La Valutazione Dell'Intelligenza PDF

Scienze e Tecniche di Psicologia Cognitiva Corso di Psicologia Clinica C.I. di Psicodiagnostica 2024/2025 Marianna Contrada Psicoterapeuta, PhD [email protected]  LA VALUTAZIONE DELL’INTELLIGENZ...

Scienze e Tecniche di Psicologia Cognitiva Corso di Psicologia Clinica C.I. di Psicodiagnostica 2024/2025 Marianna Contrada Psicoterapeuta, PhD [email protected]  LA VALUTAZIONE DELL’INTELLIGENZA Il Quoziente Intellettivo (QI) è un termine riferito al punteggio totale di un test d'intelligenza, considerato l'unità di misura di quest’ultimo Si ricava ponendo al soggetto compiti differenti che dovrebbero permettere di valutare le competenze e le abilità cognitive che concorrono all’intelligenza I test misurano la manifestazione della capacità mentre è in atto, oppure la manifestazione del comportamento, e non misurano direttamente le capacità intellettive. La capacità mentale non è qualcosa che si può vedere, sentire, udire o misurare direttamente Freeman, 1926  Il costrutto “intelligenza” VS pensiero razionale si differenziano ed è fondamentale mantenere due ambiti separati, così facendo è possibile comprendere perché alcune persone intelligenti agiscano o si comportano in maniera «stupida», cioè prendono decisioni che non hanno senso, sostengono beliefs che gli altri ritengono irrazionali  Il costrutto “intelligenza” VS pensiero razionale La maggior parte delle differenze individuali rispetto all'intelligenza sarebbe riconducibile ad un fattore generale (g) presente in tutte le misure di crescita mentale di rendimento cognitivo  Il costrutto “intelligenza” VS pensiero razionale MAMBIT Mental Abilities Measured by Intelligence Tests I test mentali valutano solo alcune competenze specifiche – e non altre – che rispondono al pensiero razionale Stanovich (2009)  MODELLI DI INTELLIGENZA DI ULTIMA GENERAZIONE All'inizio degli anni ‘40, Cattell sostenne che l'architettura dell'intelligenza è dicotomica e propone un modello a due fattori (Two- General-Factor Theory) Affermò che il fattore g comprendeva due fattori separati Cattel, 1943  Intelligenza Fluida (gf)  L'aspetto biologicamente determinato del funzionamento cognitivo e rappresenta l'azione di tutta la corteccia  Permette di risolvere nuovi problemi, di cogliere possibili relazioni tra elementi  Include le capacità di ragionamento induttivo, deduttivo, che sono influenzate dal fatto neurologici e neurobiologici, così come l'apprendimento incidentale, che viene attraverso l'interazione con l'ambiente Cattel, 1943  Intelligenza Cristallizzata (gc)  che include concetti, le abilità e le strategie acquisite grazie all'istruzione, all'ambiente culturale  consiste nei magazzini della conoscenza acquisita, che riflettono in ampia misura l'influenza della cultura e nelle capacità di discriminazione che si sono strutturate da lungo tempo e non in un ambito specifico Cattel, 1943 Questo modello costituì l'inizio dello sviluppo dei modelli psicometrici di ultima generazione Cattel, 1943  Si aggiunsero poi altre abilità:  la percezione elaborazione visiva (Gv), la memoria a breve termine (SAR o Gsm), Immagazzinamento a lungo termine e rievocazione (TSR o Glr) la velocità di elaborazione (Gs)  Nel modello erano descritte 10 abilità ampie gf-gc e 55 abilità primarie  Tutte le abilità erano operazionalizzate, facilitando la comunicazione tra operatori Horn, 2005 Carroll sviluppò un modello tripartito delle abilità cognitive umane, in cui i fattori e le abilità erano differenti in tre strati o livelli:  Stratuum III, il vertice, l'equivalente concettuale del fattore g di Spiderman, che include tutte le abilità mentali, e che ha un alto grado di ereditarietà  Stratuum II, comprendeva un numero relativamente basso di abilità, indicate con la lettera g, che rappresentavano le caratteristiche costituzionali di base delle persone, che perduravano e che potessero governare, influenzare un'ampia gamma di comportamenti in un determinato dominio Carroll, 1993  stratuum I, sottostanti alla abilità ampie, vi sono numerose abilità ristrette (circa 69)  Carroll circoscrisse il dominio delle abilità gf-gc, impostò una tassonomia  Nei primi modelli di elaborazione dell'informazione la valutazione del funzionamento cognitivo non poteva basarsi sulla quantificazione di un'abilità attraverso il risultato di una prova, ma doveva spostarsi sull'analisi delle strategie impiegate dal soggetto nella soluzione del compito e sull'analisi dello stile cognitivo Carroll, 1993  IL MODELLO DI CATTELL-HORN-CARROLL (CHC)  Nel 1997 si unificarono i modelli generandone uno solo denominato Cattell- Horn-Carroll, Theory of Cognitive Abilities  considerato come un'unione di due teorie simili rispetto al contenuto della struttura delle abilità cognitive umane  La tassonomia di questo modello è la più esauriente a disposizione dei clinici, presenta la base empirica migliore per comprendere l'organizzazione delle abilità cognitive umane Cattell-Horn-Carroll, 1997  Theory of Cognitive Abilities  L'ultima versione di questo modello, ovvero la CHC v2.0. include 16 abilità ampie e numerose abilità ristrette  Le abilità ampie sono: intelligenza cristallizzata (gc) conoscenze quantitative (gq) abilità di lettura e di scrittura (grw) conoscenze domino-specifiche (gkn) l'attenzione visiva (gv) …abilità ampie elaborazione uditiva (ga) elaborazione olfattiva (go) abilità tattili (gh) memoria a breve termine (gsm) immagazzinamento a lungo termine e rievocazione (glr) velocità di elaborazione (gs) velocità di reazione di decisione (gt) velocità psicomotoria (gps) abilità cinestesiche (gk) abilità psicomotorie (gp) intelligenza fluida (gf) LA RICERCA DI UNA PROSPETTIVA INTEGRATA TRA I MODELLI PSICOMETRICI E NEUROPSICOLOGICI  Il primo cambiamento nasce dalla necessità di disporre di servizi di neuropsicologia rivolto ai bambini, per i quali mancano strumenti di misura adeguata. La neuropsicologia scolastica  La psicologia cognitiva diventa il punto di riferimento (benchmark) per la definizione delle abilità cognitive che lo strumento si propone di misurare, nonché per la scelta degli idem e fornisce le basi per un'interpretazione diagnostica specifica dei punteggi (Embretson, Gorin, 2001) Lurija: il cervello elabora le informazioni a partire dai dati ricavati da differenti procedure di valutazione degli interventi riabilitativi Vygotsky: (apprendimento del bambino), introdusse il concetto di zona di sviluppo prossimale, intesa come la distanza tra il livello attuale di sviluppo, così come determinato dal problem solving autonomo, e il livello di sviluppo potenziale, così come è determinato attraverso il problem solving, sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci  IL MODELLO DI A.R. LURIJA Introdusse elementi innovativi: le tre leggi fondamentali (gerarchica delle zone corticali; Specificità modale; Progressiva lateralizzazione delle funzioni corticali) e i concetti di localizzazioni, sintomo e unità funzionale che sono una particolare rilevanza nella costruzione di test di intelligenza di ultima generazione (Lurija, 1966, 1970, 1973)  IL MODELLO DI A.R. LURIJA PRIMA LEGGE Le zone corticali si differenziano in aree primarie e secondarie, e terziarie: le informazioni afferiscono alle strutture subcorticali e, in un momento successivo, alle aree corticali primarie, per essere poi elaborate nelle aree secondarie (corteccia associativa) Nella corteccia terziaria tutte le informazioni possono essere sintetizzate: questa è la sede dove avvengono i livelli più alti di comprensione. Gli input procedono in modo gerarchico dalle aree primarie, a quelle terziarie. Quando si tratta di un funzionamento motorio, avviene il contrario: la terziaria fornisce l'idea e la pianifica, la corteccia motoria secondaria stabilisce il programma motorio e la corteccia motoria primaria segue l'azione  IL MODELLO DI A.R. LURIJA SECONDA LEGGE sostiene che la specificità delle popolazioni neurali (specificità modale) diminuisce quando si sale nelle aree gerarchiche, oppure la specificità aumenta quando si passa, lungo la via motoria, dalla corteccia terziaria, quella primaria. Il fluire dei processi corticali procede da popolazione neuroni modalmente specifiche, verso popolazioni progressivamente meno specifiche, fino a popolazioni sovra-modali  IL MODELLO DI A.R. LURIJA TERZA LEGGE riguarda la progressiva lateralizzazione delle funzioni corticali Le aree di proiezione primaria (ad alta specificità modale) si presentano simmetriche, in entrambi gli emisferi celebrali Mentre le aree associative si distribuiscono asimmetricamente nei contesti neuronali dei due emisferi In modo tale che una sola area allocata in un solo degli emisferi soddisfi la funzionalità dell’intero sistema L'informazione sale nella gerarchia sensoriale ed è elaborata da corteccia associativa che è meno modalità - specifica. Per cui è probabile, ad esempio, che l'elaborazione successiva avvenga in un emisfero o in un altro  IL MODELLO DI A.R. LURIJA  Funzioni corticali superiori sono l'esito delle attività integrate di aree corticali diverse  Alla base delle funzioni dei processi psichici umani ci sono sistemi funzionali, ovvero funzioni complesse che dipendono dall’insieme integrato di funzioni corticali semplici  Ne deriva che un disturbo che riguarda un processo psichico non è più considerato il sintomo di un danno in una specifica area cerebrale: elemento centrale diventa l'analisi del complesso dei disturbi che sono prodotti da una lesione in una determinata zona corticale L' iter diagnostico consiste nello studiare il sintomo  … partendo dal presupposto che i sintomi derivino da strutture complesse Lurija sostenne che l'elaborazione cognitiva si avvaleva di tre unità funzionali: …l'elaborazione cognitiva si avvaleva di tre unità funzionali 1) la prima unità funzionale fornisce al cervello livello adeguato di arousal o di tono corticale, in modo da filtrare e percepire gli stimoli in maniera adeguata …l'elaborazione cognitiva si avvaleva di tre unità funzionali 2) la seconda unità funzionale serve per programmare, regolare verificare l'attività mentale attraverso l'Elaborazione Simultanee Successiva, a cui Lurija attribuì particolare importanza, poiché presiedono al trattamento delle informazioni provenienti dal mondo esterno …l'elaborazione cognitiva si avvaleva di tre unità funzionali 3) la terza unità funzionale è la super struttura responsabile di governare l'intero cervello coinvolte nell'organizzazione delle sue attività cosciente A questa unità sono riconducibili tutti i processi di pianificazione, inclusi la regolazione dell'attività volontaria, il controllo degli impulsi e la capacità di monitorare i livelli superiori di pensiero ragionamento  Le tre unità funzionali sono considerate meccanismi neuropsicologici separati, ma tra loro connessi  Hanno dato vita a diversi strumenti di misurazione delle abilità intellettive come il: PASS: Cognitive Assessment System, un test che valuta i processi cognitivi: prevede la misurazione di quattro aree di funzionamento cognitivo, ossia la pianificazione, attenzione, elaborazione simultanea e successiva, in base alle unità funzionali da valutare si identificano simboli differenti L’INDIVIDUAZIONE DI CORRISPONDENZE: VERSO L’INTEGRAZIONE DEI MODELLI  L'approccio che, oggigiorno, risulta più efficace è rappresentato da procedure di valutazione che fanno riferimento ad un modello teorico basato sulla multi-causalità e che prevedono la raccolta dei dati rilevanti per un eventuale intervento riabilitativo  L’EVOLUZIONE DEGLI STRUMENTI A partire dagli anni ‘90 la maggior parte dei test cognitivi si costruisce secondo il modello psicometrico di elaborazione dell'informazione, a eccezione della Kaufman Assessment Battery for Children Second-Edition che risponde a entrambi i modelli Altri reattivi, come le Scale Wechsler continuano a non essere costruiti secondo modello specifico (Kaufman et al., 2004) Kaufman Assessment Battery for Children Second-Edition (KABC-II)  La KABC-II è rivolta ai soggetti di età compresa tra i 3 e i 18 anni  Pubblicata negli Stati Uniti nel 2004  Versione italiana: 2010 Kaufman Assessment Battery for Children Second-Edition (KABC-II)  per la prima volta nella storia dell’assessment psicologico si tratta di uno strumento che non si basa su un modello di intelligenza, ma su 2: 1) il modello Cattell-Horn-Carroll e 2) il modello di A.R. Lurija Il modello è scelto per la solida base empirica e, perché permette di prendere in esame come il soggetto elabora le informazioni, risolve i problemi Kaufman Assessment Battery for Children Second-Edition (KABC-II)  Il clinico può scegliere con quale modello leggere risultati conseguiti dal soggetto a seconda dei motivi dell’invio e agli obiettivi diagnostici. Viene utilizzato il modello CHC, quando il soggetto presenta difficoltà di lettura, di scrittura e di calcolo la, oppure in presenza di un soggetto con ritardo mentale o al contrario, nonché nei casi di ADHD  L’esaminatore deve preferire il modello di A.R. Lurija se il soggetto è bilingue, appartiene a minoranze culturali, oppure se l’esaminatore sospetta disturbo del linguaggio o un disturbo autistico, oppure se il soggetto ha difficoltà uditive o è sordo  Kaufman Assessment Battery for Children Second-Edition (KABC-II)  importanza attribuita alla valutazione delle conoscenze precedentemente acquisite dal soggetto  Nel caso in cui la valutazione di queste conoscenze non è particolarmente rilevante o addirittura penalizzante per il soggetto, il clinico deve privilegiare la lettura dei risultati a seconda dei modelli di Lurija Kaufman Assessment Battery for Children Second-Edition (KABC-II)  Si ottengono 5 punteggi del funzionamento del soggetto: un punteggio generale, ovvero (indice di elaborazione mentale, ovvero una misura delle abilità cognitiva generale e non include prove per la valutazione delle conoscenze acquisite) e quattro indici relativi alle scale di elaborazione Sequenziale, elaborazione Simultanea, Pianificazione e Apprendimento, che sono misure specifiche delle funzioni cognitive descritta dal modello di Lurija Kaufman Assessment Battery for Children Second-Edition (KABC-II)  Le prove che concorrono al calcolo di questi punteggi variano in base alla fascia di età  Gli autori considerano i comportamenti osservati nella situazione testistica come esempi della vita quotidiana dal soggetto  Attraverso i punteggi quantitativi riflettono i costrutti cognitivi che si volevano misurare oppure, se siano inficiati da altre variabili comportamentali ai costrutti stessi WESCHSLER ADULT INTELLIGENCE SCALE-FOURTH EDITION WAIS-IV  pubblicata negli Stati Uniti nel 2008  età compresa tra i 16 e i 90 anni  In Italia traduzione e taratura: 2013  La scala include modifiche rivoluzionarie rispetto alle precedenti edizioni WESCHSLER ADULT INTELLIGENCE SCALE-FOURTH EDITION WAIS-IV È composta da15 subtest:  10 sub-test fondamentali  5 sub-test supplementari, ai quali il clinico può ricorrere quando il punteggio di un sub-test fondamentale non è valido e/o vuole ottenere informazioni aggiuntive) non sono più suddivisi scale verbali di performance, ma in quattro scale che valutano un funzionamento intellettivo e specifici domini cognitivi: 1) Memoria di lavoro; 2) comprensione verbale; 3)ragionamento visuo- percettivo e 4) velocità di elaborazione WESCHSLER ADULT INTELLIGENCE SCALE-FOURTH EDITION WAIS-IV  Un aspetto innovativo è che l’esaminatore può somministrare solo i subtest selezionati a seconda dei punteggi compositi che vuole computare e delle abilità cognitive e ampie che intende valutare (CHC)  I punteggi compositi per descrivere il funzionamento cognitivo del paziente in base alla lettura standard del protocollo sono numerosi ed è possibile oltre il QI totale il calcolo dei quattro indici: WESCHSLER ADULT INTELLIGENCE SCALE-FOURTH EDITION WAIS-IV − Indice di abilità generale (GAI), include sub-test che sono considerati misure forti dell’abilità generale per cui è utile nel caso di soggetti i cui punteggi alle prove di memoria e di velocità siano significativamente discrepanti rispetto a quelli ottenuti dalle prove verbali e non verbali − Indice di efficienza cognitiva (CPI), si calcola quando è necessario valutare un gruppo di funzionamento il cui elemento comune è l'efficienza, con cui il soggetto elabora specifiche tipologie di informazioni cognitive Sub-test di ragionamento visuo-percettivo WAIS-IV: 1. Disegno con cubi (Fondamentale) Il soggetto deve comporre delle figure combinando dei cubetti colorati con alcune facce di colore bianco, altri di colore rosso e altre per metà bianca e per metà rosse; entro un limite di tempo Per i primi item, il soggetto deve copiare le figure del libro degli stimoli Il sub-test valuta le capacità di isolare la figura dallo sfondo, di scomporre il modello nelle sue componenti e di ricomporre l’insieme, di rotazione adeguata, la coordinazione oculo- motoria, la capacità di organizzare le immagini in base allo stimolo visivo Implica anche la capacità di formazione del concetto di ragionamento non verbale, intelligenza visiva fluida, percezione e organizzazione visiva, elaborazione simultanea, apprendimento Sub-test di ragionamento visuo-percettivo WAIS-IV: 2. Ragionamento con le matrici (fondamentale) Il soggetto deve osservare delle matrici incomplete e selezionare la figura mancante fra varie opzioni di risposta Valuta l'abilità di organizzazione percettiva, il ragionamento non verbale. In essa sono coinvolte l'intelligenza fluida e visiva, le dichiarazioni di classificazione, la conoscenza delle relazioni parte-tutto, elaborazione simultanea Sub-test di ragionamento visuo-percettivo WAIS-IV: 3. Puzzle (fondamentale) il soggetto, dopo aver osservato un puzzle completato, seleziona opzioni di risposta che, combinate, ricostruiscono il puzzle entro il limite di tempo prefissato Valuta il ragionamento non verbale, l'abilità di analizzare e sintetizzare stimoli visivi astratti In esso sono coinvolti la percezione visiva, l'intelligenza visiva fluida, elaborazione simultanea, la visualizzazione manipolazione spaziale e l'abilità ad anticipare le relazioni tra le parti  Sub-test di ragionamento visuo-percettivo WAIS-IV: 4. Confronto di pesi (supplementare) il soggetto osserva una bilancia con 1 o più pesi mancanti e seleziona una delle possibili risposte proposte per mantenere la bilancia in equilibrio, entro un limite di tempo La prova sottintende ragionamento quantitativo e analogico, logica induttiva  Sub-test di ragionamento visuo-percettivo WAIS-IV: 5) Completamento di figure (supplementare) vengono presentati al soggetto dei disegni a colori in cui manca una parte o un dettaglio importante e bisogna che individui la parte mancante entro un certo limite. Valuta le capacità di percezione, organizzazione visiva, concentrazione, attenzione selettiva, codifica simbolica, riconoscimento visivo di dettagli importanti degli oggetti, capacità di adeguato spostamento oculare e capacità di stabilire il corretto rapporto parte-tutto Sub-test di memoria di lavoro WAIS-IV: 1. memoria di cifre (fondamentale) Suddiviso in tre compiti: memoria diretta di cifre, memoria inversa di cifre e riordinamento di cifre Il soggetto deve ripetere alcune cifre lette dal somministratore secondo l'ordine in cui sono presentate o nell'ordine inverso; per il riordinamento di cifre, il soggetto deve ripetere i numeri in ordine crescente Lo spostamento da un compito all'altro richiede flessibilità cognitiva, attenzione mentale. Il primo compito del sub-test è una semplice ripetizione che riguarda la memoria a breve termine. Il secondo e il terzo implicano l'entrata in gioco di una memoria di lavoro, poiché è necessario elaborare gli elementi prima di rievocarli, effettuare una trasformazione, manipolazione dell'informazione Sub-test di memoria di lavoro WAIS-IV: 2. Ragionamento aritmetico (fondamentale) si richiede al soggetto di risolvere almeno alcuni problemi matematici che vengono presentati verbalmente Il sub-test valuta la manipolazione mentale delle informazioni, la competenza numerica, ma anche la comprensione verbale, la concentrazione e la memoria uditiva a breve termine e la velocità di elaborazione Richiedere anche flessibilità cognitiva e intelligenza fluida Sub-test di velocità di elaborazione WAIS-IV: 1. Ricerca di simboli (fondamentale) esaminare visivamente due gruppi di figure, un gruppo bersaglio, un gruppo di ricerca e successivamente determinare se uno simbolo target è presente nel gruppo di ricerca risolvere gli item il più velocemente possibile entro il limite di tempo prefissato È un subtest che sottintende la velocità di elaborazione cognitiva, ma anche memoria a breve termine visiva, coordinazione visuo-motoria, flessibilità cognitiva, discriminazione visiva, velocità psicomotoria, velocità delle operazioni mentali, attenzione, concentrazione, organizzazione percettiva, intelligenza fluida e abilità di programmazione Sub-test di velocità di elaborazione WAIS-IV: 2. Cifrario (fondamentale) associare un numero, un simbolo secondo il modello proposto all'inizio della prova, entro un tempo prestabilito E’ una prova di attenzione selettiva, di memoria visiva e di apprendimento Viene valutato anche il coordinamento occhi- mano e l'orientamento spaziale Sub-test di velocità di elaborazione WAIS-IV: 3. Cancellazione (supplementare) Il soggetto esamina una disposizione di figure, contrassegna le figure bersaglio in un limite di tempo prefissato Valuta la velocità di elaborazione attenzione selettiva, visiva, vigilanza, velocità percettiva e abilità visuo-motoria WESCHSLER INTELLIGENCE SCALE FOR CHILDREN-FOURH EDITION (WISC-IV)  età compresa tra i 6 anni e 0 mesi e i 16 anni e 11 mesi  fornisce il Q.I. totale rappresentativo dell’abilità intellettiva generale  4 punteggi compositi  tale struttura attribuisce un valore importante alla memoria di lavoro e alla velocità di elaborazione per la valutazione dell'intelligenza dei bambini  composta da 15 sub test: 10 principali e 5 supplementari  Sono stati eliminati tre sub test che erano presenti nella versione precedente e introdotti 5 nuovi subtest Indice di comprensione verbale WISC-IV  È una misura delle capacità di formazione dei concetti verbali valuta la capacità di utilizzare informazioni provenienti dall' educazione formale informale, di ragionare, di dare risposte ad esprimere pensieri alta voce  Permette di tenere sotto controllo le preferenze per le informazioni verbali e la necessità di avere più tempo a disposizione per elaborare le informazioni più immediate  Consente di gestire le difficoltà in situazioni sconosciute o inattese. L'indice rappresenta un buon predittore sia della preparazione scolastica che dell'orientamento. Il successo può risentire dell'influenza di background, educazione, condizioni culturali Indice di comprensione verbale WISC-IV 1. Somiglianze (fondamentale) Richiede al soggetto di spiegare in cosa sono simili due parole che descrivono oggetti o concetti comuni Offre una stima del ragionamento verbale, del livello di formazione dei concetti, coinvolgendo anche lo sviluppo del linguaggio, la conoscenza lessicale, la comprensione uditiva, la memoria, la capacità di discriminare fra caratteristiche essenziali e non Indice di comprensione verbale WISC-IV 2. Vocabolario (fondamentale) La prima parte è costituita da item figurativi per cui il bambino deve nominare le figure rappresentate nel libro stimoli La seconda parte è costituita da item verbali e in questo caso il bambino deve fornire una definizione delle parole che vengono lette Misura la conoscenza lessicale, la formazione dei concetti verbali Indice di comprensione verbale WISC-IV 3. Comprensione (fondamentale) Il soggetto risponde alle domande basandosi sulla comprensione dei principi generali e di situazioni sociali Valuta il ragionamento verbale, l'informazione generale, la capacità di concettualizzare la comprensione verbale, l'abilità di espressione verbale Indice di comprensione verbale WISC-IV 4. Informazione (supplementare) il soggetto risponde a delle domande che riguardano un'ampia gamma di argomenti di conoscenza generale Misura la capacità di acquisire, mantenere, recuperare informazioni di carattere generale, chiamando in causa l'intelligenza cristallizzata e la memoria a lungo termine Indice di comprensione verbale WISC-IV 5. Ragionamento con le parole (supplementare) il bambino deve identificare il concetto comune descritto e selezionarlo tra una serie di indizi Valuta le abilità di ragionamento generale induttivo, di estrazione verbale, di conoscenza lessicale, integrazione, sintesi dei differenti tipi di informazioni, di sviluppo, di concetti alternativi Indice di ragionamento visuo-percettivo WISC-IV  È una misura del ragionamento non verbale e fluido  Valuta la capacità di esaminare un problema, sfruttare abilità visuo- motorie, visio-spaziali, organizzare i pensieri, creare soluzioni e verificarle  Evidenza se siano presenti preferenze per le informazioni visive, per l'apprendimento tramite l'azione e la capacità di sentirsi a proprio agio nelle situazioni sconosciute Indice di ragionamento visuo-percettivo WISC-IV 1. Disegno con cubi (fondamentale) il bambino deve riprodurre un modello costruito o un disegno del libro stimoli, utilizzando cubi con facce bianche e rosse, entro un tempo specifico Offre la misura dell'abilità di analizzare, sintetizzare stimoli visivi astratti, cogliendone le relazioni spaziali Indice di ragionamento visuo-percettivo WISC-IV 2. Concetti illustrati (fondamentale) si mostra al bambino 2 o 3 file di figure e lui deve scegliere una figura per ciascuna fila, per formare un gruppo con caratteristiche simili Misura il ragionamento categoriale di tipo astratto, il ragionamento induttivo e l'informazione generale Indice di ragionamento visuo-percettivo WISC-IV 3. Ragionamento con matrici (fondamentale) il bambino osserva una matrice incompleta e deve selezionare il tassello mancante tra le alternative proposte Offre una stima dell'intelligenza fluida, in particolare del ragionamento sequenziale generale Indice di ragionamento visuo-percettivo WISC-IV 4. Completamento di figure (supplementare) il soggetto guarda una figura deve nominare la parte mancante importante, entro il limite di tempo misura la percezione, organizzazione visiva, informazione generale, la capacità di concentrazione, di identificazione visiva dei dettagli essenziali degli oggetti Indice di memoria di lavoro WISC-IV Capacità di memorizzare nuove informazioni immagazzinate nella memoria a breve termine di manipolarle per giungere a dei risultati Valuta, inoltre, la capacità di concentrazione di pianificazione, la flessibilità cognitiva, la sequenzialità delle abilità Questo indice è collegato nell’apprendimento alla realizzazione e alla capacità di auto-monitoraggio e può essere sensibile all’ansia Indice di memoria di lavoro WISC-IV 1. Memoria di cifre (Fondamentale, suddiviso in diretta e inversa) il bambino deve ripetere i numeri letti dall' esaminatore in una prima fase nello stesso ordine, in una seconda fase nell'ordine inverso a quello letto Offre la misura della memoria uditiva breve termine della memoria di lavoro e della capacità di attenzione e concentrazione Indice di memoria di lavoro WISC-IV 2. Riordinamento di lettere e numeri (fondamentale) l’esaminatore legge una sequenza di numeri, lettere e il bambino li devi ripetere combinando l'ordine crescente e alfabetico valuta le abilità di manipolazione mentale, di attenzione, di memoria uditiva a breve termine di rappresentazione visuo-spaziale Indice di memoria di lavoro WISC-IV 3. Ragionamento aritmetico (supplementare) l bambino deve risolvere mentalmente una serie di problemi aritmetici presentati oralmente entro il limite di tempo Offre una stima del ragionamento quantitativo, della capacità di attenzione e concentrazione Indice di velocità di elaborzione WISC-IV Valuta l'abilità di focalizzazione dell'attenzione, la rapidità di analisi, la capacità di discriminazione e di ordinare sequenzialmente le informazioni visive Questo indice legato alla memoria di lavoro, una maggiore velocità può ridurre il carico di memoria e viceversa Non sembra particolarmente sensibile ai fattori culturali, richiede persistenza e capacità di pianificazione Ma è influenzato dalla modalità della difficoltà di lavorare sotto la pressione del tempo e della coordinazione motoria Indice di velocità di elaborzione WISC-IV 1. Cifrario (fondamentale) Il soggetto deve copiare stimoli associati a forme geometriche e i numeri utilizzando una chiave, deve disegnare il simbolo nella forma, nella casella corrispondente entro il limite di tempo Offre una misurazione della velocità di elaborazione della memoria a breve termine, della capacità di apprendimento, della percezione visiva, della coordinazione visuo-motoria dell'abilità di scansione visiva, della flessibilità cognitiva, delle capacità di attenzione e motivazione Indice di velocità di elaborzione WISC-IV 2. Ricerca di simboli (fondamentale) il bambino esamina un gruppo di ricerca indica il simbolo bersaglio corrisponde a uno dei simboli presentati, entro il limite di tempo Misura la velocità percettiva e di elaborazione, la memoria visiva a breve termine, la coordinazione visuomotoria, la flessibilità cognitiva, la discriminazione visiva e la capacità di concentrazione Indice di velocità di elaborzione WISC-IV 3. Cancellazione (supplementare) suddiviso in casuale e strutturata: Il bambino esamina una disposizione di figure sia casuale che strutturata e contrassegna le figure bersaglio entro il limite di tempo nominare la parte mancante una stima della velocità percettiva, dell’attenzione selettiva e di tipo visivo e della capacità di vigilanza  WISCH-IV  Gli ambiti di applicazione WISCH-IV possono essere differenti:  psicoeducativo, pianificazione del trattamento nelle decisioni di collocamento in strutture cliniche ed educative  Viene usato in ambito scolastico, giuridico, neuropsicologico