Tema 6: Unidad de Programación Didáctica en Educación (PDF)

Tema 6: Unidad de Programación Didáctica en Educación. Concepto. Estructura. Posibilidades metodológicas de diseño. El currículo en Educación Infantil Facultad de Lenguas y Educación.  1. Presentación Índice 2. Objetivos 3. ¿Qué es la Unidad de Programación Didáctica?...

Tema 6: Unidad de Programación Didáctica en Educación. Concepto. Estructura. Posibilidades metodológicas de diseño. El currículo en Educación Infantil Facultad de Lenguas y Educación.  1. Presentación Índice 2. Objetivos 3. ¿Qué es la Unidad de Programación Didáctica? 4. Estructura de la Unidad de Programación Didáctica 5. Estructura de la Unidad de Programación Didáctica (UPD): LOMLOE 6. Ejemplo de Unidad de Programación Didáctica 7. Referencias bibliográficas 22 1. PRESENTACIÓN La preparación de las clases a través de las unidades de programación didácticas debe incluir una serie de elementos bien estructurados y de calidad. Supone último nivel de concreción del currículo establecido desde la administración. → Por tanto, los docentes pueden expresar sus intenciones respecto a objetivos, contenidos, metodologías, temporizaciones, actividades, etc. 33 2. OBJETIVOS Objetivos Conocer las distintas definiciones que se han dado acerca de lo que son las unidades de programación didácticas. Entender qué elementos fundamentales definen a la unidad de programación didáctica. Reflexionar acerca de los distintos tipos de recursos didácticos que podemos usar en nuestras unidades. Establecer pautas para la evaluación de la validez de nuestros recursos. Conocer un modelo de unidad de programación didáctica que sirva como referencia para la elaboración de otras. 44 3. ¿QUÉ ES LA UNIDAD DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA? Unidad de trabajo relativa a un proceso completo de enseñanza-aprendizaje que no tiene una duración fija (una unidad didáctica puede abarcar varias clases o lecciones tradicionales). (…) Las unidades didácticas precisan unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación (Coll,1991) Las UPD se desarrollan en unidades de trabajo, que, a su vez, conforman un micro currículo que posteriormente definirá los procesos de enseñanza y aprendizaje, tomando en cuenta las áreas, competencias claves, competencias específicas, los bloques de contenidos/saberes básicos, criterios de evaluación y metodologías (Vallina, 2011) 55  Según Vílchez (2017), debe de ser flexible y abierta al cambio, y a los choques que puedan existir entre la teoría y la realidad. → La planificación es un proceso complejo donde la investigación educativa juega un rol fundamental, ya que en la consolidación de dicha unidad de programación intervienen factores culturales, contextuales, socio- económicas y educativos. → Dicho documento de estar estrechamente relacionado con el proyecto educativo y el proyecto curricular. 66  Las UPD deben de proporcionar al docente: 77  Según Sánchez Huete (2011), sus características principales son: Responde al Formada por un principio de conjunto de globalización psico- experiencias y didáctica actividades significativas Finalidad: alcanza el Con duración establecida de antemano logro de los (entre una semana y un mes) objetivos didácticos propuestos 88  El enfoque globalizador requiere organizar los contenidos en torno a ejes que permitan abordar los problemas, las situaciones y acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Figura 2: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fhemisferiozero.com 99 4. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Según Sánchez-Huete (2011), la UPD deberá reflejar una serie de orientaciones didácticas: → Se trata de una serie de pautas de planificación e intervención didácticas que el profesor considerará, como es la intervención educativa, aspectos organizativos, necesidades educativas y dificultades de aprendizaje. 10 10  ESTRUCTURA 1. Orientaciones didácticas generales Se describen los principios de intervención que es necesario tener en cuenta en la actuación educativa. También se exponen algunos criterios que orientan la organización del aula de acuerdo a los espacios, los materiales y el tiempo. Igualmente se hace una reflexión sobre los tipos de contenidos y sobre su utilidad. 2. Orientaciones didácticas específicas para cada una de las áreas Se profundiza en los principios de intervención, enumerados anteriormente, en relación con cada una de las áreas curriculares de la etapa. 3. Orientaciones para la evaluación Se trata del concepto de evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y las características de qué, cómo y cuándo evaluar, pretendiendo que las orientaciones sean facilitadoras de la práctica. Evaluación como proceso: evaluación continua, evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, evaluación individualizada. Características y criterios que debe cumplir la evaluación: qué, cómo y cuándo evaluar. 11 11 Figura 4: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fpreparatusoposiciones.es 12 12 5. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (UPD): LOMLOE La UPD debe reflejar su título, el curso al que va dirigida, las áreas que abordará, la descripción del grupo-clase para el que está concebida y el fin educativo de la misma, es decir, su justificación. Además, deberá tener una justificación legislativa, vinculada con el currículo de la etapa, reflejado en el Real Decreto. → Este apartado debe estar articulado a la situación de aprendizaje, es decir, su fundamentación general, el vinculo con la vida cotidiana, así como los intereses de los estudiantes y el reto o problema a resolver. 13 13 5.1. Tratamiento de los contenidos transversales en cada ciclo Elementos que deben ser integrados dentro de la UPD: Objetivos Áreas Saberes Competencias y criterios de básicos evaluación Figura 6. Elaboración propia. 14 14  En cada área se proponen las competencias comunes que surgen a partir de las competencias clave recomendadas por la UE. De las competencias clave se establecen los criterios de evaluación que sirven como referente para identificar el ritmo y progreso que se produce. Asimismo, se incluyen los saberes básicos que se deben integrar y movilizar en cada situación de aprendizaje. Al seleccionar las competencias específicas hay que considerar que a la hora de elegir los criterios de evaluación que el currículo prescribe asociado a cada una, no significa que debamos seleccionarlos todos. → Se seleccionan aquellos que se vayan a ser observados en los contenidos a tratar en las distintas actividades y/o situaciones de aprendizaje. 15 15 5.2. Actividades y situaciones de aprendizaje Se definen como actuaciones que permiten el desarrollo de las competencias específicas y la movilización de los contenidos. Son escenarios creados por el docente, teniendo en cuenta las necesidades del contexto del estudiante, así como sus intereses, en los que el alumnado se encuentra en la vida real y que implican el despliegue de las competencias clave y específicas del alumnado. Se reseñarán con una denominación genérica que las identifique. No es necesario incorporar a cada UPD el diseño de cada actividad o situación de aprendizaje, ni las tareas que conlleva, si bien el profesor, a la hora de proponerlas, ha de tenerlas planificadas. 16 16  No se trata de plantear actividades porque sí. Estas deben cumplir una serie de parámetros para ser de calidad. REQUISITOS QUE DEBEN CUMPLIR LAS ACTIVIDADES Que sirvan para alcanzar los objetivos propuestos. Que sean atractivas, de manera que resulten motivadoras. Que respondan a los intereses del alumnado, considerando sus características madurativas y sociales. Que sean variadas en su estructura y modo de proceder. Para introducir estas variaciones puede ser de ayuda el empleo de diferentes recursos didácticos. Que se dé coherencia a un orden lógico que garantice la continuidad en la labor educativa. 17 17 5.2.1. Tipos de actividades Encontramos, según su finalidad o el momento en el que convenga aplicarlas, distintos tipos de actividades didácticas. Estos serían: ✓ Actividades de iniciación: con ellas pretendemos generar interés y motivación por el tema que vamos a desarrollar, además de detectar las ideas previas del alumnado acerca del mismo. Circulo de reflexión con el Canciones contexto Lectura de un Utilización de cuento recursos TICs Figura 7:https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.teteducation.com 18 18 ✓ Actividades de desarrollo: son las orientadas a la construcción del conocimiento, a adquirir los contenidos pretendidos por el profesor. → El libro de texto es el material didáctico por excelencia, aunque se apuesta por el uso de otros medios, especialmente presentados en soportes digitales. Figura 8: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fdocentesaldia.com 19 19  ✓ Actividades finales (cierres o de retroalimentación): estas estarán orientadas a la síntesis de los contenidos trabajados a través de resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc. → Entre ellas encontramos las actividades de evaluación, Figura 9: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Factividadesinfantil.com refuerzo o ampliación de los contenidos. 20 20  Cuando en el aula ejecutamos alguna acción o nuestros alumnos realizan una actividad determinada, es porque creemos que van a aprender algo van a desarrollar alguna capacidad. La correcta y meticulosa definición de los objetivos es un paso previo al diseño de la actividad, a la selección de los recursos o a la aplicación de instrumentos de evaluación. (…) La elección de las actividades es un paso decisivo pues, a través de ellas, llegan al alumno los contenidos a desarrollar que, a su vez, facilitan la adquisición de las competencias y objetivos perseguidos. Es así que la actividad es la que posibilita que se produzca el aprendizaje. (Sánchez Huete, 2011) 21 21 5.3. Métodos pedagógicos Para garantizar un aprendizaje efectivo y adaptado a las necesidades de los niños en sus primeros años formativos, es necesario emplear diversos métodos pedagógicos diseñados para esta etapa. → Deben centrarse en el desarrollo integral de los menores, así como en la creación de ambientes de aprendizaje significativos, estimulantes y creativos. → 22 22 5.4. Espacios y tiempo Estos elementos son fundamentales para crear un entorno educativo en el que los niños puedan aprender y crecer de manera óptima. Espacios Crear espacios que fomenten la exploración y el juego. Tiempo Se debe basar en la comprensión de las rutinas y necesidades de los niños. Se deben establecer momentos para el juego libre, la alimentación, el descanso y las actividades dirigidas. Estas rutinas proporcionan una sensación de seguridad y previsibilidad que es crucial para el desarrollo emocional y social. Se planifican actividades que aborden las diferentes áreas de desarrollo (cognitiva, física, social y emocional). Se tiene en cuenta la duración de las actividades, así como el periodo de atención de los niños. Se deben organizar en periodos de tiempo intercalados con momentos de descanso y cambio de enfoque con el fin de permitir a los niños mantenerse concentrados. 23 23 5.5. Recursos didácticos Se definen como los medios que el profesor emplea en el desarrollo de las clases para facilitar el aprendizaje, ayudar a la evaluación u obtener información. Instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza (Zabalza, 1990) Quizá la definición más clásica sea la de Mattos (1963): medios materiales de que se dispone para conducir el aprendizaje de los alumnos. 24 24 TIPOS DE RECURSOS DIDÁCTICOS Materiales: son los más diversos pues podemos usar libros, mapas, diccionarios, programas informáticos… Recursos humanos: hacen referencia a las personas que ayudan al docente en algún momento del proceso. Ejemplo: otros alumnos de más edad que ayudan en la realización de alguna actividad, invitados que van a dar alguna charla o conferencia, etc. Estructurales: son los distintos espacios del colegio como el aula de informática o audiovisuales, el laboratorio, el gimnasio… 25 25  5.6. Evaluación Criterios para reconocer si nuestras actividades son válidas y pertinentes. Pertinencia y adecuación de la unidad de programación didáctica ¿Ayuda a que el alumno alcance las competencias básicas reseñadas? ¿Los objetivos propuestos son alcanzables? ¿Los objetivos propuestos están bien definidos? ¿Responden los contenidos/ saberes básicos, a las competencias y objetivos planteados? ¿Son significativos los contenidos para los alumnos? ¿Está equilibrado lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal? ¿La estrategia metodológica empleada es adecuada? ¿Las actividades son variadas? ¿Las actividades ayudan a la consecución de los objetivos? ¿Las actividades están equilibradas en número? ¿Los recursos manejados ayudan en el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿La propia estrategia de evaluación planteada sirve para apreciar el desarrollo de la unidad de programación didáctica? ¿Los momentos e instrumentos elegidos para la evaluación son adecuados? Ajuste de la ayuda pedagógica a las necesidades reales de los estudiantes ¿Qué puede hacer el maestro para ayudar a los alumnos a lograr un aprendizaje más eficaz? Valoración del aprendizaje final de los alumnos No solo como resultado, también como proceso: emisión de calificaciones. 26 26  Otros criterios para evaluar la validez de las actividades Responden a la concepción que tenemos sobre educar, enseñar, etc. Responden a nuestros planteamientos didácticos y metodológicos. Permiten la manipulación en función de nuestras necesidades. Ayudan a la realización de proyectos educativos, curriculares, etc. Permiten adaptar el trabajo a las necesidades educativas y organizativas del centro. Permiten realizar las distintas secuencias de objetivos, contenidos, actividades, evaluación… Permiten adaptar las actividades a las necesidades e intereses del alumnado, atendiendo a la diversidad. Predisponen y motivan para trabajar en equipo e individualmente, tanto al alumnado como al profesorado. Permiten organizar actividades de motivación, de aplicación, de síntesis, de refuerzo, de ampliación, etc. Favorecen el aprendizaje significativo, las relaciones interpersonales, el conocimiento de la realidad, la utilización de distintos lenguajes, la colaboración y cooperación… 27 27 Figura 4: http://slideplayer.es/slide/4290689/14/i 1 28 28 5.7. Estrategias para una adecuada atención a las diferencias individuales del alumnado Las estrategias docentes que se incorporen deben atender a las diferencias individuales de los alumnos. → Esto implica reconocer y respectar la diversidad de habilidades, intereses y necesidades de cada niño y niña. Los profesionales de la educación debemos adaptar nuestra enseñanza para incluir a todos los estudiantes, proporcionándoles apoyo adicional cuando sea necesario. → En este sentido, la diferenciación curricular se convierte en una herramienta esencial para lograr este objetivo. 29 29  El diseño universal nace en la década de los 70 en el ámbito de la arquitectura. Impulsado por Mace, busca promover el diseño de entornos inclusivos para cualquier persona, sin necesidad de hacer adaptaciones sobre la marcha. Se traslada al ámbito educativo dando origen al Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) desarrollado por el Center for Applied Special Technology (CAST). Enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo que implica minimizar barreras, en todos sus elementos, para permitir que todas las personas puedan desarrollarse de una forma integral (CEDEC, 2023). 30 30 31 31  Pautas y puntos de verificación para la Principios educativos del DUA organización de los principios educativos Proporcionar Proporcionar Principio de Principio de múltiples formas múltiples formas Representación Implicación de representación de implicación Principio de Proporcionar múltiples formas Acción y de acción y Expresión expresión Fuente: Adaptación de González y Morales (2023) 32 32  PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL DUA Principio de representación Relacionado con redes de reconocimiento (qué se aprende): hace referencia a la capacidad del estudiante para percibir, interpretar y comprender la información dependiendo de los medios de comunicación y los métodos que se utilicen para presentar la información. Tales situaciones pueden darse en personas con discapacidad sensorial, con dificultades de aprendizaje, con diferencias lingüísticas y/o culturales. Principio de implicación Relacionado con redes afectivas (por qué se aprende): tiene como elemento esencial la motivación según el valor asignado a la tarea, las metas académicas y las expectativas. Procura entornos de aprendizaje que respondan a las diferentes creencias de autoeficacia, intereses y reacciones emocionales. Permite tratar factores neurológicos, culturales; el interés personal; la subjetividad; el conocimiento previo, etc. Principio de acción y expresión Vinculado al “cómo se aprende”: pretende aportar estrategias que proporcionen diferentes opciones para expresarse, comunicarse interaccionar. Permite el desarrollo óptimo de personas con alteraciones motrices significativas (parálisis cerebral), dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas (trastornos de la función ejecutiva), que presentan barreras con el idioma, etc. 33 33  PAUTAS Y PUNTOS DE VERIFICACIÓN PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS Proporcionar múltiples formas de representación Partir de las diferencias en las capacidades y preferencias perceptivas de los sujetos. Implica el uso de varios medios para la presentación que permitan al estudiantado utilizar diferentes canales para acceder a dicha información, su comprensión e integración. Proporcionar múltiples formas de implicación Pone en valor la necesidad de plantear actividades variadas en las que se vean los intereses de los estudiantes o incluso cuenten con su implicación en el diseño. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión La diversidad de las personas en los modos de interaccionar con la información está relacionada tanto con las diferencias en los estilos y ritmos de aprendizaje, así como con las habilidades cognitivas. Ofrecer propuestas metodológicas que requieran diferentes formas de afrontar las tareas y, a su vez, propicien diferentes oportunidades de aprendizaje. 34 34  El DUA plantea un marco referencial para realizar propuestas curriculares (objetivos, metodología y evaluación) flexibles que respondan a las diferentes capacidades y necesidades del alumnado. No solo hace referencia a la planificación, si no a todos los elementos del currículum prescrito (recursos, medios, metodología, evaluación, organización de los espacios, tiempos, y agrupamientos, entre otros). 35 35 5.7. Actuaciones de colaboración con las familias que contribuyan a un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje La LOMLOE enfatiza la importancia de las actuaciones de colaboración con las familias en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La programación didáctica debe incluir estrategias para involucrar a los padres y cuidadores en la educación de sus hijos, promoviendo una comunicación abierta y fluida. → Esta colaboración fortalece la conexión entre el entorno educativo y el hogar, creando un ambiente de apoyo integral para el niño. 36 36 6. EJEMPLO DE UNIDAD DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Ejemplo de planificación de actividad que puede ser parte de una UPD. 37 37 38 38 39 39 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BLANCO BLANCO, M.A. y GANGOSO LÓPEZ, Mª. P. (2008). Diseño de la práctica docente y atención a la diversidad. En QUINTANAL, J. y MIRAFLORES, E. (Coords.). Educación Primaria: Orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. Madrid. Editorial CCS. COLL SALVADOR, C. (1991). Psicología y currículum. Barcelona. Paidós. Comunidad de Madrid (2023). Programaciones docentes para la etapa de Educación Infantil y Educación Primaria. Recuperado de: https://www.comunidad.madrid/servicios/educacion/programaciones-docentes-etapas-educacion-infantil- educacion-primaria CECEC (2023). Currículo LOMLOE y DUA: Oportunidad para minimizar barreras. Re ESCAMILLA, A. (1993). Unidades didácticas: una propuesta de trabajo en el aula. Madrid. Edelvives. GANGOSO LÓPEZ, Mª. P. y BLANCO BLANCO, M.A. (2008). El profesor que evalúa: la evaluación para la mejora de la acción educativa. En SÁNCHEZ HUETE, J.C. (coord.): Compendio de Didáctica General. Madrid. Editorial CCS. MATTOS, L.A. (1963): Compendio de Didáctica General. Buenos Aires: Kapelusz. González Falcón, I., & Morales López, R. (2023). Hacia un modelo de educación inclusiva mediante el diseño universal para el aprendizaje. Soñar grande es soñar juntas: en busca de una educación crítica e inclusiva. 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