Complementos para la Formación Disciplinar en Lengua y Literatura Española PDF

Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos Complementos para la formación disciplinar en Lengua y Literatura española UNIDAD 2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LOS DESCRIPTORES OPERA...

Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos Complementos para la formación disciplinar en Lengua y Literatura española UNIDAD 2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LOS DESCRIPTORES OPERATIVOS Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 1 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos ÍNDICE 1. Competencias clave.................................................................................................... 3 2. Competencias clave en el Sistema Educativo Español.................................................. 8 3. Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica.............. 12 4. Competencias específicas Lengua Castellana y Literatura......................................... 17 5. Referencias bibliográficas............................................................................................... 25 Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 2 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos 1. Competencias clave Definición La DeSeCo define la competencia como “la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan de forma conjunta para lograr una acción eficaz”. Se trata de un saber hacer aplicable a diversos contextos académicos, sociales y profesionales. Este conocimiento se adquiere a través de la participación activa en prácticas sociales. El desarrollo de las competencias clave es esencial para que las personas alcancen su crecimiento personal, social y profesional, lo que les permite realizar actividades de manera adecuada y resolver eficazmente problemas complejos. Desarrollo de las competencias en el Proyecto Educativo Las competencias, al estar integradas en el currículo, deben desarrollarse de manera obligatoria. No obstante, la manera de llevar a cabo este desarrollo puede ajustarse según el principio de autonomía organizativa y curricular que los centros educativos poseen. Así, todas las competencias deben implementarse en los centros, conforme a lo dispuesto por la normativa. Este enfoque también se sustenta en los cambios científicos, culturales y tecnológicos, que reflejan las nuevas demandas sociales y las necesidades formativas de los alumnos. Por lo tanto, priorizar en un centro, en un momento dado, una o varias competencias en función de las posibilidades y limitaciones del contexto puede considerarse:  Un derecho (autonomía pedagógica).  Un deber, una obligación (dar respuesta a la diversidad de necesidades y posibilidades). Todas las etapas educativas deben desarrollar todas las competencias. La Unión Europea las denomina "competencias clave para el aprendizaje permanente", considerándolas referencias esenciales que los alumnos necesitan para integrarse en la sociedad en la que vivirán. La diferencia entre etapas se basa en el nivel de desarrollo del alumno, incluyendo sus capacidades (como el pensamiento concreto o abstracto y el desarrollo social en diferentes grados) y sus conocimientos. Estos factores determinarán la forma en que se concretan Carretera del Fondillo 4 las competencias básicas. Edificio Cajasiete Tafira Baja 3 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos El Proyecto Educativo es el documento que integra los principios que regularán el marco de trabajo en un centro, los objetivos a alcanzar y los medios para su desarrollo. La Programación General Anual se encargará de concretar y adaptar las medidas necesarias para afrontar los nuevos retos que surjan en cada curso académico. La normativa recientemente aprobada en diversas comunidades autónomas establece que las competencias deben estar reflejadas en los documentos del centro y en sus desarrollos curriculares. Sin embargo, estas disposiciones no regulan la forma específica en que deben presentarse, ya que dichas decisiones corresponden al ejercicio del principio de autonomía pedagógica que poseen los centros. Desde los objetivos y prioridades del proyecto educativo, se pueden incluir referencias a las competencias. Por ejemplo, se puede señalar su importancia como referente para el desarrollo en todas las etapas o como eje para establecer vínculos significativos entre áreas y materias. El proyecto educativo también integra otros documentos, como los planes de acción tutorial, los planes de atención a la diversidad, el plan de convivencia y las concreciones del currículo de segundo nivel. Todos ellos deberían incluir elementos relacionados con la influencia de las competencias en aspectos como contenidos y recursos. Estos elementos se materializarán a través de competencias específicas, contenidos de distintos tipos, referentes metodológicos y criterios de evaluación. Se establecerán medidas que inspiren acciones de diferentes niveles de complejidad, adaptadas a cada etapa y curso. Las concreciones curriculares de segundo nivel deben integrarse en los Proyectos Educativos. Este proyecto es el documento que define las opciones educativas fundamentales asumidas por toda la comunidad educativa. Es un instrumento de planificación y gestión en el que los distintos sectores de la comunidad, en coherencia con el contexto del centro, enumeran y definen sus señas de identidad, así como los objetivos, valores y prioridades de actuación. Sus elementos esenciales son: Estudio y análisis del contexto social, económico y cultural del centro y de las características y necesidades educativas de su alumnado. Valores, objetivos. Prioridades de actuación del centro. La concreción de los currículos establecidos por la Administración Educativarealizada por el Claustro de profesores. Carretera del Fondillo 4 Concreciones de carácter general del currículo. Edificio Cajasiete Tafira Baja 4 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos Programaciones Didácticas. Plan para el fomento de la lectura, el desarrollo de la comprensión lectora yla mejora de la expresión oral. Plan de Trabajo de las TIC. El Plan de Atención a la Diversidad. Plan de Convivencia. El Plan de Orientación y Acción Tutorial. Actividades educativas para el alumnado que no recibe enseñanzas deReligión. Los elementos de estas dimensiones son: Concreciones curriculares de carácter general: La adecuación de los objetivos generales de la educación primaria /secundaria y de las áreas/materias al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto educativo del centro. Contribución de las diferentes áreas/materias/módulos al desarrollo y la consecución de las competencias del currículo. Determinación del perfil de competencia. Las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión y comprensión oral y escrita en todas las áreas/materias de la etapa. Los criterios y procedimientos para la promoción del alumnado. Los criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza yla práctica docente. Las directrices generales para la elaboración de las programaciones didácticas de los ciclos/cursos. Los criterios y estrategias para la coordinación entre ciclos y etapas. El Plan de Orientación y Acción Tutorial. El Plan de atención a la diversidad. El Plan de la integración curricular de las tecnologías de la información y lacomunicación. (Plan del Trabajo del TIC). Decisiones generales sobre libros de texto. Programaciones didácticas Los objetivos de cada una de las áreas del ciclo, materias curso. La contribución de cada área/materia al desarrollo de las competencias del currículo. Determinación del perfil de área. 4 Carretera del Fondillo La organización y secuenciación de los contenidos deEdificio las áreas Cajasiete de Tafira Baja 5 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos aprendizaje en los distintos cursos escolares/trimestres que conforman el ciclo/curso. Metodología y estrategias didácticas. Los criterios de evaluación, estándares de aprendizaje (en los nuevos currículos) de cada una de las áreas /materias del ciclo/curso. Los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje de losalumnos. Los recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materialescurriculares y libros de texto para uso del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares paralos alumnos que las precisen. Las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión oraly escrita. Las medidas necesarias para la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el equipo didáctico de ciclo de acuerdo con el programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas por el centro. Los procedimientos para que el equipo ciclo valore y revise los procesos y los resultados de las programaciones didácticas. Tal y como se muestra en sus componentes el diseño de este documento en el centro integra la concreción de las competencias. Su incorporación se hace explicita en las concreciones curriculares generales y en las programaciones didácticas. La incorporación de las competencias en el Proyecto educativo supone: 1.- Análisis de las necesidades y posibilidades propias del contexto sociocultural y familiar atendiendo a las competencias. 2.- Incorporación de las competencias en las concreciones curriculares generales: Diseño conjunto de competencias generales como acuerdo común en desarrollo de las actuaciones en las etapas del centro. Identificación de su presencia en los objetivos generales, en los criterios de promoción. Marcando la relación específica que se establece entre las competencias y los distintos objetivos y criterios de promoción. Explicitación del desarrollo de las competencias en el desarrollo Carretera del Fondillo 4 de planes de acción tutorial, de atención a la diversidad, de Edificio Cajasiete Tafira Baja 6 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos convivencia. 3.- Presencia en las programaciones didácticas de materia: Relación de las competencias con la materia. Diseño en cada materia del conjunto de competencias específicas a desarrollar en el curso. Presentación de su relación con los objetivos y criterios de evaluación, estándares de aprendizaje (en los nuevos currículos) de la materia. Interdependencia con los restantes elementos de la programacióndidáctica. Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 7 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos 2. Competencias clave en el Sistema Educativo Español Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desafíos del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la legislación y con el contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la enseñanza básica. Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está vinculada a la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:  Competencia en comunicación lingüística La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa. La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.  Competencia plurilingüe La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 8 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.  Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible. La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos. La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social. La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.  Competencia digital La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico. Competencia personal, social y de aprender a aprender La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 9 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.  Competencia personal, social y de aprender a aprender La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.  Competencia ciudadana La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.  Competencia emprendedora La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 10 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.  Competencia en conciencia y expresión culturales La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma. Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 11 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos 3. Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes. Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa. Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.  Competencia en comunicación lingüística Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 12 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos  Competencia plurilingüe  Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 13 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos  Competencia digital  Competencia personal, social y de aprender a aprender Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 14 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos  Competencia ciudadana  Competencia emprendedora Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 15 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos  Competencia en conciencia y expresión culturales Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 16 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos 4. Competencias específicas Lengua Castellana y Literatura A continuación, se presentan las competencias específicas del currículo de Lengua Castellana y Literatura. Estas competencias abordan aspectos fundamentales como la diversidad lingüística, la comprensión e interpretación de textos orales y escritos, la producción de discursos coherentes y adecuados, el desarrollo de la competencia lectora, la alfabetización digital y multimodal, la reflexión sobre el uso del lenguaje y su relación con la convivencia democrática, entre otros. Cada competencia está acompañada por los descriptores del Perfil de salida, los cuales orientan el desarrollo de estas habilidades en los estudiantes. 1. Describir y apreciar la diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad plurilingüe y pluricultural de España, analizando el origen y desarrollo sociohistórico de sus lenguas y las características de las principales variedades dialectales del español, para favorecer la reflexión interlingüística, para combatir los estereotipos y prejuicios lingüísticos y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural. La diversidad lingüística constituye una característica fundamental de España, donde se hablan varias lenguas y dialectos. Además, en nuestras aulas conviven personas que utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de la lengua o lenguas de aprendizaje, incluidas las lenguas signadas. Las clases de lenguas han de acoger esta diversidad lingüística del alumnado en aras no solamente de evitar los prejuicios lingüísticos y abrazar los significados culturales que conlleva tal riqueza de códigos verbales, sino de profundizar también en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas y sus variedades. De lo que se trata, por tanto, es de favorecer el conocimiento del origen y el desarrollo histórico y sociolingüístico de las lenguas de España y acercar al alumnado a algunas nociones básicas de las mismas y de otras lenguas presentes en el entorno, así como familiarizarlo con la existencia de las lenguas de signos. El español o castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal. Ninguna de sus variedades geográficas ha de ser considerada más correcta que otra, ya que cada una de ellas tiene su norma culta. Es preciso, por tanto, que el alumnado utilice con propiedad su variedad dialectal, distinguiendo entre las características que obedecen a la diversidad geográfica de las lenguas, de aquellas otras relacionadas con el sociolecto o con los diversos registros con los que un hablante se adecua a distintas situaciones comunicativas. Todo ello con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3. Carretera 2. Comprender del Fondillo 4 e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido Edificio Cajasiete Tafira Baja 17 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio. Desarrollar las estrategias de comprensión oral implica entender que la comunicación no es sino un constante proceso de interpretación de intenciones en el que entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y receptor y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta hace relativamente poco la comunicación oral era siempre de carácter síncrono, las tecnologías de la información y la comunicación han ensanchado las posibilidades de la comunicación asíncrona y han abierto el acceso desde la escuela a entornos comunicativos de carácter público. La escuela puede y debe incorporar un sinfín de prácticas discursivas propias de diferentes ámbitos que sean significativas para el alumnado y que aborden temas de relevancia social. La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere destrezas específicas que han de ser también objeto de enseñanza y aprendizaje: desde las más básicas – anticipar el contenido, retener información relevante en función del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso– a las más avanzadas −identificar la intención del emisor, analizar procedimientos retóricos, detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto–. En el ámbito social, el desarrollo escolar de las habilidades de interpretación de mensajes orales debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3. 3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales. El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales, que deben ser tanto vehículo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de lengua y literatura han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en diálogos pedagógicamente orientados, y estimular la construcción de conocimientos que hagan posible la reflexión sobre los usos tanto formales como informales, tanto espontáneos como planificados. La interacción oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 18 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad y en el tono y registro adecuados, así como poner en juego las estrategias de cortesía lingüística y de cooperación conversacional. La producción oral de carácter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificación y comparte, por tanto, estrategias con el proceso de escritura. Atendiendo a la situación comunicativa, con su mayor o menor grado de formalidad, la relación entre los interlocutores, el propósito comunicativo y el canal, los géneros discursivos –moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas propias de los diferentes ámbitos– ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y favorecen también el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis, revisión y evaluación (autoevaluación y coevaluación). Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1. 4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento. Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivación, el compromiso, las prácticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y después del acto lector, a fin de que alumnos y alumnas devengan lectores competentes, autónomos y críticos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida. Comprender un texto implica captar su sentido global y la información más relevante en función del propósito de lectura, integrar la información explícita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relación entre sus partes, formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Para ello, conviene acompañar los procesos lectores de los estudiantes de manera detenida en el aula, teniendo en cuenta además que la alfabetización del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas han de diversificar los ámbitos a los que pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para el trabajo con ellos, buscando la gradación y complementariedad en la complejidad de los textos (extensión, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas. Se hace aquí imprescindible el trabajo coordinado con otras materias del currículo, dada la especificidad de los géneros discursivos asociados a cada área de conocimiento, así como con las otras lenguas curriculares. Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 19 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3. 5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas. Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de carácter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de los moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas escritas propias de los diferentes ámbitos de uso: los géneros discursivos. De ahí que la enseñanza- aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervención en el aula. La elaboración de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas más espontáneas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificación –determinación del propósito comunicativo y el destinatario y análisis de la situación comunicativa, además de la lectura y análisis de modelos–, la textualización, la revisión –que puede ser autónoma pero también compartida con otros estudiantes o guiada por el profesorado– y la edición del texto final. En el ámbito educativo, se pondrá el énfasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales o resúmenes, y en la elaboración de textos de carácter académico. La composición del texto escrito ha de atender tanto a la selección y organización de la información (coherencia), a la relación entre sus partes y sus marcas lingüísticas (cohesión) y a la elección del registro (adecuación), como a la corrección gramatical y ortográfica y la propiedad léxica. Requiere también adoptar decisiones sobre el tono del escrito, la inscripción de las personas (emisor y destinatarios) en el discurso y sobre el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculación entre la reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyección en los usos es inseparable. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2. 6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual. El acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la información en conocimiento, reconociendo cuándo se necesita, dónde buscarla, cómo gestionarla, evaluarla y Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 20 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, y evidenciando una actitud ética y responsable tanto con la propiedad intelectual como con la identidad digital. Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma colectiva, consulte fuentes de información variadas, fiables y seguras en contextos sociales o académicos para la realización de trabajos o proyectos de investigación, ya sea sobre temas del currículo o en torno a aspectos importantes de la actualidad social, científica o cultural. Estos procesos de investigación deben tender al abordaje progresivamente autónomo de su planificación y del respeto a las convenciones establecidas en la presentación de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: organización en epígrafes; procedimientos de cita, notas, bibliografía y webgrafía; combinación ajustada de diferentes códigos comunicativos en los mensajes multimodales, etc. Es imprescindible también el desarrollo de la creatividad y la adecuación al contexto en la difusión del nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje y como centro neurálgico de recursos, formación y coordinación, será el entorno ideal para la adquisición de esta competencia. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3. 7. Seleccionar y leer de manera progresivamente autónoma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura. Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa por la dedicación de un tiempo periódico y constante de lectura individual, acompañado de estrategias y andamiajes adecuados para configurar la autonomía y la identidad lectora, que se desarrollará a lo largo de toda la vida. Es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la lectura autónoma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura y que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes. Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes compartidos; establecer estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, y establecer contextos en los que aparezcan motivos para leer que partan de retos de indagación sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, será posible reducir progresivamente el acompañamiento docente y establecer relaciones entre lecturas más o menos complejas, así como entre formas de lectura propias de la modalidad autónoma y de la modalidad guiada. Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 21 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3. 8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria. Esta competencia ha de facilitar el tránsito desde un lectura identificativa o argumental de las obras a otra que propicie una fruición más consciente y elaborada y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del alumnado. Para ello es necesario desarrollar habilidades de interpretación que favorezcan el acceso a obras cada vez más complejas, la verbalización de juicios de valor cada vez más argumentados y la construcción de un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras literarias con otras manifestaciones artísticas. Constatar la pervivencia de universales temáticos y formales que atraviesan épocas y contextos culturales implica privilegiar un enfoque intertextual. Propiciar la creación de textos de intención literaria favorece la apropiación de las convenciones formales de los diversos géneros. Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura guiada y compartida en el aula de obras que presenten una cierta resistencia para el alumnado, pero que permitan, con la mediación docente, no solo su disfrute sino también la apropiación de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la inscripción de dichas obras en itinerarios temáticos o de género integrados por textos literarios y no literarios de diferentes épocas y contextos, cuya lectura comparada atienda a la evolución de los temas, tópicos y formas estéticas y ayude a establecer vínculos entre el horizonte de producción y el horizonte actual de recepción. El diseño de itinerarios –en los que debe haber representación de autoras y autores– reclama una planificación consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresión y la complementariedad necesarias que permitan la adquisición gradual de las competencias interpretativas. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4. 9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica. Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 22 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos El estudio sistemático de la lengua, para que sea útil, debe promover, por un lado, la competencia metalingüística del alumnado, es decir, su capacidad de razonamiento, argumentación, observación y análisis y, por otro, debe estar vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales, escritos y multimodales contextualizados. La reflexión metalingüística debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistemático desde edades tempranas, primero con un lenguaje común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica. Debe, además, integrar los niveles fonético-fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático en el estudio de las formas lingüísticas. Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje de la gramática como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, en el que lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonomías, cuanto la reflexión en torno al sistema lingüístico y la formulación inductiva –y, por tanto, provisional– de conclusiones acerca del mismo. Para ello hay que partir de la observación del significado y la función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalización y a la sistematización a partir de la observación de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulación de hipótesis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexión con otros fenómenos lingüísticos. En definitiva, se pretende estimular la reflexión metalingüística e interlingüística para que el alumnado pueda pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensión e interpretación crítica de las producciones ajenas. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5. 10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje. Adquirir esta competencia implica no solo que los estudiantes sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensión ética de la comunicación. En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra, es un imperativo ético. En los ámbitos educativo, social y profesional, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 23 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos planteados: la sostenibilidad del planeta y la erradicación de las infinitas violencias y de las crecientes desigualdades. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3. Carretera del Fondillo 4 Edificio Cajasiete Tafira Baja 24 Avda. Manuel Hermoso Rojas 8 35017 Las Palmas de Gran Canaria 38003 Santa Cruz de Tenerife 828 019 019 828 019 019  Unidad 2. Las Competencias Clave y los Descriptores operativos 5. Referencias bibliográficas ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2000). Didáctica, currículo y evaluación. Buenos Aires: Mino y Dávila. CASANOVA, Mª A. (1993). La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Luis Vives: Zaragoza. CASANOVA, Mª A. (1996). Manual de evaluación educativa. Madrid: La muralla. CAÑAS, A., MARTÍN-DÍAZ, M. J., NIEDA, J. (2007). Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Madrid: Colección Competencias Básicas en Educación. Alianza Editorial. COLL, C. (1986). Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Barcelona: Laia. COLL y SOLE: Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. CuadernosdePedagogía. 168: 16-20 COLL, C., POZO, J. I., SARABIA, B. 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