del bambino - solo parole familiari → non parole appena imparate - sottoestensione → meno frequente (bimbo per riferirsi solo a un fratello o una sorella e non ad altri bambini) - si osservano solo nella produzione, non nella comprensione → dovute alla difficoltà nell'accesso lessicale - nel recuperare la parola nel proprio lessico mentale → il bambino ricorre alla parola più disponibile - strategia di apprendimento lessicale → segnala all'adulto la mancanza della parola corretta **[ACQUISIZIONE DELLA MORFOSINTASSI ]** - **frasi olofrastiche** → una frase composta da una sola parola - i bambini tendono a utilizzare parole singole per comunicare significati complessi prima di imparare a combinare parole - **emergenza della sintassi** - 50-200 parole → iniziano a combinare 2 parole (18-24 mesi) - l'aumento del vocabolario procede di pari passo con lo sviluppo della sintassi → quando il vocabolario raggiunge 400 parole, si osserva anche una correlazione tra la dimensione del vocabolario e la complessità delle frasi - **combinazione di due parole** - i primi enunciati sono spesso molto ripetitivi - comportamenti ecolalici → il bambino ripete letteralmente ciò che sente dagli altri - tipicamente vengono combinati a. soggetto con verbo → mama sleep b. verbo con modificatore → eat now, go out - queste prime frasi mostrano specifiche proprietà strutturali → rispecchia lo sviluppo cognitivo = un'operazione attiva, puramente grammaticale - **fase telegrafica** → frasi più lunghe con frequente omissione di elementi grammaticali obbligatori (voglio pappa) - mentre cresce il vocabolario, il dialogo monologico tende a diminuire - **ordine delle parole** → i bambini sono sensibili all'ordine delle parole prima ancora di iniziare a combinarle (17 mesi) - **prime frasi** (2 anni e mezzo) → frasi principalmente dichiarative, alcune interrogative e alcune infinitive (io so contare) e alcune subordinate oggettive (detto Giovanni che è arrabbiato) - **sviluppo morfosintattico** - dopo i 3 anni → il linguaggio si sviluppa sempre più rapidamente - emerge la morfologia flessiva → coniugazione dei verbi, accordo soggetto-nome - 3-4 anni → più di 1000 parole - i bambini hanno acquisito le strutture morfologiche e sintattiche fondamentali della propria lingua → il sistema linguistico e lessicale deve essere consolidato e ampliato - aumento del vocabolario - aumento della fluenza e dell'efficacia comunicativa - sviluppo della capacità di comunicare in contesti diversi - commette pochi errori grammaticali e tende ad autocorreggersi - 6 anni → il linguaggio del bambino è sempre più simile a quello dell'adulto - **errori di sovrageneralizzazione** → applicazione di regole grammaticali a nomi e verbi irregolari - andamento a U 1. la parola irregolare è trattata come una parola isolata e memorizzata nella sua forma 2. il bambino elabora una regola per formare il passato 3. il bambino impara che ci sono eccezioni alla regola - **sequenze evolutive** - esiste una correlazione tra lo sviluppo della forma negativa e di quella interrogativa e lo sviluppo del vocabolario - la produzione linguistica del bambino è governata da regole → gli "errori" non sono il risultato dell'imitazione della lingua a cui sono esposti, ma riflettono lo sviluppo del sistema di regole del linguaggio infantile a. stadio delle parole singole b. stadio iniziale della combinazione di più parole c. stadio intermedio della combinazione di più parole d. stadio finale della combinazione di più parole +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 0 -- 2 mesi | pianto riflesso | | | | | | | | suoni vegetativi → | | | | gemiti e gorgoglii | | | | (soddisfazione, | | | | piacere) | | +=======================+=======================+=======================+ | 2 -- 4 mesi | vocalizzazioni che | compaiono | | | esprimono benessere | proto-vocali | | | (= cooing), risatine, | | | | suoni nasalizzati | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 4 -- 6 mesi | strilli, grugniti, | compaiono | | | brontoli | proto-sillabe con | | | | suoni | | | | proto-consonantici | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 6 -- 7 mesi | lallazione canonica e | vocali, consonanti | | | variegata | occlusive e nasali, | | | | luoghi di | | | | articolazione | | | | prevalentemente | | | | anteriori, sillabe | | | | semplici (CV) | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 9 -- 18 mesi | prime parole | prevalenza per i foni | | | (olofrasi) e continua | della lallazione, | | | la lallazione | tipo di sillaba | | | | predominante CV | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 18 mesi -- 2 anni | fase degli enunciati | compaiono altri foni | | | a due parole | → come la laterale e | | | | le affricate | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 2 -- 3 ½ anni | fase telegrafica → | compaiono le | | | ordine della frase | fricative, nessi | | | canonico (s-v-o), | consonantici e | | | omissione di morfemi | aumentano le sillabe | | | funzionali | CVC, CCV | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | 3 ½ - 5 anni | fase complessa → | messa a punto dei | | | sintassi sempre più | nessi consonantici | | | elaborata, espansione | complessi e dei foni | | | lessicale | più difficili | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ **[SVILUPPO ATIPICO: IL DISTURBO PRIMARIO DEL LINGUAGGIO ]** - distinzione fondamentale - **disturbi evolutivi** → disturbi presenti dalla nascita (ereditari e determinati biologicamente) - **disturbi acquisiti** → disturbi apparsi in un secondo momento in seguito ad un evento traumatico (infarto, ictus...) - **disturbi specifici o primari** → si presentano in forma isolata (→ non sono evidenti fattori causali) - **disturbi secondari** → associati ad altre condizioni patologiche e quindi l'effetto di un disordine primario (ritardo mentale, sordità, lesioni neurologiche, disturbi nella sfera emotivo-relazionale) - precisazioni terminologiche - **ritardo di linguaggio** → sviluppo linguistico tardivo in relazione alla norma (ma non andamento fisiologico → late-talkers) - "**difficoltà" di linguaggio** → difficoltà nell'espressione linguistica (fonazione) - può anche essere dovuta a comorbilità con deficit → neuromotori, sensoriali, cognitivi e reazionali - **disturbo del linguaggio** → problemi di produzione (e comprensione) del linguaggio a vari livelli di analisi (fonologico e morfosintattico) - variazioni individuali - late-talkers → presentano sviluppo tardivo del linguaggio in assenza di deficit uditivi, cognitivi e relazionali - vocabolario espressivo inferiore o uguale al 10% rispetto alla norma a 24 mesi - assenza di linguaggio combinatorio a 30 mesi - recuperi - entro i 36/40 mesi → ritardo transitorio - entro i 4 anni → recupero tardivo - nessun recupero → evoluzione in DPL (Disturbo Primario del Linguaggio) - DPL - neurologico, ereditario e a base genetica - colpisce il 3-5% della popolazione - colpisce prevalentemente i maschi - **caratteristiche comuni** 1. il linguaggio espressivo emerge tardi 2. il linguaggio è deficitario e rimane tale se paragonato a pari per età - ridotta lunghezza media degli enunciati - omissione di alcuni elementi obbligatori della frase 3. compromissione della grammatica (morfosintassi) 4. deficit importante di natura fonologica - **variabilità individuale** 1. il disturbo può riguardare la comprensione e/o produzione 2. il disturbo può proseguire in età scolare e persistere nell'età adulta 3. l'entità del deficit fonologico è particolarmente variabile 4. l'acquisizione delle parole (verbi) è un'area particolarmente problematica - **manifestazioni in lingue diverse** a. italiano - omissione di articoli e pronomi clitici - errori nella flessione di nomi, aggettivi e verbi (corre al posto di corrono) b. inglese - omissione della -s nei verbi di terza persona singolare, nella costruzione del plurale dei nomi e nel genitivo sassone - omissione della morfologia del tempo verbale (-ed) o proprio evitamento dell'espressione del tempo - omissione degli ausiliari - **marcatore clinico del DPL** = area debole e problematica, utile per l'individuazione del disturbo → deve godere di due proprietà 1. **sensibilità** → se è alta, c'è alta probabilità che il bambino con DPL venga identificato dal test 2. **specificità** → capacità di identificare i bambini con sviluppo tipico come non DPL - marcatori clinici in italiano a. **produzione di pronomi clitici** = pronomi atoni monosillabici (la, lo, li, le) - bambini a sviluppo linguistico tipico - iniziano a produrre i clitici intorno ai 2 anni - non commettono errori di posizionamento - talvolta possono commettere errori di accordo - utilizzo opzionale fino ai 4 anni - bambini con DPL - omissione dei clitici in età prescolare in percentuali molto maggiori - le difficoltà sono molto più marcate e persistono con l'età - bambini con DPL prescolare - forte tendenza a ommettere il clitico anche dopo i 4 anni - la loro prestazione è inferiore a quella di bambini fra 2-4 anni senza DPL - bambini con DPL a 7 anni - le difficoltà persistono con l'età - produzione di sintagmi nominali (Cosa fa il bambino alla farfalla? Prende la farfalla) b. **ripetizione di non-parole** - compito in cui si richiede di ripetere stringhe di suoni pronunciabili → costruite secondo la fonotassi della propria lingua, ma prive di significato - richiede capacità di immagazzinare e recuperare informazioni verbali dalla memoria (fonologica) a breve termine - bambini con DPL → la ripetizione è compromessa - l'accuratezza diminuisce con l'aumentare del numero di sillabe **[SVILUPPO ATIPICO: LA DISLESSIA EVOLUTIVA ]** - tre termini diagnostici a. **difficoltà di apprendimento e nell'uso di abilità scolastiche** → presenza di almeno uno dei seguenti sintomi per almeno sei mesi - lettura delle parole imprecisa o lenta e faticosa - difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto - difficoltà nello spelling - difficoltà con l'espressione scritta - difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, i dati numerici o il calcolo - difficoltà nel ragionamento matematico b. **le abilità scolastiche colpite sono notevolmente e quantificabilmente al di sotto di quelle attese per l'età cronologica** dell'individuo e causano significativa interferenza con il rendimento scolastico o lavorativo, o con le attività della vita quotidiana c. **le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici e possono non manifestarsi pienamente** fino a che la richiesta rispetto a queste capacità scolastiche colpite supera le limitate capacità dell'individuo d. **le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva alterata, altri disturbi mentali o neurologici**, avversità psicosociali, mancata conoscenza della lingua dell'istruzione scolastica inadeguata - i DSA - **dislessia** → disturbo di lettura, come abilità di decodifica del testo - **disortografia** → disturbo di scrittura - **disgrafia** → disturbo della grafia - **discalculia** → disturbo nelle abilità di numero e di calcolo - **dislessia** **evolutiva** - **disturbo congenito** (dalla nascita) → le difficoltà si manifestano all'inizio del processo di apprendimento della letto-scrittura - **dislessia acquisita** → le difficoltà si manifestano in un soggetto che era in grado di leggere normalmente e che inizia improvvisamente a compiere errori, tipicamente dopo un trauma - la dislessia è un disturbo complesso con altre manifestazioni nella competenza linguistica (non solo deficit di lettura e scrittura) - **deficit di lettura** (deficit linguistici) - **deficit fonologici** → difficoltà nell'acquisizione delle regole di conversione grafema-fonema - scarsa discriminazione di grafemi che corrispondono a fonemi simili sonori e sordi → f/v, t/d, c/g, l/r, s/z - \+ deficit visivi = difficoltà nella lettura - scarsa discriminazione di grafemi uguali o simili ma diversamente orientati nello spazio → p/q, b/d, u/n, a/e - il riconoscimento dei grafemi avviene nella fovea (parte strettissima al centro della retina) → dal suo ingresso nella retina, la parola è scomposta in molteplici frammenti, riconosciuti da fotorecettori distinti (= la lettura procede come successione di visioni → quasi parola per parola) - esperimento della finestra mobile di McConkie & Rayner (1975) → il nostro cervello ci permette di trattare coscientemente solo una piccola frazione degli input visivi → il resto viene ignorato - movimenti oculari nella lettura - **saccade** → movimento rapido dell'occhio, eseguito per portare la zona d'interesse a coincidere con la fovea - **fissazione** → pause in cui avviene la decodifica delle lettere - lettore dislessico → numero molto elevato di movimenti saccadici e che l'ampiezza delle saccadi è molto ridotta - i movimenti oculari atipici - dipendono dal mancato accesso visivo al lessico - riflettono l'attività di segmentazione delle parole in sottounità - **deficit lessicali** - **deficit grammaticali** - **deficit interpretativi** - **deficit di scrittura** (deficit di scrittura) - errori fonologici → errori nella conversione fonema-grafema (faso vs. vaso) - errori ortografici → errori nella scrittura di gruppo consonantico complesso (senio vs. segno) - errori soprasegmentali → farfala vs. farfalla, mangera vs. mangerà - deficit linguistici - fonologia → molto diffusi nella dislessia, persistono con l'età, 100% dei dislessici ha difficoltà nell'elaborazione fonologica (Rasmus, 2003) - difficoltà di identificare il suono iniziale, centrale o finale delle parole - identificare e produrre parole che rimano - fondere suoni e sillabe per formare parole - sostituire suoni o sillabe all'interno di una parola - ripetizione di non parole - morfologia - competenza grammaticale → difficoltà nella comprensione e produzione di strutture complesse dal punto di vista morfosintattico - pronomi clitici, frasi relative, frasi passive, frasi negative, flessione di non parole - difficoltà nell'accesso lessicale → fluenza fonologica e semantica, test di denominazione rapida - Denkla & Rudel (1976) → nominare il più rapidamente possibile gli stimoli presentati → i dislessici sono generalmente più lenti e inaccurati - competenza pragmatica - memoria di lavoro → temporanea immaginazione e manipolazione di informazioni necessarie ad attività cognitive - loop articolatorio → deficit nella dislessia (memoria fonologica, lessico) - sistema esecutivo centrale → dual-tasks, compiti costosi in termini di processing, comprensione ragionamento, problem solving - taccuino visuo-spaziale → nessun deficit della dislessia - funzioni esecutive → task di Stroop - due condizioni a. leggi le parole b. dì il colore (più complessa) → interferenza del significato della parola - deficit attentivi - mancanza di concentrazione - alta distraibilità - span di memoria più brevi **[COME LEGGIAMO? VIE DI LETTURA E RUOLO DEL SISTEMA ORTOGRAFICO]** - Dual-Route Model → la lettura avviene seguendo due vie distinte 1. **via lessicale** → processa la parola come un'unità indivisibile - lettura di DYS-parole (es. pisoclogo) 2. **via sublessicale** → lettura lettera per lettera - lettura non-parole (es. bagle, cadilipi) - successivamente → **via lessicale non-semantica** (es. demenza) - WLP → in grado di leggere correttamente il 95% delle parole ma incapace di capire il significato - acquisizione delle abilità di lettura (Frith) 1. **stadio logografico** - precede l'insegnamento formale (5-6 anni) - parole percepite come logos e riconosciute dal sistema visivo sulla base di caratteristiche salienti (forma, colore) - si sfruttano solo indizi superficiali - incapacità di riconoscere la parola in formati diversi 2. **stadio alfabetico** - non si processo più la parola intera → viene appresa la conversione grafema-fonema - la decodifica è sequenziale → una lettera alla volta - consapevolezza fonologica → le parole sono costituite da fonemi, che possono essere combinati per creare nuove parole - richiede istruzione esplicita (alfabetizzazione) - studi su soggetti analfabeti → nessun problema nella discriminazione di suoni simili e nella manipolazione delle rime, ma incapacità di isolare i singoli fonemi 3. **stadio ortografico** - i bambini imparano a scomporre le parole in sillabe e morfemi - riconoscimento visivo istantaneo → basato non su caratteristiche visive, ma sui morfemi o intere parole **[DSA: STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE ]** - **il Piano Didattico Personalizzato (PDP)** → gli studenti con DSA o altri bisogni educativi speciali (BES) possono beneficiare di misure educative e didattiche di supporto, di una didattica individualizzata e personalizzata - strumento che riporta il progetto educativo dedicato allo studente con DSA - redatto da - consiglio di classe dello studente - famiglia, incluso lo studente stesso - esperti esterni (clinico, terapista, tecnico di apprendimento,...) - definisce il rapporto tra scuola, studente, genitori ed esperti → indicando tutti gli strumenti e interventi necessari per portare lo studente al raggiungimento degli obiettivi scolastici a. consiglio di classe b. famiglia c. esperti esterni (clinico, terapista, tecnico di apprendimento, pedagogista) - definisce il rapporto tra scuola, studente, genitori ed esperti → indicando tutti gli strumenti e interventi necessari per portare lo studente al raggiungimento degli obiettivi scolastici - misure e strumenti - **strumenti compensativi** → mezzi che "sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell'abilità deficitaria - sintesi vocale - reader pen - testi digitali (Libro AID) - programmi di videoscrittura con correttore ortografico - registratore - mappe concettuali - calcolatrice, tavola pitagorica - **misure dispensative** → interventi che consentono all'alunno di essere dispensato dall'eseguire la prestazione per lui più difficili, oppure eseguirli con alcuni accorgimenti (materiale ridotto, più tempo) - dispensa dalla lettura ad alta voce in classe - dispensa dalle prove scritte - riduzione quantitativa - tempo aggiuntivo per esami (fino al 30%) - interrogazioni programmate - esonero dallo studio delle lingue straniere - **riabilitazione** può aiutare il dislessico a mitigare le sue difficoltà e a compensare - fondamentale per trasmettere il piacere della lettura e i benefici ad esso connessi - **DSA e apprendimento delle lingue straniere** → particolarmente difficile - nella L2 i processi di comprensione e produzione sono meno automatici → maggiore attenzione e sforzo cognitivo (letto-scrittura, competenza fonologica, competenza lessicale, morfosintassi) - difficoltà → attività che richiedono gestione rapida di informazioni linguistiche e processi automatici - lettura ad alta voce, prendere appunti, leggere e riassumere, apprendimento del lessico, rispondere rapidamente a domande orali, improvvisare dialoghi e conversazioni - aspetti emotivi → ansia da lingua straniera, alto livello di frustrazione, calo della motivazione - ciò non significa che le persone con dislessia non possono imparare le lingue straniere → l'apprendimento è possibile se vengono adottati i giusti accorgimenti - strategie generali per una glottodidattica accessibile - comprensione orale e scritta - sviluppare la comprensione globale del testo - l'interazione orale è prioritaria rispetto allo scritto - sviluppare progressivamente efficacia comunicativa, adeguatezza al contesto (formale vs. informale), appropriatezza linguistica (lessico e grammatica) - **indicazioni per la didattica** - creare un ambiente favorevole all'apprendimento → Kormos, 2009: l'atteggiamento del docente è una delle principali variabili che portano a percepire l'apprendimento della L2 come positiva o negativa - creare in classe un clima sereno e collaborativo - promuovere collaborazione (sana competizione) - ridurre ansia linguistica (accettazione dell'errore) - teoria dell'attribuzione → processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause degli eventi, delle azioni e dei fatti che si verificano nel loro ambiente - fattori interni → abilità, impegno, tenacia (incoraggiare l'attribuzione dei successi a cause interne, stabili e controllabili) - fattori esterni → difficoltà del compito, aiuto, fortuna (incoraggiare l'attribuzione degli insuccessi a cause esterne) - **motivazione** → processo che avvia, guida e mantiene i comportamenti mirati - strumentale o integrativa - introdurre elementi di novità per attirare l'attenzione - proporre attività interessanti e piacevoli (es. ludiche) - evidenziare sempre lo scopo di ogni attività - **attenta pianificazione della lezione** → rintracciare il nesso fra attività e compito richiede risorse cognitive o porta disorientamento e dispersione - presentare una mappa della lezione → riassunto della lezione precedente, presentazione contenuti della lezione, obiettivi di apprendimento - riduzione dell'ansia e filtro affettivo - migliore predisposizione e guida all'apprendimento - **multisensorialità** → l'attivazione di diversi canali sensoriali migliora la memorizzazione e l'apprendimento - multisensory structured language approach (Orton-Gillingham instructional approach) → uso simultaneo di canale visivo, uditivo, cinestetico e tattile (migliore memorizzazione e rapidità di apprendimento) = efficace per ogni studente - **sistematicità e ripetizione** → procedere lentamente (seguendo un ordine logico), presentare un elemento alla volta, evidenziare le relazioni fra elementi noti e nuovi, ripetizioni e ripassi frequenti - **metacognizione** → rendere lo studio della lingua il più attivo possibile, riflessione esplicita sui contenuti, riflessione sulle peculiarità e le unicità della lingua oggetto di studio - autoregolazione → capacità di monitorare e regolare il processo di apprendimento - processi cognitivi → imparare a identificare il proprio stile di apprendimento, i propri punti di forza e debolezza, strategie di risoluzione dei problemi - stati emotivi → gestione dell'ansia da apprendimento delle lingue, dei livelli di frustrazione, regolamentazione della motivazione - **adattamento dei materiali** → accessibilità **[TEORIE SULL'ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO ]** - il **comportamentismo** → primo approccio teorico per spiegare l'acquisizione (Skinner, 1957) - la psicologia deve abbandonare il ricorso dell'esperienza soggettiva e limitarsi allo studio oggettivo del comportamento - la mente è una scatola nera (black box) → il cui funzionamento non è direttamente osservabile e quindi non studiabile - nulla è innato → tutto deve essere insegnato e imparato (fondamentale l'esperienza e il ruolo dell'ambiente) - **apprendimento** = processo passivo attraverso il quale il comportamento viene modificato dall'esperienza e dall'ambiente - condizionamento → apprendimento che si basa sulla formazione di un'associazione tra eventi a. condizionamento classico → creazione di una connessione tra un nuovo stimolo e un riflesso esistente - coinvolgimento di risposte automatiche o riflesse b. condizionamento operante → messa in atto di un comportamento, che se rinforzato positivamente si ripresenta con una maggiore frequenza - prevede la possibilità di modificare il comportamento di un organismo tramite condizionamenti esterni - the Skinner Box → un comportamento può essere rafforzato o indebolito dalle conseguenze che ne derivano - rinforzo positivo → quando il bambino pronuncia frasi corrette (complimenti) - rinforzo negativo → quando il bambino commette errori (correzione esplicita, riformulazioni corrette, difficoltà di comprensione) - punizione - apprendimento → imparare che un particolare comportamento produce una determinata conseguenza - se è positiva → ripetizione e apprendimento - se è negativa → abbandono del comportamento - apprendere significa sviluppare una nuova serie di comportamenti → apprendimento = formazione di un'abitudine - attraverso rinforzi ripetuti, un certo stimolo produrrà la stessa risposta - **critiche al concetto di imitazione** - problema → l'input dei genitori e l'output dei bambini sono qualitativamente diversi a molti livelli - input dei genitori → 75% domande e frasi imperative + 25% frasi dichiarative - output (produzioni) dei bambini) → soprattutto frasi dichiarative - nessuna correlazione fra correzioni e sviluppo linguistico → la correttezza grammaticale è raramente notata dai genitori - **innatismo** (Noam Chomsky, anni 60) - il linguaggio non è il risultato di meccanismi generali di apprendimento → ma una capacità innata, specifica degli esseri umani - l'acquisizione è un processo creativo di apprendimento di regole - **povertà di stimolo** → l'input è inadeguato a sostenere l'apprendimento linguistico dei bambini (il bambino sa più di quanto potrebbe evincere dall'input) - discrepanza fra input (dati primari a cui il bambino è esposto) e output (la competenza che dimostra di possedere) - "Grammatica Universale" → teoria secondo cui le categorie e le restrizioni grammaticali innate e biologicamente date consentono l'intero sviluppo del linguaggio nei bambini e l'elaborazione generale del linguaggio negli adulti - principi e parametri → i principi sono innati, il settaggio dei parametri viene appreso sulla base dell'input - principi → rappresentano le leggi assolute, universali, comuni a tutte le lingue, inscritte nella biologia dell'organo del linguaggio - es. una frase deve avere un soggetto - parametri → rappresentano le scelte o i valori delle diverse lingue - es. soggetto nullo → si può/non si può ommettere - **nuovi approcci oltre l'innatismo** - **cognitivismo** (M. Tomasello) → l'acquisizione di L1 viene ricondotta all'intelligenza generale o a fattori cognitivi non specificamente legati al linguaggio - usage based → le strutture grammaticali non derivano da una dotazione biologica innata, ma emergono mediante l'uso - non esiste una predisposizione innata ad apprendere il linguaggio → ma piuttosto meccansimi cognitivi innati generali - i bambini imparano il linguaggio dal linguaggio 1. lettura delle intenzioni altrui (intention-reading) → capacità di imitare e di capire le intenzioni comunicative degli altri 2. estrazione di regolarità e configurazioni (pattern-finding) → profondamente determinato dalla frequenza: capacità di estrarre regolarità sulla base della frequenza con cui incontriamo determinate strutture linguistiche - punto di partenza → l'acquisizione di unità linguistiche concrete (parole ed espressioni) dall'input - limiti - la frequenza non spiega per inter l'acquisizione del sistema linguistico - l'approccio usage based non riesce a spiegare come i bambini possano acquisire aspetti del linguaggiio che non sono direttamente osservabili nell'input - incapacità di fornire una spiegazione adeguata per l'acquisizione di strutture linguistiche complesse (es. regole sintatiche astratte, movimento wh-,...) - **interazionismo** (J. Bruner) → cruciale per lo sviluppo della competenza comunicativa del bambino - per attivare la base innata del linguaggio è necessario l'intervento di un sistema di supporto per l'acquisizione del linguaggio = LASS (Language Acquisition Support System) basato sull'interazione - l'adulto sostiene, supporta il sistema linguistico emergente del bambino (scaffolding → intelaiatura interazionale) - l'interazione fornsice un importante feedback indiretto - dà la possibilità di accedere a input calibrato sulle proprie competenze - limiti → attenzione insufficiente al modo in cui i bambini imparano la lingua **[TEORIE SULL'ACQUISIZIONE DI LINGUE SECONDE (ANNI 70)]** - l'apprendimento è sostenuto dal condizionamento operante e dall'uso di rinforzi postivi e negativi per la creazione di abitudini linguistiche - differenza fra L1 e L2 → gli apprendenti di L2 conoscono già un'altra lingua → devono quindi sostituire le abitudini linguistiche nella L1 con nuove abitudini - interferenza crosslinguistica → le abitudini nella L1 possono interferire con lo sviluppo della L2 - **ipotesi dell'analisi contrastiva Contrastive Analysis Hypothesis** (CAH), R. Lado (1957) - le difficoltà nell'apprendimento della L2 sono essenzialmente il risultato del transfer alla L2 delle abitudini consolidate nella L1 - concezione negativa degli errori → rappresentano un insuccesso, un fallimento nel apprendimento che deve essere corretto immediatamente - costante esposizione a modelli corretti e molteplici esempi → che gli apprendenti devono ripetere (imitare), ricevendone il feedback appropriato (correzioni immediate) - le diverse lingue possono essere analizzate in modo contrastivo → al fine di evidenziare - simmetrie, somiglianze → transfer positivo - asimmetrie, differenze → transfer negativo - la perfezione è fondamentale e si raggiunge attraverso la pratica costante - **l'approccio strutturalista** → teoria scientifica di riferimento: comportamento + strutturalismo - strutturalismo → la lingua è una serie finita di unità discrete, un insieme di regole da memorizzare - approccio di insegnamento - uso della L2 prevalente in classe - insegnamento di pronuncia corretta - attenzione all'accuratezza - uso di tecniche comportamentiste → imitazione, ripetizione, pattern drills - importanza dell'output → per apprendere correttamente gli apprendenti devono ripetere molte volte i comportamenti che desiderano sviluppare - importanza del feedback → rinforzo positivo per le produzioni accurate e correzione per quelle inaccurate - **limiti dell'analisi contrastiva e dell'approccio strutturalista** 1. le differenze linguistiche non predicono in maniera attendibile le difficoltà di apprendimento linguistico - molti errori sono riconducibili a processi evolutivi comuni a tutti gli apprendenti indipendentemente dalla L1 2. gli effetti crosslinguistici non sono sempre simmetrici - l'analisi contrastiva non è in grado di prevedere la direzione dell'errore 3. concezione incompleta dell'input → l'input fornito in classe era molto diverso dal tipo di input effettivamente importante per l'acquisizione - nessun intento comunicativo - nessuno spazio alla creatività - **analisi degli errori (1970)** - uno strumento di ricerca caratterizzato da una serie di procedure per l'identificazione, la descrizione e la spiegazione degli errori degli apprendenti di una L2 - non solo descrivere gli errori → scoprire ciò che gli apprendenti sanno (non mira a "prevedere" gli errori) - Pit Corder (1967) → quando gli apprendendti producono frasi corrette → possono semplicemente ripetere qualcosa che hanno sentito e memorizzato - quando sbagliano → possiamo supporre che queste frasi riflettano la loro reale competenza - nuova concezione degli errori → indizi fondamentali sul modo in cui gli apprendenti elaborano la L2 - due tipi di errori 1. **interference errors** → dovuti a transfer dalla L1 (\*I have hungry.) 2. **developmental errors** → dovuti a una costruzione creativa (\*John go home.) - influenza della ricerca innatista e anti-comportamnetalista sulla L1 → anche gli apprendenti della L2 possiedono dei principi interno che guida l'acquisizione delle proprietà formali del linguaggio e ne delimita lo sviluppo = internal syllabus - visione positiva dell'apprendente → gli errori sono il risultato del suo processo di appropriazione della lingua - competenza dell'apprendente → non è priva di regole, è transitoria con una sua grammatica in fieri → la lingua dell'apprendente è un sistema a sé stante, governato da regole e il cui sviluppo è prevedibile - errors vs. mistakes - errors → errori sistematici / errori di competenza (utili per ricostruire la grammatica dell'apprendente) - mistakes (sbagli) → errori occasionali / errori di performance (non dicono nulla rispetto alla competenz del parlante, non vanno considerati) - utilità degli errori - forniscono informazioni all'insegnante riguardo ai progressi dell'apprendente - sono ciò che permettono all'apprendente di imparare - esempi di errori - **omission** → assenza di un elemento obbligatorio - **addition** → presenza di un elemento che non dovrebbe essere presente - **misinformation** → uso di forma errata - **misordering** → errore nell'ordine sintattico dei costituenti - altra distinzione secondo Corder a. **overt errors** → deviazioni nella forma (produzioni aggrammaticali) b. **covert errors** → enunciati ben formati (grammaticali) ma che hanno un significato diverso da quanto previsto dall'apprendente - criticità dell'analisi degli errori - **difficoltà nell'identificazione degli errori** - non sempre è possibile distinguere error e mistake - non sempre è semplice individuare l'errore → alcune forme sono accettabili, anche se non grammaticali - **difficoltà nella classificazione degli errori** - errori misti → come classificare una pronuncia scorretta che produce un errore possibile? - errori multipli → come valutare forme che presentano più errori? - errori globali → come valutare errori che si estendono a tutta la frase? - **difficoltà nell'identificazione delle cause degli errori** - necessariamente speculativo → diversi fattori interagiscono nella produzione di errori - vanno considerate anche le strategie adottate dall'apprendente per compensare a determinate lacune - es. lessico → in mancanza del termine giusto, l'apprendente può coniarne uno nuovo, oppure provare a tradurre una parola nella L1 - **difficoltà nella valutazione degli errori** - soggettiva → i valutatori possono usare criteri molto diversi nella valutazione - criteri comunicativi - criteri formali - invece di limitarsi all'analisi degli errori, è preferibile provare a descrivere la loro lingua come sistema in modo da comprendere appieno la loro "competenza transitoria" → verso la nozione di interlingua **[SVILUPPO DELL'INTERLINGUA ]** - Larry Selinker (1972) → gli apprendenti possiedono un sistema linguistico che possiede una sua logica interna e deve essere studiato autonomamente - è la lingua dell'apprendente → espressione della sua competenza in via di sviluppo - **una grammatica mentale dell'apprendente** → in costante evoluzione - non corrisponde né alla L1, né alla L2 → è qualcosa che l'apprendente costruisce progressivamente a partire dell'analisi dell'input - ha alcune caratteristiche influenzate dalla L1 e alcune caratteristiche della L2 - caratteristiche - **sistematica** → ha una sua grammatica - **dinamica** → in continua evoluzione (competenza transitoria) - **prevedibile** → si sviluppa seguendo sequenze di acquisizione universali osservate in apprendenti con diverse L1 - **individuale** → può esserci notevole variabilità individuale - attraverso lo studio della produzione interlinguistica è possibile avere accesso ai processi mentali di acquisizione delle L2 - **fasi iniziali di sviluppo dell'interlingua** 1. la **competenza lessicale** è la prima a svilupparsi (come nella L1) - parole isolate - formule rituali di cortesia e di saluto - frasi formulaiche non analizzate 2. **periodo del silenzio** → una prima fase non produttiva - Krashen → fase importante in cui gli sforzi dell'apprendente sono concentrati sulla comprensione del funzionamento del linguaggio 3. il silenzio può essere interrotto dalla produzione di **linguaggio formulaico** → formule non analizzate, che l'apprendente ripete perché frequenti nell'input - rientrano tra le formule anche i frames/patterns → segmenti di linguaggio formulaico che presentano spazi in cui possono essere inserite espressioni variabili (Would you like some \_\_\_\_?) 4. i primi enunciati degli apprendenti, escludendo le formule, presentano tipicamente **tratti di semplificazione** → l'omissione di parole funzione, ma anche parole contenuto - "clean" → dammi qualcosa per pulire il pavimento - "library" → lui è in biblioteca - "come back" → lui sta tornando 5. **morfologia limitata o assente** → gli elementi lessicali sono usati in modo invariabile - verbi → appaiono in forma basica, senza alcun tipo di suffisso grammaticale (\*he go) - il tempo o l'aspetto verbale viene rappresentato da elementi lessicali o avverbi (\*Una volta andare in giro) 6. **Uso scarso o nullo della copula** → le relazioni tra un soggetto e il suo predicato vengono espresse senza fare uso della copula (\*John teacher) 7. **Mancanza o uso limitato di articoli e preposizioni** → mancano generalmente gli elementi grammaticali con scarso peso fonologico e contenuto semantico molto generale (come gli articoli e le preposizioni) - Cameriere fare così, mattina vengo ristorante, ehm, fa pulizia 8. **Negazione espressa mediante una particella invariabile** → tendenza a esprimere ogni significato attraverso un'unica forma invariabile - principio "una forma -- una funzione" → No io freddo, No mangia, No così - **sistematicità nello sviluppo dell'interlingua** → ci sono dei pattern regolari (developmental patterns) nell'apprendimento della L2 - **ordine di acquisizione** → gli apprendenti acquisiscono determinate strutture linguistiche seguendo un certo ordine → sequenze di acquisizione - R. Brown (1973), **Morpheme Studies** → I bambini acquisiscono certi morfemi grammaticali in un ordine ben preciso e prevedibile - prima evidenza dell'esistenza di una gerarchia di difficoltà indipendente della L1 nell'acquisizione e uso di certe strutture grammaticali - **l'acquisizione di una lingua è la continua costruzione e ristrutturazione di un sistema** con funzioni comunicative precise - **l'acquisizione della negazione** a. fase 1 → **negazione esterna alla frase** - no cold, no study it, no you playing here b. fase 2 → **negazione interna**, invariabile o variabile asistematicamente - I no can see, They no have water, I don't can explain - gradualmente l'elemento negative viene spostato all'interno della frase → immediatamente prima del verbo c. fase 3 → **negazione dopo gli ausiliari** (negazione post-verbale) - I can't see, it's not danger - la negazione viene messa dopo l'ausiliare → appresa innanzitutto con il modale "can", a seguire con la copula "be" d. fase 4 → **negazione su "do" analizzato** - It doesn't spin, We didn't have a study period, She didn't believe me - "do" viene infine analizzato come ausiliare - She didn't said it - possono persistere usi non target - l'acquisizione delle interrogative a. fase 1 → **parole isolate, formule o frammenti di frasi** - Dog? Four children? What's that? b. fase 2 → **ordine dichiarativo (SVO) senza inversione** - It's a monster in the right corner? The boys throw the shoes? c. fase 3 → **do-fronting, wh-fronting senza inversione** - Do you have a shoes on your picture? - Where the children are playing? d. fase 4 → **inversione copula/ausiliare e soggetto** - Where is the sun? - Have you car? - Is there a fish in the water? e. fase 5 → **inversione nelle domande wh- con un ausiliare e un verbo principale** - How do you say it? - What's the boy doing? - Did he not understand? f. fase 6 → **domande complesse (question tags, negative, dipendenti)** - It's better, isn't it? - Why can't you go? - Can you tell me what the date is today? - variazione libera nell'interlingua → **l'evoluzione dell'interlingua è altamente individuale** - tre processi essenziali 1. l'acquisizione di nuove forme linguistiche 2. la progressiva organizzazione di relazioni tra forme 3. l'eliminazione delle forme ridondanti - riassumendo - l'acquisizione avviene secondo sequenze di acquisizioni comuni - il passaggio da una fase alla successiva è caratterizzato dalla comparsa e dall'uso produttivo di una nuova struttura - le fasi di una sequenza sono tra di loro in rapporto implicazionale - il passaggio da una fase all'altra non avviene bruscamente - esiste molta variazione non solo tra apprendenti diversi → ma anche nello stesso apprendente **[INNATISMO E ACQUISIZIONE DI L2 ]** - Stephen Krashen (1981) → l'acquisizione della L2 risente di fattori interni (personalità, età, L1) ed esterni (ambientali) - attuata da 3 operatori mentali 1. **filtro sociale-affettivo** → filtra l'input in L2 fornito dall'ambiente in base a fattori emotivi a. **motivazione**: maggiore motivazione → minore filtro → maggiore input b. **stati** **emozionali**: maggiore ansietà → maggiore filtro → minore input c. **attitudine** → predisposizione all'apprendimento linguistico (abilità fonologiche, sensibilità grammaticale, capacità di indurre regole grammaticali) 2. **organizzatore** → elabora a livello subconscio i dati in entrata 3. **monitor** → responsabile dell'elaborazione linguistica consapevole, derivante dallo studio della grammatica - varia in base a - età e sviluppo cognitivo → viene utilizzato più spesso quando la maturità cognitiva permette di svolgere operazioni astratte e formali - tipo di compito → maggiore attivazione nei compiti con focus sulla forma - personalità → maggiore attivazione in persone insicure e perfezioniste con paura dell'errore - cinque ipotesi (o tesi) 1. **Acquisizione/Apprendimento** → due modi di sviluppare competenza in L2 - acquisizione → processo involontario e inconscio, operato dall'Organizzazione → si verifica in contesti comunicativi naturali (= porta ad apprendimento implicito) - enfasi sul contenuto e apprendimento implicito degli aspetti formali → porta a interiorizzare la lingua in modo stabile (processi automatici) - apprendimento → processo consapevole e sistematico, operato dal Monitor → si verifica in contesti formali, caratterizzati da studio di regole esplicite e correzione di errori (= porta ad apprendimento esplicito) - il modo in cui si apprende nel percorso scolastico e da adulti → processo intenzionale (con conseguente conoscenza esplicita della lingua) - interazione fra acquisizione e apprendimento → per Krashen non possibile → ciò che è appreso non può diventare "acquisto" - posizioni più recenti → in condizioni adatte "apprendimento" e "aquiszion" interagiscono nel processo di sviluppo linguistico 2. **L'ipotesi del Monitor** → le conoscenze apprese possono interagire come un editor, o monitor, sull'uso della L2 - il monitor può intervenire per alterare l'output - funzioni - modifica della forma innescata dalle conoscenze acquisite (prima della produzione) - controll dell'output (dopo la produzione) tramite auto-correzione - tre condizioni richieste - tempo - attenzione - conoscenza - le differenze individuali tra apprendenti possono essere in parte spiegate dall'utilizzo del Monitor - Monitor overusers - utilizzano, cioè, in maniera sovrabbondante il Monitor - non amano commettere errori - produzioni molto sorvegliate - Monitor underusers - non utilizzano (o lo utilizzano in maniera molto limitata) il Monitor - non danno molta importanza agli eventuali errori → sono più interessati a velocità e fluency 3. **L'ipotesi dell'input comprensibile** - i + 1 → i = competenza dell'apprendente nella L2, +1 = input con caratteristiche poco oltre il livello di comprensione attuale dell'apprendente - presuppone che esista un dispositivo innato per l'acquisizione → trasforma input in lingua acquisita - l'esposizione all'input comprensibile e la possibilità di analizzarlo e interpretarlo sono non solo necessari ma anche sufficienti per sviluppare i sistemi interlinguistici (affinché avvenga l'acquiszione) - l'esposizione all'input è l'unico modo in cui è possibile (a qualsiasi età) imparare la lingua - se l'input è compreso ed è in abbondanza → l'apprendente svilupperà automaticamente la competenza grammaticale 4. **L'ipotesi del filtro affettivo (= barriera emotiva)** - spiega l'influenza dei fattori affettivi sulla acquisizione della L2 → motivazione, fiducia in sé stessi, ansia, paura, resistenza al cambiamento - possono influire negativamente sull'acquisizione di L2 → facilitano i impediscono all'input comprensabile di raggiungere ul "dispositivo di acquisizione del linguaggio" e diventare competenza acquisita - si alza in situazioni di ostilità o ansia, diffidenza o mancanza di sintonia con l'ambiente - si abbassa in situazioni di sintonia e rilassatezza - l'insegnamento della L2 dovrebbe lavorare per ridurre al minimo gli effetti del filtro affettivo - **il natural approach** → approccio glottodidattico legato alle ipotesi di Krashen e fortemente influenzato dalle teorie innatiste - favorisce acquisizione subconscia e sviluppo delle competenze implicite a partire dall'esposizione all'input → tenendo conto dei fattori affettivi e motivazionali - obiettivo dell'insegnamento → fornire un input comprensibile che potrebbe non essere sempre disponibile al di fuori un contesto di istruzione formale e garantire condizioni che permettano agli apprendenti di abbassare il filtro affettivo - metodo induttivo vs. deduttivo - **metodo deduttivo** → dal generale al particolare 1. presentazione della regola 2. osservazione di esempi - **metodo induttivo** → dal particolare al generale 1. osservazione di esempi 2. presentazione della regola - **focus on meaning** → importanza data allo svolgimento di attività che privilegino il significato e lo scambio comunicativo - passaggio dagli eserci tipo "pattern drills" alle "attività" → significative dal pov comunicativo e quindi più motivanti - caratteristiche - priorità alla comprensione (listening tasks) - meaning getting technique → ripetizioni, riformulazioni, uso di domande per verificare la comprensione - l'apprendente non deve essere forzato - attenzione all'atmosfera in classe - **ruolo dell'insegnante** - fornisce input comprensibile - evita di intervenire con correzioni o con altre forme di feedback negativo - tiene basso il filtro affettivo → non "insegna" la lingua, ma crea le condizioni ideali perché la L2 si sviluppi - **total physical response** (James Asher, anni 70) - si basa sull'associazione tra un comando verbale e una risposta non verbale → implica un coinvolgimento totale (psichico, mentale e fisico) della persona nel processo di apprendimento - **the silent way** (Caleb Gattegno, anni 60) - l'apprendimento permette la crescita globale dell'individuo → la componente fondamentale è il potenziale intellettivo - la memorizzazione e l'imitazione sono superati dalla "ritenzione" → cioè, dall'apprendimento consapevole, attraverso cui l'apprendnete acquista piena autonomia e diventa cosciente delle proprie potenzialità - ruolo dell'insegnante → limitato al minimo - non "spiegare" la grammatica, la lingua,... → indirizzare l'apprendente all'osservazione e alla formulazione di ipotesi - feedback molto limitato → tecnica della correzione silenziosa (uso di gesti o codici espressi con le dita) - strumento di silenzio → con cui l'insegnate evita di interferire nel processo di scoperta dell'apprendente - l'apprendimento consiste in un processo di tre fasi 1. **osservazione di ciò che non si conosce** 2. **formulazione di ipotesi** (induzione) 3. **verifica attraverso il procedimento trial and error** → con il supporto dei compagni - l'attività cognitiva è stimolata attraverso una serie di attività di problem solving - **metodi umanistico-affettivi** (anni 70-80, Stati Uniti) - riconoscimento del ruolo della componente affettiva nell'apprendimento - attenzione alla sfera affettiva ed emotiva del discente - attenzione alla motivazione, all'atmosfera in classe - valorizzazione dei meccanismi cognitivi inconsci che sottostanno ai processi di apprendimento (metodo induttivo) e dell'attenzione alle componenti affettivo-emotive dell'apprendimento **[FATTORI CHE INFLUENZANO L'APPRENDIMENTO: INPUT, INTAKE E OUTPUT (ANNI 80-90) ]** - **input** → rappresenta la principale fonte di dati per l'acquisizione (funzione da innesco) - prospettiva cognitivo interazionista → interazione tra input e meccanismi interni ai soggetti che hanno lo scopo di elaborare e memorizzare il linguaggio - tipi a. **non modificato -- modificato** → il docente/nativo può modificare l'input per renderlo più comprensibile b. **interazionale -- non interazionale** → l'apprendente ha la possibilità di rispondere/produrre/interagire - input rivolto ad apprendenti L2 a. **input pre-modificato** → elaborazione mirata a rendere più semplice la comprensione strutturando il contenuto proposizionale in maniera più chiara b. **input internazionalmente modificato** - quali modifiche? - **principio di semplificazione** → riduzione all'indispensabile di contenuti e complessità - **principio di chiarificazione ed elaborazione** → ripetizione, aumento della ridondanza - quantità di input → maggiore l'input, maggiore le opportunità di progredire e ricostruire il sistema linguistico della L2 - **intake** → la porzione di input che viene elaborato - prodotto intermedio tra i dati in entrata e le regole che saranno acquisite - **ipotesi del noticing** → si impara soltanto quello che si nota - l'apprendente deve fare attenzione all'input → registra in modo consapevole uno stimolo sensoriale - selettività → l'attenzione agisce come un filtro → focalizzandosi su alcuni stimoli, e inibendone altri - implicazioni per la didattica → l'apprendimento guidato ha un vantaggio rispetto a quello spontaneo - maggiori opportunità di concentrare l'attenzione su aspetti formali del codice e di notare determinati fenomeni nell'input rispetto all'acquisizione in contesto naturale - input potenziato → nei contesti guidati, è possibile rendere più salienti alcune caratteristiche dell'input e di facilitare il noticing - **ipotesi dell'interazione** (Michael Long, 1996) - l'interazione facilita l'acquisizione → connette input, capacità interne dell'apprendente (attenzione selettiva e noticing) e output in modo produttivo - **processi di negoziazione** → quando insorgono ostacoli per la comunicazione, i parlanti possono cooperare per favorire lo scambio - i parlanti riescono a trasformare input inizialmente incomprensibile in input comprensibile e a superare l'ostacolo comunicativo - la negoziazione può interessare a. significato b. struttura conversazionale c. forma - interventi che avviano la negoziazione - richiesta di chiarimenti - controllo di conferma - controlli della comprensione altrui - ripetizioni proprie - ripetizioni altrui - **vantaggi della negoziazione** - possibilità di ottenere input interazionalmente modificato → input ottimale anche per chi ascolta senza partecipare attivamente - opportunità di ricevere feedback - opportunità per modificare l'output prodotto **[VARIABILI INDIVIDUALI CHE INFLUENZANO L'APPRENDIMENTO]** (permettono di predire i risultati nell'apprendimento linguistico) - **motivazione** - ingredienti - presenza di un obiettivo - desiderio di conseguire tale obiettivo - disponibilità a investire energie per conseguire l'obiettivo - piacere e senso di soddisfazione derivante dall'attività - tipi a. **motivazioni di tipo strumentale** → traguardi di natura pragmatica e sociale, motivazione basata su bisogni (lavoro, cultura, viaggio) - motivazione strumentale di lungo periodo → pressante necessità di trovare lavoro, per conseguire un titolo di studio - motivazione strumentale di breve periodo → tipica delle situazioni di apprendimento scolastico b. **motivazioni di tipo integrativo** → spinta a integrarsi nella comunità di parlanti, ad assimilarne meglio la cultura, fattore di tipo sociale e culturale c. **motivazione intrinseca** - motivazione intrinseca generale → basata sul piacere (apprendere una lingua come sfida) - motivazione intrinseca legata ai testi della L2 → attratta a una lingua perché si desidera conoscere a fondo i testi - motivazione intrinseca legata alla situazione di apprendimento → legata al clima di classe (filtro affettivo) - Quale relazione tra motivazione e risultati dell'apprendimento? - **apprendenti motivati sembrano raggiungere migliori risultati** → maggiori livelli di attenzione all'input, un maggior numero di tentativi di formulare ipotesi sulla L2 - circolo virtuoso → uno studente inizialmente motivato ottiene dei buoni risultati - circolo vizioso → un basso livello iniziale di motivazione porta a risultati deludenti - Quale motivazione dà risultati migliori? - studi condotti in Canada sull'apprendimento di inglese/francese (L2) → la motivazione integrativa è quella più efficace - in un contesto di apprendimento di LS però è prioritaria la motivazione esogena di tipo strumentale - Come incentivare la motivazione in contesti di apprendimento di LS? - stimolare la motivazione (strumentale) iniziale illustrando i vantaggi derivanti dal sapere comunicare → presentazione del peer-model in classe - porre obiettivi a breve termine ed enfatizzare i progressi - rendere sempre espliciti i task e gli obiettivi di ogni attività - **ansia linguistica** (Young, 1990) - apprensione comunicativa → legata al dover comunicare in generale, all'interagire faccia a faccia con altri - ansia sociale → dipende dall'essere osservati e giudicati da altri in una situazione sociale - autostima → persone con scarsa stima di sé tenderanno a essere più ansiose - Quali sono i fattori che causano maggiore ansia nella classe di LS? - espressione orale → necessità di rispondere velocemente + difficoltà nella pronuncia - attività in presenza di tutta la classe - meno ansiogeni → lavori di lettura e scrittura, produzione orale a coppie e piccoli gruppi - MacIntyre & Gardner, 1991 → pare che l'ansia provata nel parlare le lingue straniere non sia significativamente legata a forme più generali di ansia - è possibile che persone molto ansiose si sentano a proprio agio quando parlano nella L2 → mentre persone normalmente molto sicure di sé provino una forte ansia in questa situazione - due diversi tipi di ansia - **ansia facilitativa** → lieve stato di eccitazione legato all'impegno e al desiderio di non sbagliare (effetti positivi sulla prestazione) - **ansia inibitoria** → quando il livello di ansia è molto elevato può avere risultati inibitori → evitamento del rischio, mancato coinvolgimento nelle attività, stress, conseguenze negative sull'acquisizione - cambiamenti nel livello di ansia → l'ansia degli apprendenti tende a diminuire all'aumentare della competenza nella L2 e tende ad aumentare in seguito a esperienze negative - Come ridurre l'ansia linguistica? - promuovere l'accettazione degli errori - favorire un clima sereno e amichevole in classe - stimolare la cooperazione - evitare di dare giudizi/voti pubblicamente - **attitudine linguistica** → particolare predisposizione o "talento personale" specifico ad acquisire una lingua (= indica quanto rapidamente e senza sforzo una persona acquisisce la L2/LS) - indipendente dalle capacità in altri campi, ma legata all'acquisizione della L1 - non è insegnabile né modificabile dalla didattica - è stabile nel corso della vita → particolarmente predittiva negli adulti - dipende da diverse abilità linguistiche e cognitive a. abilità fonologiche b. abilità grammaticali c. abilità di memorizzazione → ruolo cruciale della memoria di lavoro - input processing → processing di porzioni di input più ampie, parsing più efficiente - noticing → migliori abilità di osservazione nell'input - identificazione di regolarità → piú input = più opportunità di notare regolarità - evitamento degli errori → maggiori risorse attentive (monitor) = migliore accuratezza - migliore acapcità di integrare il feedback - attitudine ed età → l'attitudine può compensare per le difficoltà nell'apprendimento in età adulta - definita come un fattore che influenza il tempo necessario per raggiungere certi livelli di competenza nella L2 → non come un fattore che rende possibile o impossibile raggiungerli - in presenza di scarsa motivazione o istruzione di poca qualità, l'attitudine avrà meno peso **[IL BILINGUISMO ]** - nuovi scenari di bilinguismo - **flussi migratori** - adulti → imparano l'italiano in contesti non formali - figli → esposti all'italiano in generale con l'ingresso alla scuola d'infanzia - rischio → bilinguismo sottrattivo e perdita della L1 - **matrimoni misti** - figli → esposti dalla nascita ad entrambe le lingue - rischio → perdita della ingua minoritaria (o competenza solo passiva) - **professionisti che si trasferiscono in Italia per motivi di lavoro** - adulti → conoscono già l'italiano o lo imparano in contesti formali - figli → attenzione al bilinguismo - **bambini adottati** - rischio → spesso perdono la L1 e il bilinguismo - situazione attuale → grande eterogeneità - numerose L1 di partenza - diverse quantità e qualità di esposizione all'italiano - diverse età alla prima esposizione - presenza di più lingue in famiglia - definizione → il bilingue non è un individuo che è stato esposto a due lingue della nascita e ha in entrambe competenza nativa, ma è un individuo che conosce due lingue e le usa regolarmente - il bilingue non è la somma di due monolingue, ma una configurazione linguistica unica e specifica - **pregiudizi comuni** - molti bilingui non hanno la stessa competenza in L1 e L2 - non sono alfabetizzati in entrambe le lingue - hanno acquisito la L2 in età adoloscenziale o adulto - hanno un accento straniero nella L2 - **conseguenza della visione monolingue del bilinguismo** 1. I bilingui sono valutati in termini di competenza ed equilibrio fra le due lingue → il bilingue è ugualmente fluente in entrambe le lingue (chi non lo è non è un vero bilingue) 2. Le competenze linguistiche dei bilingui sono valutate in base allo standard monolingue → risultato: i bilingui sono meno competenti in ciuascuna delle due lingue dei coetanei monolingui 3. I fenomeni di contatto fra le due lingue vengono visti come accidentali e sono adirittura fonte di preoccupazione 4. I bilingui raramente valutano la loro competenza linguistica come adeguata - **principio di complementarità** (Grosjean, 2008) → la competenza linguistica dei bilingui è determinata dalle sue necessità linguistiche e dalle caratteristiche dell'ambiente in cui vive - conseguenze a. **livelli di competenza diversi nelle due lingue** - se la Lingua B è ristretta ad un solo ambito... - minore utilizzo della Lingua B - minore competenza in lingua B - vocabolario più specializzato in quell'ambito in Lingua B b. **dinamicità della dominanza** - può cambiare nel tempo in base alle necessità - per alcuni ambiti, la lingua non dominante può essere l'unica disponibile → è possibile avere lingue dominanti diverse in ambiti diversi c. **il problema delle traduzioni** - i bilingui possono avere difficoltà nel tradurre → anche più degli apprendenti di L2 - descrizione del bilinguismo in base a diverse dimensioni - età di acquisizione - **bilinguismo simultaneo** → esposizione a entrambe le lingue entro il primo anno di età - **bilinguismo consecutivo precoce** → 1-4 anni - **bilinguismo consecutivo tardivo** → 4-8 anni - **bilinguismo tardivo** → +8 anni - esiti dell'acquisizione - **bilanciato vs. non bilanciato** → competenza simile o asimmetrica fra le due lingue - **produttivo vs. ricettivo** → attivo o passivo (piano orale e/o scritto) - **additivo** → l'apprendimento della L2 non interferisce con quello della L1, ma comporta un arricchimento - **sottrattivo** → l'apprendimento della L2 interferisce con quello della L1, alla quale finisce per sostituirsi - rapporto fra L1 e L2 - **bilinguismo elitario** → la L2 è considerata una lingua prestigiosa - **bilinguismo popolare** → la L2 non è considerata una lingua prestigiosa - cosa serve per crescere bilingui - **input** - in quantità sufficiente e costante nel tempo - di buona qualità - ricco e diversificato - **valorizzazione del bilinguismo** (= fondamentale) e percezione dell'importanza di entrambe le lingue - prestigio della lingua di famiglia → le lingue prestigiose sono generalmente apprezzate e valorizzate dalla società e nella famiglia - spesso le famiglie migranti percepiscono la propria lingua come meno prestigiosa → meno importante - o temono che mantenere la L1 possa ostacolare lo sviluppo dell'italiano L2 - **home literacy environment** → esperienze di alfabetizzazione precoci = fondamento necessario per la crescita e lo sviluppo linguistico - collaborazione di scuola e famiglia - creare opportunità di accesso a risorse scritte nella ingua di famiglia (libri, fumetti, riviste) - lettura condivisa e interazione con l'adulto - **heritage language** → lingua di famiglia non parlata nel paese in cui si vive (migrazione) - rischio → sviluppo parziale o incompleto a causa di - input limitato - mancanza di istruzione formale - **attrito** → perdita o erosione della prima lingua (a livello di comprensione o produzione) - sostituzione della L1 con la L2 - cause → isolamento del parlante dalla comunità linguistica (migrazione) - manifestazioni a. **attrito lessicale** → problemi nell'attivazione del lessico nella L1 (dovuto a scarso utilizzo) b. **attrito grammaticale** → perdita parziale di abilità morfosintattiche (e.g. accordo) c. **attrito fonologico** → perdita parziale dell'accento nativo **[SVILUPPO LINGUISTICO NEI BILINGUI ]** - **sviluppo della competenza fonologica** - tappe di sviluppo molto simili per i bilingui → abilità simili nel distinguere precocemente due lingue, addirittura migliori di quelle dei monolingui - 4 giorni → i bambini sanno distinguere la propria L1 da altre appartenenti a classe ritmica diversa - 5 mesi → la L1 da una appartenente alla stessa classe ritmica - Byers-Heinlein (2000) - bambini nati da madri monolingui inglesi → preferenza marcata per l'inglese (isocronia accentuale) che per il tagalog (isocronia sillabica) → sanno distinguere le due lingue - bambini nati da madri bilingui → mostrano interesse per entrambe le lingue e capacità di identificarle - sensibilità al pattern ritmico delle due lingue è sviluppata già nel periodo prenatale - produzione → tempistiche di sviluppo simili in monolingui e bilingui (lallazione, babbling) - il babbling assume caratteristiche diverse a seconda dell'interlocutore sulla base della struttura fonologica della lingua di riferimento - leggeri ritardi o differenze nella produzione e nella comprensione possono verificarsi ma non devono impensierire - **sviluppo lessicale** - monolingui e bilingui iniziano a produrre le prime parole nella stessa epoca → 12 -- 13 mesi - ampiezza del lessico - monolingue → 3 anni, lessico nella L1 → 800-900 parole - bilingue → 3 anni, lessico complessivo → 800-900 parole (più ricco nella lingua dominante) - Bialystok (2010) → in tutte le fasce di età, il lessico dei bilingui è inferiore in ciascuna delle due lingue - Byers-Heinlein (2017) → accuratezza in entrambe le condizioni ma sorpresa in presenza di mescolanza e tempi di risposta più lunghi - principio di mutua esclusività → euristica che guida il bambino nell'apprendimento del lessico (→ associa ad ogni oggetto un unico nome) - Markman & Wachtel (1988) → i bambini associano la nuova parola a un oggetto che non conoscono d. il principio è applicato consistentemente d