Outils d’évaluation adaptés (PDF)

Même si on n’est pas logopède, on est régulièrement invité à évaluer le langage car c’est une thématique fort présente dans l’autisme. On doit observer le langage tous les jours, dans tous les contextes car il y a énormément de particularités. OUTILS D’ÉVALUATION ADAPTÉS...

Même si on n’est pas logopède, on est régulièrement invité à évaluer le langage car c’est une thématique fort présente dans l’autisme. On doit observer le langage tous les jours, dans tous les contextes car il y a énormément de particularités. OUTILS D’ÉVALUATION ADAPTÉS Marielle WEYLAND COMMUNICATION ET LANGAGE Il n’existe pas encore/très peu de tests standardisés auprès d’enfants TSA. L’objectif de ce cours va être : « Comment peut-on adapter des outils existants à l’autisme ? ». UNE RÉALITÉ DE TERRAIN (QI non-verbal) UNE POPULATION HÉTÉROGÈNE ADOS-2 Toddler : pas de prise en compte du langage (dépend de l’âge) Module 1 : l’enfant produit quelques mots Module 2 : l’enfant est capable de faire des petites phrases Module 3 : l’enfant parle de façon uide —> Constat de l’étude : on administre majoritairement un module 1 alors que si on se réfère à l’âge, on devrait avoir plus de module 3 = preuve qu’il y a une majorité de TSA non-verbaux. OUTILS D’ÉVALUATION ADAPTÉS  Une population difficile à évaluer  Des tests par toujours prévus pour leurs difficultés et leurs forces – pour leurs spécificités  Une population hétérogène au niveau du langage – moyen clé d’évaluation après 3 ans  LA BASE D’UNE RÉFLEXION, LA DÉFINITION OUTILS D’ÉVALUATION ADAPTÉS  OUTIL Élément d'une activité (ici l’évaluation) qui n'est qu'un moyen, un instrument —> Il faut désacraliser les normes. Il ne faut pas avoir peur d’utiliser l’outil d’une autre manière pour arriver à ses ns sinon on va avoir des résultats très dé citaires (intéressant pour identi er un retard) mais cela ne nous permettra pas de guider la prise en charge qui suivra. NB : Intéressant d’utiliser des outils qui ont des normes en « âge scolaire » car cela pourrait mieux coller à la réalité d’un TSA. NB’ : On parle d’une partie de la population TSA car il y a malgré tout certaines personnes qui vont tout à fait être évaluables avec des outils standardisés. * HADJI CH., 1990, EVALUATION, LES RÈGLES DU JEU, ESF.  LA BASE D’UNE RÉFLEXION, LA DÉFINITION OUTILS D’ÉVALUATION ADAPTÉS  OUTIL Élément d'une activité (ici l’évaluation) qui n'est qu'un moyen, un instrument  EVALUER Déterminer, fixer, apprécier la valeur. Déterminer approximativement la durée, la quantité, le nombre, l'importance de quelque chose « Evaluer c’est mettre en relation des éléments issus d’un observable et un référent pour produire de l’information éclairante sur l’observable, afin de prendre des décisions » —> Il y a plein de freins qui vont faire qu’on sous-évalue ou qu’on n’évalue pas de façon informative la personne. Il faut en avoir conscience. * HADJI CH., 1990, EVALUATION, LES RÈGLES DU JEU, ESF.  LA BASE D’UNE RÉFLEXION, LA DÉFINITION OUTILS D’ÉVALUATION ADAPTÉS  OUTIL Élément d'une activité (ici l’évaluation) qui n'est qu'un moyen, un instrument  EVALUER Déterminer, fixer, apprécier la valeur. Déterminer approximativement la durée, la quantité, le nombre, l'importance de quelque chose « Evaluer c’est mettre en relation des éléments issus d’un observable et un référent pour produire de l’information éclairante sur l’observable, afin de prendre des décisions » *  ADAPTER Modifier quelque chose pour l'approprier à quelqu'un, le mettre en accord avec quelque chose Notre démarche ici, cela va être d’adapter l’outil à partir de nos hypothèse (ex. « Je me demande ce qu’il comprend ? » or on sait que la réalisation de la consigne (ex. le pointage) peut être un frein et nous empêcher de voir ce dont il est réellement capable —> Je transforme l’outil a nCH., * HADJI qu’il puisse 1990, me donner EVALUATION, LES laRÈGLES réponse autrement DU JEU, ESF. qu’à l’aide du pointage).  UNE LISTE D’OUTILS? Tu Réflexions pour une utilisation éclairée des outils Ex. Les TSA ont tendance à produire mieux que ce qu’ils sont capables de comprendre or cela est rarement mis en évidence par les tests. Très peu sont extrinsèquement (les épreuves) et intrinsèquement (les normes) adaptés aux TSA Interprétation éclairée des résultats Les outils au service de la demande et des hypothèses et pas l’inverse Je ne fais pas passer une batterie entière si on veut faire une prise en charge adaptée Les résultats au service de la prise en charge ensuite. On se questionne d’abord sur ses hypothèses à partir de l’anamnèse et puis on cible di érents subtests, dans di érentes batteries. Apprendre à se demander ce que je recherche et pourquoi, pour mieux choisir mes outils L’observation du langage doit aussi se faire après de di érentes personnes puisqu’en fonction de son Auditoire pluridisplinaire interlocuteur, le TSA peut avoir des performances di érentes. L’évaluation adaptée est une DÉMARCHE pas un protocole RÉFLEXIONS SUR LA DÉMARCHE D’ÉVALUATION ADAPTÉE  QUI AVEC POURQUOI QUOI EVALUATION QUAND COMMENT QUOI CONTEXTE Plusieurs outils à notre service —> Important de recouper les infos.  Il faut croire les parents, les écouter ! Ils n’ont pas d’intérêt à mentir. Quand ÉVALUE? on a l’impression qu’ils enjolivent car ce ne sont pas des choses que l’on observe, en réalité c’est plus les outils et le contexte dans lequel on évalue qui pose problème (et non les compétences de l’enfant). Les observations des parents n’entrent pas en compétition avec les nôtres car il n’y a pas une vérité absolue.  Les parents  Les inquiétudes parentales sont fortement corrélées à un développement a-normal effectif de leur enfant * Ce qu’il faut faire c’est se questionner sur comment faire en sorte qu’un VOIR comportement qu’on recherche et qui n’apparaît que dans un seul contexte, soit transposable à tous ses milieux de vie !  La première ligne  Médecin de famille, pédiatre, crèche, école, milieu d’accueil —> Le signal d’alerte qu’ils vont transmettre est qqch qu’il faut Très bons pour reconnaître un retard de langage, une pouvoir entendre (or on a tendance à dire qu’il faut attendre, que cela absence de langage, un langage atypique, etc RE-CONNAITRE va se débloquer).  La deuxième ligne: l’équipe pluridisciplinaire spécialisée (celle qui a le savoir pour évaluer et mettre en perspective)  Neuropédiatre/pédopsychiatre, généticien, ORL, psychologue, assistante sociale, kinésithérapeute, psychomotricien, ergothérapeute, logopède, etc.  Le réseau, l’accompagnement, le suivi. SAVOIR —> Elle agit au niveau de la mise en lumière des di cultés spéci ques. * SAINT-GEORGES ET AL., 2011  ÉVALUER? 1ère sonnette d’alarme « cet enfant ne ressemble pas à un enfant du même âge, il faut mettre qqch en place » —> Ici, passer un outil de dépistage (M-CHAT & CCC-2 (pré ado : 6-15 ans)) en entier et se référer à la norme aura du sens. L’objectif n’est pas toujours le même. *On pourrait aussi faire passer une batterie de langage « classique » a n d’attester le retard de langage (critère de l’autisme dans le DSM-5) mais cela ne va rien nous apporter pour la suite… —> Evaluation focaliser sur le  Pour un dépistage projet (détourner les outils)  Pour un diagnostic À priori, uniquement en centre de référence car nécessite une formation et aura un impact important —> nécessite une ré exion pluridisciplinaire. Confirmer ou infirmer une hypothèse diagnostique Outils Etayer un diagnostic différentiel * diagnostiques standardisés Répondre à des attentes sociétales de classification (relation observable/référent) Si on parle spéci quement permet d’avoir un code à rentrer à l’AVIQ ou l’INAMI —> Enclencher des clés au du diagnostic de l’autisme, il  Pour un projet niveau de la société. n’y a que 3 outils standardisés : ADOS, ADI-R Mieux connaitre et comprendre la personne, difficultés et forces et CARS. Outils à utiliser en entier pour obtenir qqch de S’informer et informer L’entourage doit aussi savoir comment il peut aider, créer un environnement représentatif. positif et stimulant pour la personne. Donc en tant que professionnel, il faut se Mieux intervenir renseigner sur la personne pour pouvoir avoir un impact sur son entourage. Améliorer le quotidien et la qualité de vie du bénéficiaire et son entourage Pour cela, il faut cibler la demande et prioriser car il y a bcp de choses à faire dans les di érents milieux de vie. —> Objectifs à long terme mais avec des micro-objectifs avant.  Cercle virtueux de l’évaluation/réévaluation : Evaluation/ Réévaluation véri er si la personne a réussi, dans quel contexte, avec quelle Récolter les Dégager des personne, etc. résultats priorités (d’école, de domicile, du thérapeute, etc) Faire éclater l’objectif (ex. « communiquer ») en plein de petits objectifs réalisables. Il faut revenir aux prérequis de la compétence (ex. « qu’est-ce qu’il faut savoir faire avant de communiquer ? ») et sortir de son champ de Traduire les spécialisation car c’est généralement multi- objectifs en Formuler des activités/ objectifs sensoriel et cela va engager la personne en entier (ex. Objectifs de motricité prérequis à intervention raisonnables ! la communication : tourner sa tête d’une —> L’objectif « il communique » plutôt que « il parle » certaine manière, tenir sa main d’une certaine façon, etc).  ÉVALUER? TOUT. Il faut une évaluation complète car c’est un trouble multi-dimensionnel mais ici, focus sur la communication et le langage. Dans la pratique, qui évalue quoi ? Dimension médicale générale : consultation régulière chez son pédiatre Dimension génétique, métabolique : généralement c’est à part, on nira sûrement pas avoir les résultats Dimension développementale et intellectuelle Dimension neurocognitive Dimension motrice Généralement évalué dans les centres de référence. Dimension sensorielle Dimension communicationnelle et langagière Dimension comportementale (fonctionnelle) Dimension psychiatrique important chez les adultes ! Dimension sociale (réseau) Est-ce que la famille est bien soutenue ? NB : Quand on travaille avec des ados, on a Dimension pédagogique : souvent l’école. Plutôt une intervention de 1ère ligne. souvent des bilans de centre de référence qui datent de l’enfance —> Improtant Dimension adaptative d’inciter les parents à faire des Dimension motivationnelle réévaluations, surtout s’il y a eu des gros changements dans le pro l du jeune. Dimension environnementale/écologique (qualité des milieux de vie)  FAVORISER L’ÉVALUATION? Un enfant qui ne veut pas rentrer dans le local, c’est une information en soit —> Il faut tout observer et tout noter. Pour favoriser une évaluation, il faut créer un contexte //cours TEACCH. Le lieu: structuration temps et espace, du visuel, une table et une chaise adaptées à la taille du bénéficiaire, un espace au sol, des paniers, des renfos à disposition (les siens si possible) le thérapeute doit connaitre ses faiblesses, identi er les questions M qu’il a tendance à oublier, etc —> créer des protocoles personnalisés.  Les modalités de passation: une prise de note facile (adapter les protocoles), filmer,* TEACCH adapter le moment de l’évaluation au rythme du bénéficiaire, adapter le nombre de = Structurer comme séances nécessaires, tenir compte des latences,** etc. le recommande TEACCH.  Les personnes présentes: le bénéficiaire, mais aussi ses parents voire le foyer doivent être activement impliqués dans le processus d’évaluation  ils sont les meilleurs « informants ». Institutionnalisé, l’éducateur référent, médiateur d’équipe, etc. **comment obtenir une réponse ? Parfois il faut aller très vite ou au *Prévoir des consentements parentaux. Notamment quand on contraire prendre son temps (attendre 1 min, même si c’est long = évalue les prérequis à la communication car il y a bcp de choses à indice que le monde est trop rapide pour lui), parfois il faut donner observer —> permet d’analyser une chose à la fois. un petit indice et mesurer ce que l’on donne.  Ne pas poser trop de questions. Laisser la personne nous parler des besoins qu’elle a identi é (ex. Parent pas disponible pour travailler la communication tant que son enfant n’est pas propre car c’est ce qui lui pèse le plus au quotidien). Dans la communication, nos ÉVALUER? meilleurs alliés ce sont les parents et l’école donc si cela n’a pas de sens pour eux, que ça ne facilite pas leur quotidien, ils ne vont pas être preneurs. —> Tout l’enjeu va être : comment, à partir de cette demande, on peut travailler notre objectif de communication ? (Ex. Travailler la communication à travers la propreté). Pas de « mode d’emploi », seulement des recommandations de bonnes pratiques.  Analyse de la demande Permet d’identi er les tests que l’on va utiliser. Si on a l’impression qu’il y a un trouble articulatoire majeur qui empêche la production, on va chercher des sous-tests qui vont  Emettre des hypothèses Dm permettre de répondre à cette hypothèse. —> Nécessite que l’on ait observé l’enfant au préalable + avec l’expérience, on prend certains chemins plus rapidement.  Des entretiens – dont l’anamnèse. Non standardisé mais extrêmement important ! Il faut retracer le développement de l’enfant, Des outils standardisés ou pas notamment au niveau du langage et de la communication. Important d’avoir des éléments Pour les parents ou les professionnels positifs et négatifs pour avoir des points d’ancrage pour travailler avec l’enfant et sa famille. Structurer par grands domaines, essayer d’avoir une vue développementale « racontez-moi  Des outils standardisés quand il était enfant », avoir une vue sur le parcours scolaire et thérapeutique. Laisser le parent parler sans trop biaiser les choses (poser des questions ouvertes).  Des observations directes Pas forcément standardisées, ni formalisées Noter ce que l’on observe ! Important de se rappeler que c’est une évaluation dans un espace temps et que cela va avoir un impact sur les comportements Fenêtre dans une situation naturelle et/ou contrôlée observés. Echantillons de communication, comportementaux, analyses de tâches, etc. Réunir les personnes qui connaissent le mieux le jeune : parent, institutrice, éducateur, surveillant, etc. D’autant que plus la personne grandit, plus le message des parents va aussi relayer ce qu’ils ont entendu au sujet de leur enfant —> Intéressant d’aller directement à la source. L’anamnèse n’a pas une visée objective ! Il n’y a pas de bonne réponse, c’est un endroit où l’interlocuteur peut se con er. QUELQUES LIMITES DES OUTILS Les tests La réalité de terrain Des normes par âge chrono/niveau Age développemental, école scolaire spécialisée Âge développemental rarement comparable à l’âge chronologique. Idem pour les normes en niveau scolaire qui ne sont pas adaptées à l’enseignement spécialisé QUELQUES LIMITES DES OUTILS Les tests La réalité de terrain Des normes par âge chrono/niveau Age développemental, école scolaire spécialisée Des résultats quantitatifs Importance du qualitatif et des stratégies Quantitatif : on a réussi autant d’item, on a un retard d’autant par rapport à la norme >< Dans l’autisme, le qualitatif et les stratégies sont très importantes. La manière dont la personne réalise la tâche est plus intéressante que le résultat de la tâche (ex. Désignation d’image « montre-moi » : écholalie pour certains mots mais pas tous —> On se rend compte que ces écholalies sont les mots qu’il est capable de désigner. Il a utilisé une autre façon de monter ce qu’il comprenait) QUELQUES LIMITES DES OUTILS Les tests La réalité de terrain Des normes par âge chrono/niveau Age développemental, école scolaire spécialisée Des résultats quantitatifs Importance du qualitatif et des stratégies Retard, normal, avance par rapport à = di érence de rythmes la norme Hétérogénéité, asynchronie, régression, « îlots de compétence » —> Pro l en mosaïque qui ne correspond pas à la façon dont les tests ont été conçus. // tests de QI qui n’aiment pas l’hétérogénéité. QUELQUES LIMITES DES OUTILS Les tests La réalité de terrain Des normes par âge chrono/niveau Age développemental, école scolaire spécialisée Des résultats quantitatifs Importance du qualitatif et des stratégies Retard, normal, avance par rapport à la norme Hétérogénéité, asynchronie, régression, « îlots de compétence » Conception linéaire du développement >< Dans l’autisme, on a la pyramide à l’envers : Développement, dysharmonique, Les TSA ont développé une manière de communiquer mais sans les prérequis donc ce dont des compétences qui ne « anarchique » = Compétences qui arrivent en un seul coup et d’autres qui n’arriveront sont pas généralisables. jamais. À l’intérieur d’une compétence du langage ou au niveau des prérequis (ex. certains prérequis à la communication sont acquis et d’autres pas). QUELQUES LIMITES DES OUTILS Les tests La réalité de terrain Des normes par âge chrono/niveau scolaire Age développemental, école spécialisée Des résultats quantitatifs Importance du qualitatif et des stratégies Retard, normal, avance par rapport à la Hétérogénéité, asynchronie, régression, norme « îlots de compétence » Conception linéaire du développement Développement, dysharmonique, « anarchique » Psychométrie (normé avec une population) Met à l’épreuve la psychométrie (notamment la sensibilité, la spécificité et la fidélité test- Parfois aussi, tout à fait testable! retest) Est-ce que ça permet d’évaluer chez le TSA, uniquement ce que je souhaite évaluer ? Est-ce que je vais pouvoir faire Rappel, il y a une série de TSA qui sont testables ! Ex. Tester un repasser le même test à plusieurs reprises dans le temps ? adulte avec un outil pour les enfants de 5-8 ans —> Permet de Généralement, non ! savoir ce qu’on peut encore travailler avec la personne. OUTILS UTILES Liste non exhaustive de tests qu’on peut utiliser. COMMUNICATION ET LANGAGE Pour rappel, ce sont des outils normés pour les enfants mais on peut les utiliser avec des adultes —> si son âge développemental correspond à celui d’un enfant de 3 ans, il ne va pas se sentir infantilisé. SANS LANGAGE AVEC LANGAGE ECSP Batteries « classiques » Exalang-s, Evalo, Bayley échelle développementale qui équivaut à la Vineland. N-EEL, BALE, L2ma2, Ecla 16+, Péléa, CELF Inventaires parentaux (IDE, Evalo, etc. Rossetti) —> Idéal si enfant pas testable car permet malgré tout de situer le développement. Inventaires parentaux (CCC-2, grille de Des épreuves non-verbales de Monfort, LUI) macomportements pragmatiques désignation de compréhension Entretiens semi-dirigés (Habilités sociales, ** = Créer des épreuves COMVOOR tt intérêts, etc.) autonomie, Supports adaptés images/gestes Batteries plus spécifiques; par domaine = communication réceptive, *Inventaires parentaux pour recouper les informations ou créer (ex: ECOSSE, PPVT) pragmatique, etc. des situations (ex. Aller à l’école) et le compléter nous-mêmes. **Utiliser des planches d’habilités sociales pour discuter a n d’évaluer les compétences pragmatiques (émotions identi ées, description, etc) —> Pas de norme mais permet de voir comment la personne aborde une situation sociale, l’environnement, etc. AUCUN OUTIL PERTINENT SANS… Vos sens Vos yeux Vos observations Vos connaissances Vos interprétations et mise en perspective  Et ce, d’autant plus pour nos outils non-normés sur une population TSA. Ce sont des outils qui n’ont pas de normes pour nos populations mais si on Se rapporter à la démarche clinique. utilise tout ça, on peut sortir des observations de toutes les situations de testing. = cercle virtueux. « Science sans conscience n’est que ruine de l’âme » Rabelais EXEMPLE IMPORTANCE DU QUALITATIF NB : Au travers du testing, on peut évaluer la pragmatique en posant des questions en plus. Est-ce qu’il va réagir quand je prêche le faux ? Etc. —> Il faut saisir toutes les opportunités d’évaluation pour évaluer des choses (notamment la pragmatique) Un outil du langage normé Une épreuve mesurant la fluence Un score dans la norme Tâche de uence verbale (exalang) – il est dans la norme mais : Réponses dépendent de ses intérêts Tourne en boucle (cela semble plus fort que lui) —> Manque de exibilité mentale Connections inhabituelles : il commence par nommer des espèces avant de parler de la catégorie (truite avant poisson) Temps de latence : a du mal à se focaliser Productions plaquées : ressemble à une stéréotypie verbale entendue quelque part. Conclusion : Il a un bilan langagier dans la norme mais des particularités qui sont le plus souvent rencontrées chez des personnes TSA. LES OUTILS D’ÉVALUATION ADAPTÉS 1. L’ANAMNÈSE  L’ANAMNÈSE Un des meilleur outil que nous ayons à notre disposition comment est-ce que l’enfant se comporte quand on s’adresse au parent ? Comment est-ce que le Le contenu de l’entretien anamnestique et les à côtés parent réagit à chaque bruit/comportement de son enfant ? —> OBSERVATIONS. « L’art de l’anamnèse » comme l’art du dessin: tracer les contours du profil de la personne que nous avons en face de nous Important de reprendre le développement de l’enfant depuis le début, le vécu des parents, etc. Premières observations et premières pistes pour l’évaluation Déterminer les objectifs et formuler des hypothèses pour choisir les bons outils Etablir la relation de confiance, le pairing, démarche « family friendly »* Synchronique et diachronique * GHISLAIN MAGEROTTE PSYCHOLOGUES ET PSYCHOLOGIES N°247  *Ne pas présupposer que la personne est propre car on ne va pas voir les signaux que le parent connait et aurait pu nous communiquer si on l’avait questionné. Il ne faut pas présupposer que la personne mange des morceaux car cela peut être dangereux. QUELQUES CONSEILS Il ne faut pas avoir de préjugés culturels et socio-économiques Être le plus neutre possible, nous garder des jugements, des conclusions hâtives, des liens faits trop rapidement (« il me fait penser à….donc », des questions et/ou des réponses jugées « inutiles »,* etc. LA quand on voit bcp de monde, on pense très rapidement à un patient qu’on a déjà vu —> On ne pose pas les questions car on a l’impression qu’on connait déjà la réponse. Attention aux « questions-exemple »  suggestives On ne cherche pas non plus des données purement objectives: le ressenti des parents/ le vôtre peut nous guider sur la priorité de nos actions futures  Mise à jour des données d’anamnèse : trop peu fréquent ! Entre temps, il y a plein de choses de la vie et du développement qui ont pu arriver et qui auront un impact (ex. Décès) Complémentarité de multiples anamnèses —> Informatif d’avoir les anamnèses de chacun.  Analyse de la demande fréquente Tous les 6 mois/ tous les ans : intéressant de demander ce qu’on attend de nous, ce qui a changé depuis le dernier point, etc. (—> Piste : faire un tableau qui va permettre de voir directement les évolutions) + tendance à ne pas prendre note d’informations données à l’oral à la n d’une rencontre or ce sont des évènements qu’on va oublier et qui auront peut-être eu un impact dans l’autisme (ex. Piqué par une abeille et a eu très mal —> ré exe de fuite chaque fois qu’il voit un insecte volant). —> Preuve de l’importance de prendre un temps avec la famille et de l’inclure dans la séance ! CONSTRUCTION DE L’ANAMNÈSE  Construire la trame d’une anamnèse personnelle à partir de la « théorie », de votre expérience, de votre profession, etc.  Personnelle car nous savons ce que nous avons tendance à oublier, la manière dont nous préférons prendre note, etc.  Inclure la théorie des journées précédentes et à venir dans quelque chose de concret Intéressant de questionner des choses concrètes (ex. La structuration de la cuisine —> Où est-ce qu’on va pouvoir mettre le cahier de communication, où est-ce qu’on va pouvoir cacher les objets pour qu’il fasse des demandes, etc) 2. ÉVALUATION DES PRÉREQUIS À LA COMMUNICATION PRAGMATIQUE DE LA COMMUNICATION Quel est l’état du chantier ? Où en est-on au niveau des prérequis ? Est-ce qu’il y a des choses installées qui vont nous permettre de généraliser à d’autres situations ? Ou est-ce qu’il a eu un développement atypique qui va rendre le développement de la communication plus di cile ? (//pyramide à l’envers) DANS TOUS VOS ACTES D’ÉVALUATION Lorsqu’on obtient un comportement et que le parent dit « il ne l’a jamais fait » —> il faut noter le contexte dans lequel on l’a obtenu pour savoir comment le généraliser à d’autres situations  Poser le contexte, les personnes présentes, les objets ou activités médias.  Les comportements de communication utilisés (vous et lui) Hiérarchie des indices de communication qu’on a donné (aide à la communication).  Leurs fonctions, pourquoi? Quelle est la fonction des actes de communication ?  L’occurrence des différentes fonctions de communication  L’intentionnalité Dans quelle mesure l’enfant a eu l’intention d’aller chercher un objet, de venir vers nous, etc  Croiser les données de fonctions de communication/objet de communication  Croiser les données des différentes observations menées  QUELQUE SOIT L’OUTIL… LES OBJECTIFS SONT:  Obtenir de l’information permettant de mieux appréhender la personne dans ses comportements, ses conduites et ses capacités de communication Mieux comprendre la communication : pourquoi il a communiqué ?  Définir une ligne de base, un profils de développement et de compétences à un instant t  Estimer une dynamique de développement ou d'acquisitions à l’instant t  Construire un projet d'accompagnement parental et de suivi « thérapeutique »  Mettre en évidence des signes d'appel (difficultés, retards, troubles et émergences, îlots de compétences) —> Quand on évalue les prérequis, c’est ça qu’on veut voir.  OUTILS Grille de Wetherby (Semi-structurés car tests que l’on utilise pour observer un comportement). ECSP Evalo BB SOS Grille parentale EVALO ComVoor NB : On se tourne vers une logo qui a l’habitude de travailler avec des jeunes non-verbaux pour évaluer ces compétences mais ensuite, chaque professionnel doit pouvoir travailler Syntaxe et non-verbal les prérequis. —> On sélectionne l’outil adéquat en fonction des hypothèses que l’on a posé.  GRILLE DE WETHERBY* (peu utilisée mais intéressante) EVALUATION DES FONCTIONS DE COMMUNICATION CHEZ L’ENFANT SANS LANGAGE Evaluation semi-structurée  Filmée  Recueil des occurrences des actes de communication et des fonctions utilisées —> Combien de fois et quelles fonctions ? * WETHERBY, A.M (1986)  Demande d’objet Demande d’action Protestation Demande de routine sociale Communication en Demande de permission interaction Reconnaissance de l’autre Comportement pour attirer l’attention sur soi Demande d’information commentaire Commentaire pour soi Communication Dénomination ou privée désignation pour soi Accompagnement vocale Réaction émotionnelle Comportements Réaction vocale au contexte expressifs Comportement vocal ou verbal non relié à la situation  ECSP* = prérequis à la communication. Permet d’évaluer dans quel mesure un enfant va pouvoir initier, répondre ou maintenir une interaction/ un acte de communication. Comment est-ce qu’il crée de l’attention conjointe par le jeu par exemple ? ÉVALUATION DE LA COMMUNICATION SOCIALE PRÉCOCE Travaux initiaux de Seibert et Hogan, 1982  Les schèmes observés sont différenciés d’après leur nature (interaction, attention conjointe et régulation du comportement) et leur fonction de communication (réponse, initiation et maintien)  Stade de développement et niveau d’organisation des actions communicatives. Un point de repère et des pistes de travail = bien normé.  Enfants tout-venants de 3 à 30 mois. Limite supérieure d’application, production de phrases de plusieurs mots.  Qualitatif et quantitatif  Pragmatique * GUIDETTI ET TOURRETTE (1992)  23 SITUATIONS À SUSCITER Préstructurer l’environnement et ne pas hésiter à jouer à terre si l’enfant en a besoin. AVANT : APRÈS : Il faut être exible, tenir compte de ce que l’enfant aime, être capable d’identi er des objets qui pourraient devenir un intérêt restreint et être capable de rapidement le subtiliser (ou l’avoir retiré à l’avance si le parent l’a communiqué lors de l’anamnèse). LES 23 SITUATIONS 1. Arrivée 2. Présenter un jouet mécanique : suscite souvent un intérêt 3. Présentation des objets sociaux 4. Appeler l’enfant par son prénom 5. Présenter des jouets 6. Chanter une chanson accompagnée de gestes rituels 7. Attirer et diriger l’attention de l’enfant 8. Interaction physique 9. Couvrir le visage avec une serviette  LES 23 SITUATIONS 9. Détresse factice de l’adulte Faire semblant de se faire mal, comment l’enfant réagit ? 10. Jeu d’échange d’objet 11. Substitution d’un objet au cours d’un jeu de faire-semblant 12. Demander à l’enfant de localiser les parties du corps et les objets de l’environnement 13. Regarder des livres d’images avec l’enfant 15. Retrouver des objets cachés 16. Présenter une boite transparente et fermée —> Evaluation où l’on doit parfois attendre pour voir s’il est capable d’initier quand on lui laisse le temps. LES 23 SITUATIONS 17. Réguler le comportement de l’enfant 18. Manipuler une marionnette à main 19. Donner des consignes simples 20. Demander de l’aide pour sortir d’une situation déplaisante 21. Demander la permission 22. Répondre aux initiatives de l’enfant 23. Départ Cocher ce que l’on observe et s’il nous manque un comportement ou qu’on a donné trop d’aide/pas développé correctement le comportement, on le refait à la séance suivante. —> Donne un âge développemental.  EVALO BB * = sans langage EVALUATION DU DEVELOPPEMENT DU LANGAGE ORAL DU JEUNE ENFANT A PARTIR DE 20 MOIS JUSQUE 36 MOIS  « Deux Protocoles standardisés établis en référence avec l'âge de 20 mois et avec l'âge de 27 mois selon cinq focalisations explorées de façon qualitative ou quantitative à l'aide de situations d’interaction ou de jeu »  Certains éléments des protocoles font l'objet d'un calcul de scores: qualitatif et/ou quantitatif NB : Manipulation d’objets ++ ce qui peut être di cile pour certains enfants. *FRANÇOISE COQUET - JACQUES ROUSTIT - PIERRE FERRAND (2010) RAPPORT AUX EXPRESSION COMPREHENSION RAPPORT AUX PRAXIES AUTRES OBJETS Tour de rôle dans un échange de Comportements balle non verbaux Désignation Permanence de d’objets ou l’objet d’images Demande d’objet ou d’aide Dénominations Imitation de parties corps, mouvements oro- objets, images faciaux Attention conjointe Compréhension Utilisation des Production en de consignes Participation à situation de simples objets sociaux une chanson manipulation ou mimée sur images  SITUATIONS D’OBSERVATION STRUCTURÉES DE LA COMMUNICATION* (vieux mais très bien) UN GUIDE D’OBSERVATIONS ET D’EVALUATION DE LA COMMUNICATION CHEZ L’ELEVE PRESENTANT UN TED  Enfants scolarisés Outil d’évaluation qualitatif, grilles et questionnaires Dresser le profil communicatif  Dégager des pistes d’intervention Permet d’observer tous les comportements possibles (ex. Analyser les écholalies). + Dresse une liste (presque) exhaustive des intérêts de la personne. * GROUPE DE TRAVAIL AUX ÉDITIONS ÉRS-DI-TED (1999-2002)  GRILLE D’OBSERVATION PARENTALE EVALO 2-6 * OBSERVATIONS PARENTALES  Pour les enfants de 2 à 6 ans  Informations sur: Ce que l’enfant comprend Ce que l’enfant fait Ce que l’enfant dit  Les modalités de réponses sont: jamais – quelquefois – souvent – toujours * FRANÇOISE COQUET - JACQUES ROUSTIT - PIERRE FERRAND (2009)  COMVOOR* = point de départ pour bcp de choses. EVALUATION DE LA COMMUNICATION RECEPTIVE des personnes non-verbales. Vise à répondre à plusieurs questions :  Que comprend une personne dans son environnement ?  Que perçoit-elle et quelle signification y attribue-t-elle ?  Quels sont les moyens les plus adaptés pour développer la communication?  Quels supports vont être utilisés pour permettre la compréhension?  niveau de développement psychomoteur se situe entre 12 et 60 mois  Aux personnes présentant une déficience intellectuelle et des troubles de la communication, personnes avec autisme qui ne communiquent pas ou peu verbalement, aussi bien enfants, adolescents et adultes  Evaluation quantitative et qualitative NB : Fromation du SUSA via l’IFPC. * ROGER VERPOORTEN, ILSE NOENS, INA VAN BERCKELAER-ONNES RECOMMANDATIONS INDIVIDUELLES SUR LE NIVEAU DE COMPRÉHENSION DU BÉNÉFICIAIRE LIMITER LES FACTEURS D’ANXIÉTÉ LIÉ À L’IMPRÉVISIBILITÉ DE L’ENVIRONNEMENT LES NIVEAUX D’ATTRIBUTION 1. Niveau de la sensation: détection d’un stimulus (ou d’un aspect de ce dernier) dans l’environnement. Pas évalué  si la personne n’arrive pas au niveau « présentation », le besoin devra être analysé encore plus précisément. 2. Niveau de la présentation: la personne perçoit des informations dans un contexte concret, ici et maintenant. Par ex: donner le verre pour indiquer « boire » directement  situation littéralement présente La vie est prévisible dans l’ici et maintenant. LES NIVEAUX D’ATTRIBUTION 3. Niveau de la représentation: Donner une signification à la perception. Ce niveau commence normalement quand le langage apparaît (le mot « verre » représente l’objet) Compréhension de la signification cachée, de la fonction symbolique. Besoin de la permanence de l’objet (imaginer le référent). La personne comprend qu’un mot, geste, photo renvoie à une action. Prise sur l’avenir. Prévisibilité en dehors de l’ici-maintenant. 4. Niveau de la méta-représentation: Une autre signification se cache derrière la 1ère information. Ex : compréhension des expressions. Pas évalué. Ex : cuillère : objet sans signification ou chose qu’on met dans la bouche ou une association avec l’acte de manger. NIVEAU DE LA PRÉSENTATION 3D2D NIVEAU DE LA REPRÉSENTATION 3D 2D LA SYNTAXE DANS LE NON-VERBAL Exemple de matériel créé pour un enfant en particulier : si on sait qu’il est capable de concevoir des phrases dans sa tête, il y a des chances qu’il ait acquis le niveau syntaxique donc on le test à l’aide d’un outil « maison ». 3. OUTILS D’ÉVALUATION DU LANGAGE TESTS DE LANGAGE « « « « CEUX QUE VOUS VOULEZ! » » » » Pour autant que: Certaines di cultés peuvent être sous-tendues par des retards associés ! Cela ne  Se garder de tout expliquer par le TSA veut pas dire qu’il ne faut pas évaluer et qu’il ne sera pas capable d’évoluer.  Avoir les arguments et les observations permettant de conclure à : langage fonctionnel, langage « fonctionnalisable », CAA nécessaire. « Oui mais il est verbal pcq il produit certains mots » cela ne veut pas dire qu’il est capable de communiquer de manière fonctionnelle (il manque l’acte de communication). Il faut parfois  Observations qualitatives passer par du non-verbal pour comprendre l’acte de communiquer et cela peut être di cile à accepter pour les parents.  Etablir des priorités: réflexion systémique = les besoins des parents, de l’école, du thérapeute, etc.  Rapporter l’enfant à la norme dès que possible  outils validés +++  S’en affranchir dès que nécessaire  Mettre en perspectives les difficultés langagières avec les difficultés aux quotidiens  Mettre en évidence les difficultés, les forces et les particularités Chaque test permet de cibler des grands domaines :  ÉVALUATION PHONO-ARTICULATOIRE PRODUCTION Epreuves de dénomination avec répétition des mots déformés. Epreuves de répétitions de pseudo-mots Exploration qualitative du répertoire phonémique du babillage ou des écholalies (repères de développement des phonèmes*) Praxies BLF  langage et autonomie! COMPREHENSION Désignation d’images Désignation d’images proches CONSCIENCE PHONOLOGIQUE: quid les profils écholaliques  Mise en perspective sensorielle, motrice et du traitement auditif * MC LEOD, 2014; RO N°263, 2015  ÉVALUATION LEXICALE Une bonne épreuve *: Une bonne interprétation: Chronométrée Pauvreté lexicale usuelle (dysharmonie) Investiguer qualitativement le lexique des intérêts Différents champs lexicaux restreints (épreuve comparative de fluence par exemple) Images distractrices en désignation Confusions visuelles (Cohérence centrale) Diversité grammaticale Paraphrasies Mêmes images entre désignation et Manque du mot dénomination Digressions, qualitatif! Commencer par la dénomination Amorce  pragmatique, compréhension de Pour aller plus loin: lexique induit, mise en l’intentionnalité réseau, fluence Pour les plus grands: manipulation du lexique (antonymie, synonyme, définitions, etc.) * BRAGARD ET COLL., 2010; BRAGARD, 2012 EVALUATION MORPHOSYNTAXIQUE EXPRESSION Langage spontané Complétion de phrases avec support imagé Production de phrases  évaluation des écholalies cf SOS Concaténation et génération de phrases COMPREHENSION Compréhension de consignes Compréhension morphosyntaxiques (! Désignation d’images) ÉVALUATION DU DISCOURS PRODUCTION INTERPRETATION Spontané, sujet libre, sujet imposé Priorisation Rappel de récit, rappel de dessin-animé Cohésion et cohérence Production d’histoire, avec ou sans support Chronologie visuel Utilisation de la langue (concordances, etc.) COMPREHENSION Méta-commentaires, ajouts, invention Réponses à des questions ouvertes, fermées, CM Persévération Remise d’images dans l’ordre Différence entre langage spontané et langage structurée. Dimension pragmatiques (inférences, etc.) Créativité et prosodie ÉVALUATION DU LANGAGE PRAGMATIQUELa pragmatique est régulièrement altérée dans l’autisme. Depuis peu, on revient en arrière en mettant QUALITATIF des pincettes car toutes les sphères de la pragmatique ne sont pas altérées. Prérequis au service du message verbale: pointage, attention conjointe, contact oculaire, permanence objet, tour de rôle, faire-semblant, réaction prénom, reconnaissance des expressions faciales et émotions, TOM Demande d’information NB : Il y a la pragmatique du langage (ex. Comprendre une blague) et la pragmatique de la communication (ex. Attirer l’attention Donner une intention de communication non-verbale ; Refuser tendre la main et l’enfant ne la prend pas = di culté de comprendre de pragmatique du contexte). Négociation Requête de clarification en cas d’incompréhension Etablissement de la référence commune ou communication référentielle Demander de l’aide, dire « je ne sais pas », etc. QUANTITATIF Inférences, humour, métaphores, expressions Reconnaissance des affects, théorie de l’esprit LA POPULATION CÉRÉBRO-LÉSÉS, ALZHEIMER, AVC DU MATÉRIEL ADAPTÉ « Le protocole « M.E.C. » comporte 14 épreuves : - une grille d’observation du discours conversationnel, - cinq tâches de perception et de production de la prosodie linguistique et émotionnelle, - trois tâches d’évocation lexicale, - une tâche de jugement sémantique, - une tâche d’interprétation de métaphores, - une tâche d’interprétation d’actes de langage indirect, - une tâche de rappel de discours narratif, - un questionnaire sur la conscience des troubles. » Outil utile pour évaluer des adultes TSA qui ont un langage limité ou pas de langage.  Le "TLC" est constitué de trois grilles d'évaluation : - Attention et motivation à la communication, - Communication verbale, - Communication non verbale. Les épreuves proposées respectent un contexte d'interaction naturelle. »  « Les domaines explorés sont les suivants: Outil élaboré pour les adultes verbaux pas TSA à la base mais qui fonctionne bien auprès des définition de mots TSA aussi. Normé sur l’âge et le niveau éducatif de la personne (car on sait que les évocation sur définition compétences langagières sont liées au statut socio-économique). concaténation de phrases synonymes discours procédural logique verbal polysémie intrus phrases absurdes différences proverbes discours déclaratif, antonymes expressions imagées discours argumentatif » EXERCICE, OBSERVATIONS QUALITATIVES S. Bilan langagier dans la norme pour toutes les épreuves sauf faiblesses pour les épreuves de compréhension de consignes (-0,81) et dénomination (-1,77, erreurs de type confusions visuelles) Pas de difficultés scolaires Centre d’intérêt: Louis de Funès EXEMPLE, T.  LES GRILLES Outils importants:  établir un profil développemental  impliquer les parents et les « caregivers »  nécessaire pour rendre compte de la pragmatique  les épreuves proposées par les outils sont souvent trop éloignées des situations naturelles de communication, et les résultats obtenus ne sont pas toujours représentatifs des réelles difficultés pragmatiques * * DARDIER, 2007  INVENTAIRE DE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT IDE * INFORMATIONS PARENTALES SUR LE DEVELOPPEMENT DE LEUR ENFANT  Téléchargeable sur cogniscience  Questionnaire parental 15 mois à 5 ans et 11 mois  Suivi longitudinal et stades développementaux pour aiguiller la prise en charge AUTONOMIE SOCIALISATION MOTRICITE MOTRICITE FINE LANGAGE LANGAGE LETTRES NOMBRES DEVELOPPEMENT GLOBALE EXPRESSIF RECEPTIF GENERAL * ADAPTATION FRANÇAISE DU CHILD DEVELOPMENT INVENTORY (CDI) D’IRETON, H. PAR DUYME, M. ET CAPRON, C. ZORMAN,M. (2010)  PROFIL DES TROUBLES PRAGMATIQUES* PROFIL PRAGMATIQUE ET SOCIAL  A compléter avec les parents (termes très techniques)  Structure la prise en charge ou guider l’anamnèse  Modalités de réponse: ne s’applique pas du tout – seulement 1 des item apparaît – plusieurs items apparaissent chez l’enfant de manière fréquente – l’ensemble des items apparaît fréquemment chez l’enfant  La grille se compose de différentes parties:  Versant réceptif: troubles de la compréhension du langage, trouble de l’interaction sociale  Versant expressif: troubles de l’expression verbale, troubles des comportements ludiques et sociaux * MONFORT & AL., 2005  CCC-2* * ADAPTATION FRANÇAISE DE LA CCC-2 (CHILDREN’S COMMUNICATION CHECKLIST – 2 DE BISHOP, 2003) PAR MARIELLE WEYLAND, 2013.  LUI* (outil canadien)  Outil d’évaluation des habiletés pragmatiques chez enfants 18-47 mois  Déjà traduit en 8 langues, normes en cours  Sensibilité et spécificité : 95%  Version francophone: 177 items dont 166 questions oui/non et 11 questions avec réponse sur échelle de fréquence  Temps pour compléter: 20 à 30’, facilités d’administration et de cotation * DANIELA K. O'NEILL DRÔLE DE BOBINES 4. CALCULS D’ÉQUIVALENCE Z-SCORES Il est possible de faire des transformations mathématiques pour transformer les tests et scores a n comparer la personne à elle-même —> score Z. ÂGES ÉQUIVALENTS  EVALO AC: 6 ANS AD: 4 ANS EQUIVALENT Si on a un test sur outil informatique qui ne permet pas d’encoder les résultats d’un patient car il est trop âgé pour le testing, il faut encoder son âge chronologique (attention à la transmission des scores aux parents !).  Score brute = 35 Participant A: 26 mois Participant B: 40 mois