Desarrollo Cognitivo de 0 a 3 Años de Edad PDF

Educación Infantil Carmen Mañas Viejo DESARROLLO COGNITIVO DE 0 A 3 AÑOS DE EDAD 1. Introducción El desarrollo de la inteligencia, como el desarrollo de cualquier otro plano del desarrollo no está determinado ni por factores hereditarios ni por factores ambientales, es la consecuencia de la inter...

Educación Infantil Carmen Mañas Viejo DESARROLLO COGNITIVO DE 0 A 3 AÑOS DE EDAD 1. Introducción El desarrollo de la inteligencia, como el desarrollo de cualquier otro plano del desarrollo no está determinado ni por factores hereditarios ni por factores ambientales, es la consecuencia de la interacción entre las posibilidades que ofrece el código genético, las que ofrece el calendario madurativo por él establecido, y los contextos, tanto físicos, sociales e histórico-culturales, en el que el desarrollo se produce. La herencia genética ofrece una mayor o menor disponibilidad para desarrollar ciertas conductas en unos momentos determinados (periodo crítico) pero, si el desarrollo no se produce en ese momento, existen pruebas que permiten afirmar que no lo determinan de forma irreversible (Dennis, 1973; Kagan y Klein, 1973), aunque, sin duda ponen en riesgo la actualización del potencial genético, algo que afectará a la calidad del desarrollo posterior Gesell (1880-1961) especializado en la psicología del niño, tomó como punto de partida una teoría de la maduración: todo desarrollo, desde el desarrollo de los hábitos de mamar, siendo un bebé, hasta el desarrollo de los valores morales en la vida ulterior, es un proceso que se regula a sí mismo y el que se van desenvolviendo, paulatinamente, patrones naturales? y biológicos. (Test de maduración). Es importante aclarar que los patrones que Gesell denomina naturales nos pueden confundir pues, ¿no es lo biológico natural? Sería más adecuado a nuestro contexto sociocultural hablar de patrones culturales y biológicos. En el proceso del desarrollo intelectual son fundamentales factores como:  Vinculación con los padres (Madre y Padre): Relaciones mutuas. Aportación del niño, expectativas padres.  Un ambiente estimulante. Un entorno estimulante es el que se acomoda al ritmo que va marcando el bebé, el niño, el chico, el adolescente… las mujeres y los  hombres a lo largo de su ciclo vital. (Bruner,J apunta las relaciones tempranas entre la madre y el niño)  Procesos de percepción sensorial: El desarrollo de los órganos de los sentidos: la vista, el oído, el gusto, el olfato y el tacto. La mejor herramienta con la que cuenta el adulto para relacionarse con los peques es la sensibilidad, sensibilidad que puede fomentarse a través del juego, descubriendo el medio lúdico como un camino fructífero en la relación. ( Marianne Riksen-walraven1) Estudiaremos el desarrollo cognitivo desde una perspectiva, fundamentalmente piagetiana2, sin olvidar que podemos encuadrar la teoría de Piaget en un marco interaccionista, donde tan importante son las aportaciones propias del bebé como las del medio y donde las manifestaciones primeras del bebé, por torpes que sean, tienen importancia emocional y social y preparan el desarrollo cognitivo. Rita Kohnstmm3(1991). A la Pregunta: ¿hay que acudir a calmar el llanto del bebé independientemente de la causa por la que llora?: Hay dos respuestas: - Los conductistas, behavoristas, en general los psicólogos del aprendizaje nos dirán que NO. - Los interaccionistas, nos dirán SI. Sylvia Bell y Mary Ainsworth, 4 en una investigación que llegó a ser famosa, constataron que precisamente cuanto más rápido y constantemente atendía la madre el llanto del bebé antes dejaba este de usar este tipo de comunicación primitiva y desarrollaba su proceso de interacción y comunicación con el otro, paulatinamente berrear, gritar, gatear, llamar… 1 Riksen-walraven,M. (1977) Stimulering van de vroegkinderlijke ontwikkeling,en Interventie- experiment, Swets en Zeitlinger, Lisse. 2 Se recomienda repasar la teoría organicista. 3 Kohnstmm, R. (1991): Psicología práctica del niño. Ed. Herder. Barcelona 4 Ainsworth,M. & col. (1978): Patterns of attachement. Lawrence Erlbaum, Hillsdale N.J. 2. Desarrollo temprano de la percepción, atención y memoria: La inteligencia sensoriomotora Definiremos percepción como la acción de captar la realidad mediante la ordenación e interpretación de los datos aportados por los sentidos. Las primeras interpretaciones que hacen los bebés de la realidad son sumamente simples, agradables desagradables/ tensión, calma. Pero son. La ordenación de los datos percibidos está al servicio de las relaciones del bebé tanto con los objetos como con las personas (objeto psicológico, el bebé no diferencia de objetos con vida propia a objetos inertes, a los que él puede prestarle una vida de juego). El desarrollo de los sentidos es muy rápido en comparación con otras competencias como el lenguaje. En apenas seis meses la agudeza visual y el grado de acomodación del cristalino es prácticamente idéntica a la de una persona adulta. Los bebés al nacer no sólo ven, sino que además pueden realizar exploraciones visuales (brillo, contraste, movimiento, color, estímulo visual más sonido), naturalmente, también oyen, y son capaces de hacer varias discriminaciones auditivas de cierta precisión, prefieren la voz humana y son internacionales. Además, con apenas tres meses utilizarán el sonido como fuente de información y serán capaces de distinguir el tono emocional de las expresiones que se les dirigen (expresiones de alegría y de enfado). Los bebés son sensibles a la presión táctil, a diferentes sabores y olores, a las punzadas de hambre en el estómago y al movimiento de los brazos y las piernas. El sistema perceptivo, que es en todas las especies muy selectivo, podría servir de plataforma de lanzamiento a otros muchos aspectos del desarrollo, por lo que es importante su maduración temprana. El proceso perceptivo coordina la percepción intermodal, es decir la percepción y coordinación de diferentes modalidades sensoriales desde el mismo momento del nacimiento y con el tiempo, estas habilidades perceptivas de coordinación mejorarán y se afinarán (ej. coordinación Vista/tacto). 3. La teoría psicogenética de J.Piaget (1896- 1980) Jean Piaget (1890-1980) contribuyó de manera notable, en los años 30 del siglo XX, a cambiar la percepción del bebé, considerado clásicamente como un ser indefenso e incompetente, mostrándole como activo explorador de la realidad y como incansable constructor de su propia inteligencia en interacción con las personas y objetos de su entorno. En el momento actual la consideración de la competencia de los bebés es superior a la expresada por Piaget. Para Piaget la inteligencia es el mejor medio del que dispone el hombre para adaptarse al medio. De dar respuesta a las necesidades de adaptación a un mundo que está en continuo cambio. Considera al hombre como un ser activo que selecciona, crea y estructura su conocimiento en interacción con el medio. La teoría de Piaget es una teoría constructivista. Se centra en el estudio del conocimiento desde un punto de vista diacrónico y se caracteriza por un planteamiento intelectualista, ya que los aspectos intelectuales son los que presentan la mayor relevancia. 3.1 Presupuestos básicos. - Continuidad entre los procesos biológicos de adaptación al medio y el desarrollo psicológico. - Invariantes funcionales. (Asimilación /Acomodación) que están siempre presentes en el desarrollo de los procesos cognitivos. - Estructuras originales en cada etapa del desarrollo. 3.2 Factores que posibilitan el desarrollo - La maduración. - La actividad: experiencias con objetos de carácter físico, cognitivo y matemático. - La transmisión social. - La equilibración. En la teoría Piagetiana los cambios en los procesos mentales son determinados por la interacción de estos cuatro factores. La aparición de cambios biológicos que se hallan genéticamente programados en la concepción de cada ser humano se realiza a través de la maduración que es el factor que menos cambia y el que más favorece los demás cambios. Las experiencias con objetos de carácter físico, cognitivo y matemático constituyen la actividad, es decir, la forma como el sujeto percibe la realidad explorándola, ensayando, observando o pensando activamente respecto de un problema o conflicto. La madurez física favorece la aparición de mayor capacidad para actuar sobre el entorno. Mediante la transmisión social obtenemos aprendizaje de otras personas. Estos factores (maduración, actividad y transmisión social) serán causas básicas, pero los verdaderos cambios tienen lugar para Piaget a través del cuarto factor, el de la equilibración. La equilibración (asimilación, acomodación) es empleada a lo largo de toda la vida para conseguir un entendimiento cada vez más organizado de la realidad. Piaget, cree que se puede aplicar al funcionamiento intelectual los mismos principios del funcionamiento adaptativo que se han observado en otros niveles filogenéticos. La adaptación (la verdadera inteligencia, es la capacidad de adaptación) Toda respuesta adaptativa funciona a través de dos mecanismos independientes: la asimilación y la acomodación. La asimilación supone la incorporación de nuevas experiencias al marco de la referencia actual, a esquemas preexistentes, teniendo en cuenta que: un esquema es una secuencia de acciones susceptible de repetirse. Y que un conjunto de esquemas, configuran una determinada estructura. La acomodación supone la modificación o sustitución del esquema previo para poder asimilar nuevas experiencias. Planteado de otro modo “toda relación nueva está integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay que considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los estímulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a estos sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarán y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones” (Piaget e Inhelder,1969, p.17). En definitiva, la adaptación y en consecuencia el desarrollo se produce de manera sucesivamente integradora y superadora de estructuras que dependen de la interacción de los cuatro factores que, según Piaget, influyen en el desarrollo. De esta conceptualización del desarrollo se desprende que el mismo puede ser dividido en grandes períodos, denominados estadios o subestadios, que según el propio Piaget (Piaget e Inhelder, 1969) se ajustan a los siguientes criterios:  - Su orden de adquisición es una sucesión constante (aunque de un sujeto a otro las edades en la que se alcanzan pueden variar). - La organización intelectual correspondiente a cada estadio queda caracterizada por una estructura particular. - La estructura de un estadio integra a la estructura precedente y, a su vez, quedará integrada en la correspondiente al estadio siguiente. 3.3 Los estadios propuestos por Piaget son los siguientes: 1.- Estadio sensoriomotor (0 – 2 años de edad). Caracterizado por una inteligencia sensoriomotriz, de tipo práctico y vinculada a la sensación y a la actividad. En esta etapa se adquiere la intencionalidad de la conducta, la noción de permanencia del objeto, las primeras representaciones mentales y la función simbólica. 2.- Estadio Preoperatorio (2 – 7 años de edad). Cuyo avance más significativo es el desarrollo y manifestación progresiva del proceso de simbolización. Piaget define esta etapa más por sus carencias que por sus capacidades. 3.- Estadio de las operaciones concretas (7 – 12 años de edad) caracterizada por la estabilidad lógica del mundo físico, que posibilita la resolución de problemas concretos de forma lógica. 4.- Estadio de las operaciones formales (de los 12 años de edad en adelante) que se caracteriza por el pensamiento hipotético deductivo o formal y por la posibilidad de contrastar hipótesis alternativas. 3.3.1.- Estadio sensorio-motor o sensoriomotriz (desde el nacimiento hasta los 2 años) Este período se inicia con un comportamiento puramente reflejo y finaliza cuando aparece la capacidad representativa o simbólica. Los niños y niñas a lo largo de este tiempo reciben estimulación a son buscadores activos de la misma. Durante estos primeros años la interacción y la adaptación niño/a-ambiente se manifiesta a través de acciones sensoriales (ver, oír, etc.) o físicas (alcanzar, succionar, etc.). Incluye seis etapas.  1) Etapa de actividad refleja (desde el nacimiento hasta 1 mes): Durante esta etapa los bebés ejercitan sus reflejos y los va modificando y perfeccionando. A través de las acciones reflejas que el contacto con diversos objetos del medio ha desencadenado, progresa en el conocimiento de esos objetos, aprende a discriminarlos y reconocerlos. Ej. reflejo de succión, de prensión, de evitación, etc. 2 Etapa de reacciones circulares primarias (r.c.p.) (1 a 4 meses): Una r.c.p. se desarrolla como sigue: el cuerpo del bebé por azar entra en contacto con un estímulo (por ej. el roce de una sábana o de un dedo en su mejilla) y entonces se activa uno de sus reflejos (el bebé gira la cara hacia el punto estimulado). La acción desencadenada le gusta y a partir de ahí la repite una y otra vez, por el puro placer que la acción en sí misma le depara. La r.c.p. se caracteriza porque (1) le interesa la acción en sí misma; (2) la acción atañe a su propio cuerpo (succiona un dedo; flexiona una pierna...); (3) sirve para conservar las adquisiciones nuevas, contribuyendo a la formación de los primeros hábitos simples. En esta etapa se van perfeccionando esquemas como el de prensión, o el de succión, y algunos esquemas se coordinan, tal y como se comentó en el capítulo dedicado al desarrollo sensoriomotor, al hablar de las relaciones exploratorias intermodales (vista-oído; vista-prensión; tacto-vista, etc.). 3. Etapa de reacciones circulares secundarias (r.c.s.) (4 a 8 meses): Una r.c.s. tiene lugar cuando el bebé casualmente desencadena una acción (tropieza su mano, por ej. con un juguete colgante de su cuna) y obtiene un resultado que le interesa y le agrada (al empujarlo lo pone en movimiento). Entonces voluntariamente repite esa acción para obtener de nuevo el mismo efecto o resultado. En la r.c.s. (1) lo que le interesa al niño es el resultado de la acción; (2) la acción afecta a objetos externos; (3) también se logra con ella consolidar hábitos. En esta etapa Piaget considera que empieza a desarrollarse la intencionalidad del niño, ya que dirige sus acciones hacia objetos externos con la intención de conseguir algún efecto sobre ellos. Sin embargo, se trata de la consecución de resultados inmediatos, que no requieren de grandes esfuerzos, por lo que la intencionalidad es aún bastante limitada. 4. Etapa de coordinación de esquemas secundarios (c.e.s.) (8 a 12 meses) El niño persigue una meta no inmediatamente alcanzable y de forma intencional intenta lograrla por medio de diversos actos instrumentales intermedios. En este caso no se trata ya de acciones casuales y por primera vez combina esquemas y utiliza pasos intermedios para conseguir sus fines. Se pueden encontrar algunas variantes: (1) Generalizar un esquema ya conocido de una situación antigua a otra nueva, más compleja (Ej. El niño posee el esquema de "golpear" un objeto para abatirlo, y ahora lo utiliza para abatir el objeto y coger otro que asoma por detrás.). Coordina dos esquemas golpear y coger. (2) Combinar varios esquemas conocidos para producir el resultado deseado (Ej. el niño posee ya los esquemas de "agarrar" y de "empujar" y los combina al coger la mano de su madre y empujarla hacia algo que él por sí mismo no puede alcanzar, con la intención de que ella se lo aproxime). Puede comprobarse que el niño avanza en su intencionalidad al poner unas acciones al servicio de otras y necesitar ya más esfuerzo para coordinar varios esquemas a fin de poder lograr el resultado perseguido. La novedad de los fines a alcanzar y de la coordinación medio-fin, supone un esfuerzo añadido que resalta el progreso de la intencionalidad, pero los medios utilizados aún son viejos. 5. Etapa de reacciones circulares terciarias (r.c.t.) (12 a 18 meses): Mediante la r.c.t. el niño experimenta activamente, mediante técnicas de ensayo y error, introduciendo variaciones en las acciones que repite, y así descubre nuevos medios para conseguir ciertos fines, efectos o resultados. Avanza un peldaño más en el camino de la intencionalidad, ya que ahora son nuevos los medios, los fines y la coordinación medio- fin. Ejs: el niño deja caer un objeto desde diferentes ángulos para comprobar qué ocurre; el niño no puede coger algo que está encima de un mantel y estira del mantel en diferentes direcciones y con mayor o menor intensidad hasta que consigue acercar dicho objeto. 6. Etapa de invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18 a 24 meses): En esta etapa comienza el pensamiento, la representación interna o capacidad simbólica. El niño puede descubrir la solución de un problema ya no solo actuando sobre los objetos, manipulándolos, sino que también puede hacerlo mediante un cierto análisis mental. Esto se hace posible, porque ya ha formado una imagen mental de sus esquemas y los combina en su mente antes de aplicarlos externamente. Esta nueva capacidad le lleva a veces a soluciones repentinas e intuitivas, tras encontrar nuevas relaciones entre elementos ya familiares. Ej. Un niño llega hasta una puerta cerrada con algo en la mano. Extiende la mano hacia el picaporte y se da cuenta de que no puede girarlo con la mano ocupada. Se detiene unos instantes como si reflexionara y, repentinamente, deja lo que tiene en la mano en el suelo, gira el picaporte y vuelve a recoger el objeto. Jaqueline, la hija de Piaget, intenta sacar una cadenita que está dentro de una caja de cerillas apenas entreabierta. Reflexiona unos instantes, y mientras lo hace abre y cierra la boca; súbitamente estira del cajón de la cajita para abrirlo más y extrae la cadenita. Como puede apreciarse, a lo largo de estas seis etapas el niño va avanzando intelectualmente gracias a su capacidad para ir adaptándose al mundo que le rodea, una capacidad que va ampliándose a medida que éste practica los mecanismos de la asimilación y de la acomodación. Los principales progresos del estadio sensorio-motor, cuyas etapas se acaban de describir, son los siguientes: 1) Intencionalidad. La conducta del niño se va haciendo cada vez más intencional. 2) Diferenciación-Descentración. El niño va progresando desde un estado inicial de indiferenciación "yo-mundo", y desde una gran centración en sí mismo, en su propio cuerpo, en sus necesidades básicas, hacia el interés por el conocimiento y la comprensión de los objetos de su medio entorno. 3) Imitación. El niño va desarrollando y perfeccionando su capacidad imitativa, avanzando desde la imitación de acciones que ya posee en su propio repertorio hasta la imitación de acciones nuevas, desde la imitación de acciones muy sencillas hasta la imitación de acciones algo complejas, desde la imitación no intencional a la imitación deliberada, y desde la imitación inmediata a la imitación diferida., es decir, a la imitación de un modelo cuando ya no está presente. 4) Juego. El niño inicia su conducta de juego, en la etapa de coordinación de esquemas secundarios con el juego de ejercicio (Ej. el niño aprende a mover las piernas para quitarse de encima una manta que le da calor; posteriormente le vemos repetir esta acción una y otra vez por puro placer, no porque tenga calor). Después su juego se va enriqueciendo progresivamente hasta que en la etapa de invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales aparece el juego de ficción o juego simbólico (Finge que se peina, que come, que es un bombero...). 5) Conceptos de permanencia. También a lo largo de este período va adquiriendo su concepto de permanencia de objetos y personas, que implica la consciencia de que algo o alguien sigue existiendo, aunque desaparezca del campo perceptivo (dejo de verlo, de oírlo, de poderlo tocar...). La primera manifestación en este sentido se localiza en la etapa de las r.c.s., cuando empieza a buscar un objeto que se le ha caído o que ha sido ocultado parcialmente. Piaget considera que el concepto está adquirido por completo en la etapa de invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales cuando el sujeto ya es capaz incluso de inferir adónde ha ido a parar un objeto cuyo desplazamiento ha sido en parte invisible. La permanencia del objeto y de las personas es una invariante. Etapas en la adquisición de la permanencia del objeto: Etapas 1 y 2 No posee conciencia de la permanencia del objeto Etapa 3: a) Se mira las manos si se le cae algo de ellas; b) mira hacia abajo si ha visto caer un objeto; c) busca un objeto que ha visto esconder y que asoma parcialmente por detrás de otro. Etapa 4: busca un objeto que ha visto desaparecer, aunque no se vea parcialmente. Sin embargo, pasa por alto ciertos desplazamientos visibles. Así, si se esconde el objeto varias veces mientras él observa, busca siempre en el último lugar donde lo encontró y no en el último lugar donde lo vio desaparecer. Etapa 5: No pasa por alto desplazamientos visibles. Ya busca el objeto en el último lugar donde lo vio desaparecer y no en el último lugar donde lo encontró. En cambio, sigue cometiendo errores en la búsqueda cuando la desaparición del objeto incluye algún desplazamiento invisible. Etapa 6: Busca correctamente el objeto, incluso cuando se produce algún desplazamiento invisible, y tiene que inferir adónde ha ido a parar. 6) Espacio. Avanza desde la noción de varios espacios desconectados, vinculados a distintas zonas sensoriomotrices (bucal, táctil, etc.) hasta la adquisición de la noción de un espacio único. Progresivamente va adquiriendo conocimientos espaciales por medio de sus acciones sobre los objetos (asirlos, voltearlos, apilarlos, meterlos y sacarlos, etc.), hasta que en la última etapa de este período se hace capaz de representarse interiormente sus propios desplazamientos. 7) Reconocimiento. A medida que acumula experiencias va almacenándolas en su memoria, va aprendiendo a reconocer situaciones, personas, objetos y muestra de diferentes formas ese reconocimiento. Por ejemplo, en la etapa de las r.c.p. reconoce situaciones cotidianas relacionadas con la satisfacción de sus necesidades básicas y puede manifestar ciertas conductas de anticipación como muestra de su reconocimiento de la secuencia de acciones que esa situación implica (anticipaciones primitivas) (Ej: succiona nada más lo cogen en brazos en la posición de mamar, o cuando ve que su madre se desabrocha la blusa). En la etapa de las r.c.s. es capaz de reconocimiento motor (E.: agita la mano cuando le muestran un sonajero), y en la etapa de c.e.s. desarrolla expectativas respecto al comportamiento de los demás y se anticipa a los hechos (anticipaciones fácticas). (Ej. llora cuando ve que su madre se pone el abrigo y coge el bolso, porque prevé que va a irse a la calle sin él). 8) Esquemas. Al nacer cuenta con los esquemas de acción reflejos, y poco a poco va introduciendo modificaciones en ellos y se hace capaz de combinarlos. 3.3.2 Estadio pre-operacional (2 a 6 años aprox.) Se inicia este período recién adquirida la capacidad representativa o simbólica, que presenta ciertas limitaciones aún, y finaliza cuando el niño es capaz de realizar operaciones. La capacidad representativa permite al niño ser más rápido y eficaz en la solución de tareas, y posee una movilidad mayor, ya que no se limita al presente, sino que permite reflexionar sobre el pasado e imaginar el futuro. El niño empieza a adquirir la capacidad simbólica a través del juego simbólico y de la imitación. No es el lenguaje quien da origen a la función simbólica, sino que es la función simbólica la que precede y es fundamento del lenguaje. Los primeros símbolos del niño son símbolos privados no verbales, antes de que el niño aprenda la palabra que designa un objeto es necesario que haya construido una imagen mental de ese objeto, y además nuestro pensamiento no es puramente verbal. Sin embargo, el lenguaje una vez adquirido desempeña un papel muy importante en el desarrollo del pensamiento conceptual. El período preoperacional se subdivide en dos etapas: 1 Etapa pre-conceptual (2-4 años) En esta etapa son muy acusadas las limitaciones del razonamiento. Sin embargo, estas limitaciones irán superándose progresivamente y los progresos de la función simbólica se hacen palpables a través del rápido desarrollo del lenguaje, el juego de ficción, el dibujo y la imitación diferida. El importante papel que desempeña el juego de ficción en el desarrollo de la capacidad representativa ha sido destacado y confirmado por numerosos trabajos posteriores, que resaltan las numerosas destrezas que son puestas en funcionamiento dentro del mismo. El juego de ficción implica el desempeño de roles diferentes, el conocimiento de guiones, se basa en la improvisación, requiere muchas veces negociar, hacer planes, resolver problemas y perseguir metas. 2 Etapa intuitiva (4-6 años aprox.) Aunque en esta etapa aún estén presentes algunas de las limitaciones que se van a enumerar después, a lo largo de la misma irán superándose y desapareciendo la mayoría de ellas. Ahora los progresos de la capacidad simbólica se advierten en una nueva comprensión de las relaciones, los números y las clasificaciones, aunque aún poco avanzada. Esta etapa está subdividida a su vez en otras dos: - Representaciones o intuiciones simples (4 a 5.5 años) - Representaciones o intuiciones articuladas (5.5 a 7 años) Los principales logros intelectuales del período pre-operacional son: 1) Identidad cualitativa. En torno a los cinco o seis años se inicia la adquisición de la segunda de las invariantes, es decir, la adquisición de la noción de identidad cualitativa. El sujeto se da cuenta ahora de que la naturaleza cualitativa de algo no varía, aunque experimente un cambio de apariencia (Ej: un alambre sigue siendo el mismo estirado que doblado). 2) Distinción apariencia-realidad. Comienza a distinguirse entre apariencia y realidad, es decir, entre el aspecto que las cosas presentan y el que realmente tienen. Por ej: le mostramos a un niño un coche rojo, lo cubrimos con un filtro que lo hace parecer verde y le preguntamos al niño de qué color es realmente ese coche. Un niño de 3 años falla en la respuesta, uno de 6 casi seguro que no falla. Los problemas para distinguir apariencia y realidad se extienden a muchos campos: visual, auditivo, táctil, olfativo, rasgos de personalidad, etc. 3) Teoría de la mente. Se refiere a los progresos que realiza el niño en la comprensión de los procesos mentales (pensamientos, creencias, intenciones). ¿Saben que los pensamientos no forman parte del mundo físico, pero que a pesar de ello puede haber conexiones entre lo mental y lo físico? ¿Distinguen entre distintos estados mentales (pensar, creer, saber, etc.)? ¿Saben que no es lo mismo desear algo o intentarlo que lograrlo? ¿Son conscientes de que podemos creer cosas que no coinciden con la realidad? Esta última cuestión ha sido bien estudiada. La comprensión de falsas creencias. Se refiere a la capacidad para darse cuenta de que es posible que las personas sostengan creencias que no son ciertas. Por ej: Ana tiene una cesta y Laura una caja. Ana mete una pelota en su cesta y se va. Entonces Laura coge la pelota y la mete en su caja. Si Ana vuelve, ¿dónde buscará su pelota?; el niño que comprende la falsa creencia dirá que la buscará en su cesta, para eso tiene que saber que Ana puede creer algo que no concuerda con la realidad. Esta comprensión puede iniciarse hacia los 4 años, pero a los 6 años aún no es completa. Cassidy (1998) encontró que es más probable que los niños sean capaces de atribuir falsas creencias cuando esa falsa creencia es sobre algo que ocurre dentro de un juego de ficción que cuando ocurre en una situación que no es de juego. 4) Aproximación a los conceptos (preconceptos). El niño inicia el camino hacia la formación de conceptos, pero sin alcanzar aún la meta final, situándose aún en un terreno no bien definido que oscila entre la generalidad y abstracción del concepto y la individualidad y particularidad de los elementos que lo conforman. 5) Capacidad para la clasificación simple. A partir de los 5 años, según Piaget, no es capaz el niño de agrupar objetos de forma consistente e inclusiva atendiendo a un solo criterio (clasificación simple). 6) Aproximación a las relaciones. Piaget considera incapaz al niño pre-operacional de elaborar series y de comprender la transitividad, ya que tan solo alcanza a comparar objetos de dos en dos atendiendo a un solo criterio cuantitativo (tamaño, peso, etc.), para llegar a la conclusión de cuál posee esa característica en mayor o en menor medida, pero no puede hacerlo a partir de tres o más. Las principales limitaciones del razonamiento del período preoperacional son: 1) Razonamiento transductivo. Se trata de un tipo limitado de razonamiento que va de lo particular a lo particular, sin posibilidad de inducción (desde el conocimiento de casos particulares se llega a la formulación de un principio general) ni de deducción (desde el conocimiento de la ley general se realizan aplicaciones a casos particulares). Se caracteriza por la yuxtaposición y el sincretismo. La yuxtaposición es la incapacidad para organizar, estructurar o sintetizar un conjunto de elementos en un todo coherente, que se refleja en las deficiencias tanto a la hora de dar una explicación, como de exponer un relato, realizar un dibujo, o establecer relaciones jerárquicas entre clases. Un ejemplo sería explicar por qué flotan ciertos objetos de la siguiente manera: "Un barco flota porque es pesado, una balsa porque es chata, una aguja porque es delgada, un bote porque es pequeño", o dibujar una persona con sus elementos en desorden, por ejemplo con los brazos saliendo de la cabeza. O ser incapaz de comprender que los andaluces además son españoles. El sincretismo nace de la tendencia a percibir globalmente, lo que conduce al niño a establecer relaciones causales incorrectas entre dos cosas, basándose únicamente en su ocurrencia simultánea. Por ejemplo, un niño que ha cenado fuera de casa, pregunta al regresar a ella, ¿Cuándo cenamos?. O un niño cree que cortando las ramas de los árboles cesará el viento. 2) Egocentrismo, que es la incapacidad para adoptar el punto de vista de otras personas. El niño cree que todos piensan y sienten como él. Se manifiesta en el conocimiento físico (el niño es incapaz de imaginar una perspectiva espacial que no sea la que ve desde donde él está situado), en el comportamiento social (el niño apaga la TV cuando acaban los dibujos sin consultar a nadie), en el lenguaje (el sujeto habla a su aire sin tener en cuenta lo que su interlocutor dice, y narra un suceso sin tener en cuenta lo que su interlocutor sabe o no sabe sobre el asunto), y en el razonamiento lógico (el niño no siente necesidad de justificar sus afirmaciones, ni de verificar sus hipótesis). 3) Irreversibilidad. Se trata de la incapacidad para realizar un recorrido cognoscitivo y luego retroceder hasta el punto de partida, en el que quedan anulados los cambios experimentados en el camino de ida (reversibilidad por inversión o negación), y también de la incapacidad de advertir los cambios compensatorios que pueden producirse en una transformación, es decir, de la posibilidad de que unos cambios queden anulados o compensados por otros cambios simultáneos (reversibilidad por reciprocidad o compensación). Esta es la limitación que conducirá a que un niño de tres años al que le pregunto si tiene un hermano y que cómo se llama y que me responde que sí que se llama Pepe, cuando le pregunto si Pepe tiene hermanos me diga que no. También es una de las razones para que un niño de esta etapa no se dé cuenta de que al cambiar un líquido desde un vaso estrecho y alto a un vaso ancho y bajo, la cantidad de líquido no cambia. 4) Centración. El niño no presta atención a todos los elementos de una situación, o problema, sino que dirige su atención sólo a unos pocos, a los más llamativos. Esta es otra de las razones por las que el niño de esta etapa no es consciente de la igualdad de la cantidad de líquido en el transvase del mismo desde un vaso estrecho y alto a un vaso ancho y bajo. E igualmente esta limitación es responsable de que si se le pide que clasifique objetos que difieren en varias características (tamaño, color, forma, etc.) de acuerdo por ejemplo sólo con su forma, no logre completar con éxito la clasificación, al ir cambiando sucesivamente de criterio. 5) Dificultad para comprender adecuadamente las transformaciones. El niño se fija en la configuración inicial y en la configuración final de una situación, y pasa por alto la secuencia de pasos intermedios, es decir las transformaciones que han conducido de una a la otra. Esta nueva limitación atencional también influye en el error cometido respecto a la cantidad de agua contenida en los vasos. E igualmente le impedirá al niño organizar en orden adecuado la secuencia de movimientos de una varilla al caer. 6) Dificultades en la resolución de problemas relacionados con la noción de conservación. La conservación, al igual que el concepto de permanencia de los objetos, es otra forma de invariante. La conservación se refiere a la capacidad para comprender que la cantidad puede seguir siendo la misma, aunque se produzcan ciertos cambios cualitativos (en la forma, en la disposición, etc.). Para adquirir esta capacidad el sujeto debe haber descentrado su atención, poseer un pensamiento reversible y comprender las transformaciones. La noción de conservación va adquiriéndose de forma escalonada. El niño que ya ha adquirido la noción de la conservación del volumen sabe que la cantidad de agua que se desplaza depende del volumen del objeto y es independiente de lo que pese o de cuál sea su masa, el niño que no ha adquirido aún esta noción no lo sabe. 7) Preconceptos. El niño de este período no posee aún auténticos conceptos. Al contrario que el concepto, que constituye un esquema general y abstracto, y que se caracteriza por incluir una serie de elementos en un todo, el preconcepto fluctúa entre la generalidad y la individualidad. Por ejemplo, un niño de esta etapa puede decir que "un papá es un hombre que tiene Pedros y Elenas", uniendo la idea general de hombre con la idea particular de un niño y una niña concreta. Como consecuencia de la ausencia de auténticos conceptos: (1) el niño tiene dificultad para comprender las clases como conjuntos de miembros con características comunes; por ejemplo, el niño ve una hilera de hormigas, y piensa que es la misma hormiga que pasa muchas veces, o viene un fontanero a casa y le llama papá. (2) Tiene dificultades para dotar de una identidad estable a las personas, a través del tiempo, o en contextos diferentes; por ejemplo, piensa que su hermana cuando lleva bañador es una persona distinta que cuando lleva un vestido y (3) no comprende bien las relaciones entre el todo y sus partes. 8) Ausencia de habilidad para la clasificación múltiple y para la inclusión de clase (Inhelder y Piaget, 1964). En esta etapa, a partir de los cinco años según Piaget, el niño puede clasificar atendiendo a un solo criterio (clasificación simple), pero hasta el período de las operaciones concretas no será capaz de hacerlo atendiendo a más de un criterio (clasificación múltiple), ni tampoco comprenderá la inclusión de clase, es decir, la existencia de subclases dentro de las clases. Antes de los 5 años va cambiando de criterio a lo largo de la tarea de clasificación: primero coloca dos triángulos juntos por su forma, después coloca otro elemento junto a aquéllos porque coincide en su color, luego añade otro al grupo porque coincide en su tamaño, y así sucesivamente. Autores posteriores a Piaget han resaltado la importancia de las características de la tarea, para que pueda ser resuelta por niños más pequeños a los que indica Piaget. Por ejemplo, si el material es uniforme en todas las características menos en una, será más fácil de clasificar que si difiere en varias. También puede ser importante el número de elementos a clasificar, los niños más pequeños serán capaces de clasificar cuando haya pocos elementos, pero no sabrán completar la clasificación cuando son muchos. 9) Incapacidad para las relaciones (seriación y transitividad) (Piaget y Szeminska, 1952). El niño de este período está en una etapa de pre- relacional. Así si le mostramos tres cuadrados: A de 1 cm. de lado, B de 1.5 cm. de lado y C de 2 cm. de lado, no llega a comprender que B es "más grande que" si lo comparo con A, y a la vez es "más pequeño que" si lo comparo con C (transitividad). Por otro lado, el niño no es capaz aún de ordenar objetos de mayor a menor o de menor a mayor atendiendo a uno o más criterios (seriación). 10) Realismo, Animismo y Artificialismo. En el origen de estas tres limitaciones están según Piaget el egocentrismo del niño pre-operacional, y su dificultad para distinguir entre los hechos psicológicos y los físicos. Carey, en cambio, las atribuye más bien a su falta de conocimientos y experiencia. El realismo es la tendencia a otorgar existencia sustancial a hechos o productos psicológicos (pensamientos, sueños, nombres, etc.) como si se tratase de entidades físicas. Por ej. el niño puede pensar que la conciencia es una voz que te habla o que los sueños están sobre su cama. El animismo es la tendencia a atribuir vida, conciencia o voluntad a objetos o hechos físicos. Por ejemplo, el niño puede pensar que el sol brilla porque "quiere"; o que una hoja "siente dolor" cuando la cortan. En el animismo el niño atraviesa las siguientes etapas: (1) Todos los objetos son potencialmente conscientes, incluso las piedras. (2) sólo lo son todos los objetos que se mueven (una bicicleta, el viento). (3) sólo los que se mueven por sí mismos (la bicicleta no, pero el viento, el manantial sí). (4) sólo son conscientes los animales y las plantas. El artificialismo es la tendencia a considerar que los fenómenos naturales son productos de la creación humana. Por ejemplo, el niño puede creer que se hace de noche porque nosotros nos vamos a dormir, o que los fenómenos naturales son una consecuencia de la voluntad del hombre para que sucedan, o que los ríos y las montañas los ha construido el ser humano. El niño evoluciona desde un artificialismo inicial muy acentuado, hacia posiciones naturalistas desde las cuales intenta hallar explicaciones que se adecuan cada vez más a la realidad física. La comprensión aún incompleta del mundo natural por parte del niño preescolar podría ser una de las causas del artificialismo infantil. Bibliografía básica. PALACIOS, J. (1999) Desarrollo cognitivo durante los dos primeros años. En MARCHESI, A. Y COLL, C. (1999). Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza. ORTIZ, M.J.; M. FUENTES, M. Y LÓPEZ, F. (1999): Desarrollo socio-afectivo en la primera infancia. En MARCHESI, A. Y COLL, C. (1999). Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza. Bibliografía recomendada INHELDER, B. Y CELLERIER, G. (1996). Los senderos del descubrimiento del niño. Barcelona. Paidos